ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Search This Blog

Featured Post

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

      רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק? לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:   1.      קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן ה...

Sunday, November 30, 2014

Kevin McGrew in a short video about WJ4!

  
In this five minute video Dr. Kevin McGrew talks about the WJ4 test that is currently being published.  McGrew  says, that one of the goals of the 4th version was to increase the cognitive complexity of the tests.  One of the ways to do that is by increasing the working memory demands of tests. The test developers created tasks that require the performance of many simple tasks all at once.  These kinds of tasks increase working memory demands.  That's what caused Auditory ability to have the highest g loading in the WJ4.  McGrew also tells about his and his colleagues' efforts to strive to improve the CHC model which is supposed to be an evolving model.




The video is nice, but those who want to delve deeper should watch this presentation in which McGrew presents the WJ4 changes elaborately.


קאוין מקגרו בסרטון על הוודקוק ג'ונסון 4



הנה סרטון קצר של חמש דקות בו קאוין מקגרו מדבר על מבחן 4WJ  שיוצא בימים אלה לשוק.  מקגרו מספר, שאחת המטרות של גירסה 4 היא להגדיל את המורכבות הקוגניטיבית של המבחנים השונים, בין השאר באמצעות העמסה על זיכרון העבודה.  כך יצרו המפתחים משימות שדורשות לבצע הרבה פעולות פשוטות בעת ובעונה אחת.  בצורה כזו נוצרת העמסה על זיכרון העבודה.  כך נהגו במבחני העיבוד השמיעתי וזה מה שגרם לעיבוד השמיעתי להיות היכולת הטעונה ביותר ב – g במבחן הוודקוק 4.  מקגרו גם מספר בסרטון על החתירה הבלתי פוסקת שלו ושל חבריו לשפר את מודל ה – CHC , החורת על דגלו להיות מודל דינמי ומתפתח.



הסרטון נחמד, אך מי שרוצה להעמיק עוד קצת מוזמן למצגת זו בה מקגרו מציג את השינויים בוודקוק 4 באופן מפורט יותר.



Saturday, November 29, 2014

A filmed workshop by Dawn Flanagan!


Dawn Flanagan, one of the leading researchers in CHC theory and application in the world, gave a workshop in the spring of 2013, in the context of the publication of her book  ESSENTIALS OF CROSS BATTERY ASSESSMENT 3RD EDITION.

Part of this workshop appears in six Youtube videos.  Flanagan speaks clearly and the videos are also subtitled.  It's unfortunate that the video sequence is a little cut off.  These videos will not teach you in a comprehensive and systematic way as the book does, but I recommend them if you want to get a general impression.

What does she talk about?

In part 1, she introduces the workshop topics:  revisions to the CHC abilities (these revisions are already included in the presentation series "Intelligence and cognitive abilities"  in the right hand column of this blog), links between assessment and intervention and identifying specific learning disability.

Here is the link to part 1:


In part 2. Flanagan explains in detail the changes to the CHC abilities made by Schneider and McGrew.

Link:



The interesting things in Part 3, in my view, are:

A.    Flanagan talks about comprehension knowledge, how it's measured in intelligence tests and which important aspects of comprehension knowledge are not measured in intelligence tests.
B.   Flanagan says that visual ability tests don't measure visual skills necessary for reading and writing, especially orthographic processing skills.  She gives examples of tests that measure orthographic processing.  The examples are interesting.

Link:



In part 4, Flanagan explains how to do cross battery assessment, and especially how to supplement abilities that are not measured by the main intelligence test used with other intelligence tests.  She explains how the program that her team developed computes ability scores out of test scores that originate from different intelligence tests.

Link:



In part 5, Flanagan mentions the way Dan Miller classifies tests by neuropsychological areas, and how it integrates with the CHC approach.  She also mentions Steve Feifer's work about links between reading difficulties and cognitive abilities.

Link:



In part 6, Flanagan speaks about the way CHC theory made it possible to group the things measured by different intelligence tests into common concepts/abilities, and thus create a common language.  She mentions the development of test interpretation methods through history, and talks about the recent focus on narrow abilities and their connections to reading, writing and math.

Link:



סדנא מצולמת של DAWN FLANAGAN!

סדנא מצולמת של DAWN FLANAGAN!

DAWN FLANAGAN ,  אחת החוקרות המובילות בתחום ה – CHC  בעולם, נתנה באביב 2013 סדנא לקראת פרסום ספרה ESSENTIALS OF CROSS BATTERY ASSESSMENT 3RD EDITION.
חלק מהסדנא מופיע בששה סרטונים ביוטיוב.  פלאנגן מדברת בצורה ברורה והרצאותיה מלוות בכתוביות באנגלית.  החסרון של סדרת הסרטונים הוא שהרצף בהם מעט מקוטע.    הסרטונים לא מלמדים באופן מספיק יסודי ושיטתי כמו הספר, אך הם מומלצים כדי לקבל מושג כללי. 

על מה היא מדברת?

בחלק הראשון:  היא מציגה את תכנית הסדנא כולה: 

חידושים ב – CHC  (אגב, החידושים הללו כלולים כבר בסדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות" שמופיעה בטור הימני של בלוג זה). 
קישור בין הערכה להתערבות, ואיתור לקות למידה ספציפית

הנה הלינק לחלק הראשון:


בחלק השני:  פלאנגן מסבירה לעומק על שינויים ביכולות ה – CHC  שנערכו על ידי שניידר ומקגרו.

לינק:



בחלק השלישי:  הדברים המעניינים לדעתי בחלק זה הם:

א.       התייחסות שלה לידע מגובש – כיצד הוא נבדק במבחני משכל ואילו חלקים חשובים שלו לא נבדקים במבחני משכל. 

ב.      התייחסות שלה לעיבוד חזותי – לדעתה מבחני העיבוד החזותי הקיימים במבחני המשכל אינם בודקים כישורים חזותיים שנדרשים לקריאה, בעיקר עיבוד אורתוגרפי.  היא נותנת מספר דוגמאות למבחנים שכן בודקים עיבוד אורתוגרפי.  הדוגמאות מעניינות.
הלינק:



בחלק הרביעי: היא מדברת על כיצד עושים CROSS BATTERY ASSESSMENT  כלומר כיצד משלימים יכולות שאינן נמדדות במבחן המשכל העיקרי בו משתמשים בעזרת מבחנים אחרים.  היא מסבירה כיצד התוכנה שפיתחה מחשבת ציונים של יכולות מתוך ציוני מבחנים שהגיעו ממבחני משכל שונים. 

הלינק:




בחלק החמישי: היא מזכירה את הדרך בה DAN MILLER  מסווג מבחנים לפי תחומים נוירופסיכולוגים, ואינטגרציה של זה עם CHC.  היא מזכירה את עבודתו של STEVE FEIFER על קישורים בין קשיים בקריאה לבין יכולות קוגניטיביות.

הלינק:



בחלק הששי: היא מדברת על הדרך בה CHC  גרם לקיבוץ של הדברים אותם אנו בודקים במבחנים משכל שונים לתוך מושגי על/תחומים משותפים (מעבר למבחנים). היא מזכירה את ההתפתחות של שיטות פרשנות שונות של מבחני משכל, ומדברת על ההתמקדות של המחקר בזמן האחרון בקישור בין יכולות צרות לבין תפקודים בקריאה, כתיבה וחשבון.

הלינק:


Wednesday, November 26, 2014

Playing an instrument, cognition and other skills


As a piano player, I can testify that coping with a new musical work is one of the best ways to encounter your cognitive limitations.  When I play a new piece, I can feel how my working memory is making a maximal effort.  It seems to me, that the playing speed of a new piece of music (which is quite slow in my case) is highly correlated with working memory capacity.

After hours of practice, when you finally begin to play fluently, you encounter your long term memory limitations.  While playing, I can feel my brain "uploading" the rest of the piece from long term memory into short term memory.  Sometimes the "uploading" speed is slower than the playing speed…

Score reading, and specifically piano score reading, is different than text reading.  First, there are no words (although deep theoretical knowledge makes it possible to notice certain patterns and that facilitates score reading).  The "letters" form completely new "words" and "sentences", which you've never seen before.  Second, you have to read two score systems simultaneously – one for the right hand, in G clef ("first language") and another for the left hand, in F clef ("second language").  Third – usually score reading is "oral reading".  That's because you perform the piece while reading it – making, simultaneously, a different performance in each hand.  Of course, reading comprehension is very important, because it determines the intonation and dynamics of your playing.

Playing a musical instrument requires.  discipline,  since it requires hours upon hours of drill.  Despite it being an inherently satisfying occupation, playing an instrument drills your ability to delay  gratification. 

Playing in a musical ensemble requires listening to others, being coordinated with them, letting others make their voice heard and being able to make your own voice heard.

Playing to an audience (with no improvisation) is not like public speaking.  When giving a lecture, you focus on getting your messages through.  You can phrase your messages in many different ways.  Playing a musical work does not allow for variations in the text itself (although you can make your own interpretation of the text).  Hours of practice are not enough in order to reach precision in text performance.  Good executive functioning is required in order to block inner and outer distractions and to be maximally focused and have free attentional resources for the performance of the piece.


All this makes me think that it's important to teach instrument playing in schools.  It might be interesting to find studies that confirm (or deny) the arguments made here.  Meanwhile here is a short film from Dr. McGrew's blog:


What happens inside musicians' brains when they play?






Tuesday, November 25, 2014

נגינה, קוגניציה וכישורים אחרים


כאדם שמנגן בפסנתר, אני יכולה להעיד מכלי ראשון, שהתמודדות עם יצירה חדשה היא אחת הדרכים הטובות להיתקל במגבלות  הקוגניטיביות שלך.   כאשר אני מנגנת קטע חדש, אני יכולה לחוש כיצד זיכרון העבודה שלי מתאמץ במידה המקסימלית.  מהתרשמות אישית נדמה לי, שקצב הנגינה של יצירה חדשה לגמרי (שאצלי הוא איטי למדי), נמצא במתאם גבוה עם חוזק/קיבולת זיכרון העבודה.

  לאחר שעות של אימון, כאשר מצליחים להגיע סוף סוף לנגינה שוטפת, מתחילים להיתקל במגבלות הזיכרון לטווח ארוך. תוך כדי נגינה, אני ממש יכולה להרגיש כיצד המוח שלי "טוען" את המשך היצירה מהזיכרון ארוך הטווח לזיכרון 
קצר הטווח.  לעתים קצב הטעינה איטי מקצב הנגינה...

קריאת תווי פסנתר אינה דומה לקריאת טקסט.  ראשית, אין מלים (למרות שידע מעמיק בתאוריה מאפשר להבחין בדפוסים מסוימים שמקלים על המלאכה).  ה"אותיות" יוצרות כל הזמן "מלים" ו"משפטים" חדשים לגמרי שטרם נתקלת בשכמותם.  שנית, עליך לקרוא בו זמנית שתי מערכות תווים שונות – אחת ליד ימין, במפתח סול (שפה ראשונה) והשניה ליד שמאל, במפתח פה (שפה שניה).  שלישית – בדרך כלל קריאת תווים היא "קריאה קולית", כלומר אתה מבצע את היצירה במהלך קריאתה – ביצוע סימולטני שונה בכל אחת משתי הידיים.  כמובן, שיש תפקיד חשוב ל"הבנת הנקרא" – המאפשרת לך לנגן ברגש ובאינטונציה 
טובה.


נגינה דורשת משמעת עצמית, שכן נדרשות שעות אימון אינסופיות.  למרות היותה עיסוק מתגמל באופן אינטרינסי, היא גם מספקת אימון 
בדחיית סיפוקים. 

נגינה בהרכב דורשת האזנה לאחרים, תיאום איתם, מתן אפשרות 
לאחרים להשמיע את קולם, ויכולת לקחת מקום ולהשמיע את קולך.

נגינה בפני קהל (שאין בה אילתור) אינה דומה להרצאה בפני קהל.  כאשר האדם מרצה, הוא מתמקד בהעברת המסרים, אותם הוא יכול לנסח באינספור וריאציות.  ביצוע יצירה מוסיקלית אינו מאפשר וריאציות של הטקסט (אך כן מאפשר וריאציות של הבנת הנקרא, של פרשנות הטקסט).  כדי להגיע לדיוק בביצוע הטקסט לא די בשעות של אימון.  נדרשים תפקודים ניהוליים חזקים כדי לחסום הסחות חיצוניות ופנימיות ולאפשר ריכוז ופניות מקסימליים לביצוע היצירה.

מכל הסיבות האלה (ויש נוספות), אני סבורה שנגינה היא מקצוע חשוב שיש ללמדו בתכנית הלימודים בבתי הספר.  מעניין יהיה למצוא מחקרים המבססים את הטיעונים שהועלו כאן, ובינתיים אני מפנה לסרטון זה, שהופיע בבלוג של קווין מקגרו:

 

What happens inside musicians' brains when they play?


Tips for good assessment and report writing – 10


This is the tenth tip written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services.

  The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia Zayit.


The five sentence method:


Before writing, ask yourselves:  What do I really want to say? What is my main message?


Phrase your picture of the child in "five sentences": one sentence referring to the referral question and the child's background, three sentences describing your explanation of the child's difficulties (the answer you found to the referral question) and one sentence referring to the child's strengths and coping strategies.


Now begin writing the report.  The "five sentences" can be the report's backbone.  This is the kernel of the arguments that you're trying to elaborate in the report.  The "five sentences" can appear in bold at the beginning of the "results" section of the report and also in the "summary" section.  While writing, ask yourselves: "Are  the five sentences manifest throughout the report?  

After you've finished writing, re-read the report and ask yourselves: "Will a person reading the report be able to phrase five similar sentences about this child?"  If you answer in the affirmative, you've been able to get your message through.

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר – 10


"טיפ" עשירי מסדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.


שיטת "חמשת המשפטים":


לפני שאתם ניגשים לכתיבה, חישבו:  מה בעצם אני רוצה לומר?  מה המסר העיקרי שלי?

נסחו לעצמכם את הילד ב"חמישה משפטים":  משפט אחד שמציין את סיבת הפניה (שאלת האבחון) והרקע של הילד, שלושה משפטים המהווים את ההסבר שלכם לקשייו של הילד (התשובה שמצאתם לשאלת האבחון), ומשפט אחד שמציין את כוחות ההתמודדות של הילד. 

כעת גשו לכתוב את הדו"ח.  "חמשת המשפטים" יוכלו לשמש כחוט המקשר של הדו"ח, וכליבה שלו.  זהו גרעין הטיעונים אותם אנחנו מנסים לבסס באמצעות הפירוט בגוף הדו"ח.   "חמשת המשפטים" יכולים להופיע באופן מודגש בתחילת הצגת התוצאות וגם בסיכום.   שאלו את עצמכם במהלך הכתיבה:  האם הדו"ח מביא לידי ביטוי את "חמשת המשפטים"? 

לאחר שסיימתם לכתוב קיראו מחדש וחישבו:  האם אדם שהיה קורא את הדו"ח היה יכול לנסח לעצמו מתוך הדו"ח את "חמשת המשפטים"? 


Thursday, November 20, 2014

She's Strict for a Good Reason: Highly Effective Teachers in Low-Performing Urban Schools


She's Strict for a Good Reason: Highly Effective Teachers in Low-Performing Urban Schools

Poplin, Mary; Rivera, John; Durish, Dena; Hoff, Linda; Kawell, Susan; Pawlak, Pat; Hinman, Ivannia Soto; Straus, Laura; Veney, Cloetta

Phi Delta Kappan, v92 n5 p39-43 Feb 2011


 A most interesting and thought provoking paper:
The authors studied  for four years 31 teachers that were recognized as "very effective " in nine low performing schools in poor neighborhoods in California.   The teacher's effectiveness was defined according to their student's achievement   levels.  The effective teachers included in this research were those who had the highest percentage of students moving up a level on the English/language arts or math subtests of the California Standards Test (CST) for two to three years.  Thirty four percent of their students maintained their levels, and only 15% dropped a level.

What distinguished these highly effective teachers?

1. Strictness – the effective teachers believed that their strictness is necessary for efficient teaching and learning and for a sense of security and respect in the classroom.  Their students thought that 
"the teacher is strict because she wants us to succeed in life."

2.  Instructional intensitythe effective teachers taught intensively throughout the whole lesson.  They meticulously followed and "covered" the state curriculum for the grade they were teaching, and aspired to teach a little of the following year's curriculum.  The efficient teachers told their students what they are about to teach, lived up to their timetable, and gave the students clear directions.


3.  Movement in class and lots of one- on- one interaction – the efficient teachers moved around the classroom  to assist students, to give them feedback, to refocus them, to encourage them and to personally connect with them.


4.  Traditional instruction – the efficient teachers taught in an explicit, teacher-directed way.  Typically, following energetic content presentations and demonstrations, teachers entered into whole-class discussions.  Students were called on randomly and had to use full sentences and high-level vocabulary.     The effective teachers kept pushing their students forward, expecting better answers and better work. 


5.  In the effective teacher's classes there were very few constructivist projects.  Cooperative and collaborative learning activities were also limited.

(in the constructivist approach,  the student doesn’t receive information passively from his teacher, but constructs the information himself in an internal cognitive process, by linking new knowledge to old one.  In this process he himself is active). – This is translated from Wikipedia in Hebrew. 


6.  The effective teachers encouraged the students to think about their future, and linked success in school to high education, a good job and a good life.  They were not focused on making the content immediately relevant to the students, but stressed on its relevance to the student's future.  They focused on specific virtues such as mutual respect, hard work, responsibility, not giving up, and thinking about consequences.


7.  Respect for the students – the effective teachers had deep respect for their students and they were optimistic about their student's future.




Wednesday, November 19, 2014

יש לה סיבות טובות להיות קפדנית - מורים יעילים בבתי ספר תת מתפקדים

She's Strict for a Good Reason: Highly Effective Teachers in Low-Performing Urban Schools
Poplin, Mary; Rivera, John; Durish, Dena; Hoff, Linda; Kawell, Susan; Pawlak, Pat; Hinman, Ivannia Soto; Straus, Laura; Veney, Cloetta
Phi Delta Kappan, v92 n5 p39-43 Feb 2011




מאמר ממש מעניין ומעורר מחשבה:

חוקרים אלה חקרו במשך 4 שנים 31 מורים שהוגדרו כ"מאד יעילים" בתשעה בתי ספר בעלי רמת תפקוד נמוך בשכונות עוני בקליפורניה.  יעילות המורים הוגדרה על פי ההישגים הלימודיים של תלמידיהם.  המורים היעילים שנבחרו להשתתף במחקר היו המורים שבכיתותיהם היה האחוז הגבוה ביותר (51%) של תלמידים שעלו ברמת הישגיהם במקצועות האנגלית או המתמטיקה במשך שנתיים- שלוש.    34% מהתלמידים של המורים היעילים נשארו באותה רמה ורק 15% ירדו ברמה.    

מה ייחד את המורים היעילים?

א.  קפדנות – המורים היעילים האמינו שקפדנותם הכרחית להוראה וללמידה יעילה ולתחושת בטחון וכבוד בכיתה.  התלמידים מצדם חשבו ש"המורה קפדנית מכיוון שהיא רוצה שהם יצליחו בחיים".

ב.  אינטנסיביות בהוראה – המורים היעילים לימדו באינטנסיביות במהלך כל השיעור.  הם הקפידו "לכסות" את כל תכנית הלימודים הממשלתית השנתית, ואפילו שאפו להתחיל ללמד קצת מתכנית הלימודים של השנה הבאה.  המורים היעילים אמרו לתלמידים מה הם עומדים ללמוד בשיעור, עמדו    בלוח הזמנים שהציבו לעצמם, ונתנו לתלמידים הנחיות מאד ברורות.

ג.  אינטראקציה אישית עם התלמידים – המורים היעילים הסתובבו הרבה בין התלמידים, סייעו להם, נתנו להם משוב, החזירו אותם לריכוז, עודדו אותם והתעניינו בהם. 

ד.  הוראה מסורתית – המורים היעילים לימדו את החומר באופן פרונטלי ומפורש, וקיימו דיונים עם הכיתה כולה.  במהלך ההוראה והדיונים הם פנו לתלמידים באופן רנדומלי ודרשו מהם להשיב במשפטים שלמים ולהשתמש באוצר מלים גבוה.  הם דחפו את התלמידים כל הזמן קדימה, עודדו אותם ודרשו מהם להשיב טוב יותר, לעבוד טוב יותר. 

ה.  בכיתות של המורים היעילים היו מעט פרוייקטים קונסטרוקטיביסטיים, ומעט למידה שיתופית (בקבוצות או בזוגות). 



(בגישה הקונסטרוקטיביסטית, התלמיד לא מקבל ידע באופן פסיבי מן המורה המלמד אותו, אלא שבתהליך פנימי קוגניטיבי מתרחשת אצלו הבניית ידע, על ידי קישור ידע קיים לידע חדש.  בתהליך זה הוא עצמו פעיל.  מידע זה - מתוך הויקיפדיה). 


ו.  התלמידים של המורים היעילים סיפרו שהמורים הללו מוכנים להסביר את החומר שוב ושוב עד שהם מבינים אותו. 

ז.  המורים היעילים עודדו את הילדים לחשוב על העתיד, והצביעו על הקשר בין הצלחה בלימודים להשכלה גבוהה, עבודה טובה וחיים טובים יותר.  הם לא התמקדו בזה שהחומר שהם מלמדים יהיה רלוונטי לילד באופן מיידי, אלא בכך שהחומר הנלמד יהיה רלוונטי לעתיד של הילד.  הם התמקדו במידות טובות ספציפיות כמו כבוד הדדי, עבודה קשה, אחריות, לא לוותר, לחשוב על השלכות. 


ח.  יחס מכבד לתלמידים – למורים היעילים היה כבוד עמוק לתלמידים שלהם והם היו אופטימיים לגבי עתיד תלמידיהם.

Sunday, November 16, 2014

מסמך התאמות חדש לתלמידים עם לקויות למידה בחינוך הרגיל


בכתובת זו:


מתפרסם מסמך התאמות חדש של משרד החינוך. 
במסמך זה מופיעים שינויים בהתאמות שיחולו על תלמידי כיתה י' בלבד. 

שתי הערות שלי למסמך:

א.   אחת הסיבות למתן תוספת זמן, המופיעה תחת הכותרת "לקות למידה" היא "התמודדות עם קושי אישי/ משפחתי".   אבל - מדובר בגורם הדרה ללקות למידה!

למשרד החינוך יש כמובן זכות מלאה להחליט שהוא נותן התאמות בבחינות ובבחינות הבגרות שלא על סמך לקות למידה, אלא על סמך "התמודדות עם קושי אישי/משפחתי".   אך אין לתת התאמה זו תחת ההגדרה של "לקות למידה".   

ב.  הגורם המאשר הבחנות בעל פה ומבחן מותאם כתוב כ – "אבחון דידקטי או פסיכו דידקטי".  למיטב הבנתי מדובר בטעות וצריך להיות כתוב "אבחון דידקטי +אבחון פסיכולוגי או אבחון פסיכו דידקטי –משולב".

למסמך זה מצורף קובץ "התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות"  (שמכונה שם גם "מסמך ההנחיות המלא").  אני ממליצה מאד לקרוא אותו – הוא חשוב ופותח, לדעתי, פתח לכיוון חדש ומבורך.