למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

?האם קושי בעיבוד פונולוגי הוא אחד הגורמים לדיסקלקוליה

קושי בשליפה של עובדות חשבון הוא אחד המאפיינים הבולטים של דיסקלקוליה.  האם קושי כזה יכול לנבוע מעיבוד פונולוגי לקוי?  קושי בשליפת עובדות חשבון יכול לנבוע מקושי בלמידה ו/או באחסון ו/או בשליפה שלהן.  איפה בתהליך הזה יכול להשפיע העיבוד הפונולוגי?

כפי שכתבתי בפוסט הקודם, מודעות פונולוגית עוסקת במבנה הצלילי של הגירוי ולא במשמעות שלו.  על פי חוקר הקוגניציה החשבונית הנודע Dehaene, קיימות שלוש מערכות לייצוג ולעיבוד של מספרים ועובדות חשבון:  מערכת מילולית, מערכת סמנטית/אנלוגית ומערכת חזותית/אורתוגרפית.  המערכת הסמנטית מיצגת את המשמעות הכמותית של המספר.  המערכת החזותית/אורתוגרפית מיצגת את הדרך בה המספר כתוב.  במערכת המילולית מספרים ועובדות חשבון מיוצגים באופן לקסיקלי, פונולוגי ותחבירי, בדומה לכל סוג אחר של מלה.  היצוג של החשבון במערכת המילולית הוא חלק מהשפה ולא ספציפי לעיבוד של מספרים.   תרגילי כפל וגם תרגילי חיבור קטנים, שניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך, מיוצגים במערכת המילולית.  הם מיוצגים בערך כמו משפט או פיסה של ידע כללי שניתן לשלוף מהזיכרון ("שתיים ועוד שתיים הם ארבע").  לפיסת המידע הזו יש משמעות סמנטית וגם קוד פונולוגי ותחבירי.  דהאן טוען שאנחנו יכולים לשלוף עובדת חשבון מתורגלת היטב כקוד פונולוגי בלבד, מבלי להתייחס למשמעות הסמנטית.  זה דומה למצב בו אנו יכולים להמשיך לקרוא טקסט גם לאחר שמחשבתנו נדדה, מבלי להתייחס למשמעות של מה שאנו קוראים. 

עובדות החשבון קשורות ברשת אסוציאטיבית מורכבת המחברת בין מאות עובדות הנוצרות באמצעות מספר מוגבל של ספרות.   כך קיים דמיון רב בין המאפיינים הסמנטים (הכמותיים), הפונולוגים והאורתוגרפים (הכתיב) של עובדות החשבון, מה שמקשה להבחין ביניהן.  חישבו על הדמיון בין שתי העובדות 48=8X6 ו – 42=7X6.  הן דומות זו לזו הן מבחינה פונולוגית, הן מבחינה סמנטית והן מבחינה אורתוגרפית.  לא קל להבחין ביניהן ולכן אנשים לא תמיד מצליחים ללמוד אותן ולשלוף אותן בקלות, ומתבלבלים ביניהן.  השאלה היא אם קשיים פונולוגים עלולים להקשות עוד יותר את תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של עובדות החשבון.

לילדים עם דיסקלקוליה יש תפקוד פונולוגי פחות טוב.  אבל לילדים רבים שמתמודדים עם דיסקלקוליה יש גם לקות בקריאה.  מכיוון שלילדים רבים עם לקות בקריאה יש גם מודעות פונולוגית נמוכה, יתכן שהמודעות הפונולוגית הנמוכה של ילדים עם דיסקלקוליה נובעת מהקושי שיש לרבים מהם גם בקריאה.  מחקרים שבדקו עיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם דיסקלקוליה וללא לקות בקריאה הגיעו למסקנות סותרות.

למשל, Vanbinst, Ghesquière, and De Smedt (2014) בדקו ילדים עם דיסקלקוליה וקשיים בשליפת עובדות חשבון, בעלי רמת קריאה ממוצעת ושאינם נבדלים מקבוצת ביקורת ברמת המשכל הכללית ובזיכרון העבודה.  הם מצאו עיבוד פונולוגי נמוך יותר בקבוצת הילדים עם הדיסקלקוליה מאשר בקבוצת הביקורת.  הבדלים בין הקבוצות בשליפת עובדות החשבון נשארו משמעותיים גם כאשר שלטו בהבדלים בעיבוד פונולוגי.   כלומר, עיבוד פונולוגי נמוך מסביר חלק מהקשיים שיש לדיסקלקולים בשליפה של עובדות החשבון אך הוא אינו ההסבר היחיד לקשיים אלה.  Moll, Göbel, and Snowling (2015) מצאו שילדים עם דיסקלקוליה בלי קשיים בקריאה אינם שונים מקבוצת ביקורת במודעות פונולוגית ובשיום מהיר.

קשיים בשליפה של עובדות חשבון מתרחשים גם אצל ילדים עם כישורים פונולוגים תקינים, והם נמצאים במיוחד אצל ילדים שיש להם קושי בקישור בין מספרים למשמעות הכמותית שלהם. 

במחקר של Vanbinst et al. (2016)  נמצא קשר בין מודעות פונולוגית לבין תפקוד בחשבון אצל ילדים שמתפתחים באופן תקין.  אבל קשר זה היה פחות חזק מהקשר בין היכולת לקשור בין מספרים למשמעותם הכמותית לבין חשבון. 

לסיכום, יכול להיות שקיימים נתיבים התפתחותיים שונים הגורמים לקשיים בשליפה של עובדות החשבון.  קושי לקשור בין מספרים לבין המשמעות הכמותית שלהם הוא אחד הנתיבים הללו.  יתכן שעיבוד פונולוגי הוא נתיב נוסף, אך העדויות המחקריות על כך אינן חד משמעיות. במקרה הטוב, עיבוד פונולוגי לקוי יכול להסביר חלק מהקשיים בשליפה של עובדות חשבון ואינו יכול להוות הסבר מלא לקשיים אלה.     

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

הקשר בין עיבוד פונולוגי לבין ביצוע תרגילי חשבון בסיסיים

אנחנו רגילים לחשוב על מודעות פונולוגית כקשורה מאד לקריאה בסיסית.  מודעות פונולוגית טובה מאפשרת דיוק בפענוח של מלים בודדות וקריאה של מלות תפל.  איך מודעות פונולוגית ועיבוד פונולוגי קשורים לחשבון?

נזכור שמודעות פונולוגית ועיבוד שמיעתי אינם עוסקים בסמנטיקה (במשמעות).  עיבוד פונולוגי של מלה הוא עיבוד של רצף הצלילים בה וזיהוי הצליל הפותח, הצליל הסוגר, הצליל השני וכו'.  עיבוד פונולוגי של מלה מאפשר להחליף אחד הצלילים במלה בצליל אחר וכך ליצור מלה אחרת.  עיבוד פונולוגי לא מתייחס למשמעות של המלה, רק למבנה הצלילי שלה.  לכן שאלות כמו "מה זה אף?" לא בודקות עיבוד פונולוגי אלא ידע מגובש.

בגלל שעיבוד פונולוגי לא עוסק במשמעות, חשבתי שההשפעה שלו על החשבון לא גדולה.  למספרים בדרך כלל יש משמעות כמותית.  קיימים מעט מספרים שיש להם גם משמעות לא כמותית.  למשל, למספר 1948 יש משמעות שהיא גם לא כמותית (שנת קום המדינה).  עיבוד פונולוגי משפיע על קריאת מלות תפל, אך קשה לחשוב על מספר תפל או על תרגיל תפל. 

עיבוד פונולוגי משפיע בצורה ברורה על למידה של רצף מלות המספר אצל ילדים צעירים.  ילד צעיר לומד את רצף מלות המספר כרצף צלילי תפל:  אחתשתייםשלוש  וגם אחתשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  זו מלת תפל אחת ארוכה.  בתחילה אין לה משמעות כמותית.  זה פשוט רצף של צלילים.  בהמשך הילד מפריד בין מלות המספר, לומד להשתמש ברצף כדי למנות אובייקטים ולומד לקשר כל מלת מספר לכמות.  הרצף המשונן של מלות המספר מהווה עוגן ובסיס למניה, לרכישת הקשר בין מלת המספר לכמות ולהבנת רצף הכמויות.

כנראה שעיבוד פונולוגי משפיע גם על היכולת לפתור תרגילי חשבון בסיסיים.  קיימים שני סוגים של מחקרים הבודקים זאת:  מחקרי הדמיה מוחית ומחקרים התנהגותיים.

במחקרי הדמיה מוחית בודקים האם אזורים במוח שפועלים כאשר מבצעים משימות פונולוגיות עם גירוי מילולי פועלים גם כאשר מבצעים משימות חשבון.  החוקרים Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, and Dehaene (2002) נתנו למשתתפים לבצע משימה פונולוגית (לומר האם פונמה מסוימת נמצאת במלה שהוצגה באופן חזותי; יש לציין שקריאת המלה הופכת את המשימה למשימה שאינה רק פונולוגית) ומשימת חיסור.  הם מצאו אזור במוח שהיה פעיל במהלך שתי המשימות הללו.  Prado et al. (2011) מצאו שמשימה פונולוגית (האם זוג מלים מתחרז) הפעילה אזור מסוים במוח, שפעל גם במהלך ביצוע של תרגילי כפל, ובמידה פחותה גם במהלך ביצוע תרגילי חיסור.  אבל דפוסי העירור באותו אזור במוח היו שונים במהלך ביצוע משימות החשבון והמשימה הפונולוגית, מה שמחליש ממצא זה.  Andin et al. (2015) ביקשו ממשתתפים לציין אם המכפלה של שתי ספרות זהה לספרה שלישית (כפל), אם ההפרש בין שתי ספרות זהה לספרה שלישית (חיסור) והאם זוג של ספרה ואות מתחרזים (עיבוד פונולוגי).  הם מצאו שהמשימות הללו בוצעו באותו אזור במוח, אך בניתוח עדין של התוצאות התגלה שהעיבוד הפונולוגי והחשבון הפעילו תת אזורים שונים בתוך אותו אזור.  

כך, ממצאי ההדמיה המוחית אינם חד משמעיים:  יש הבדלים דקים באזורים המוחיים שפועלים בעת ביצוע משימה פונולוגית ובעת ביצוע משימת חשבון.  יש הבדלים בדפוסי הפעולה באזורים מוחיים הפועלים הן בעת ביצוע משימה פונולוגית והן בעת ביצוע משימת חשבון.  נדמה לי שמחקרים אלה הציגו את המשימות הפונולוגיות באופן חזותי.  אם כן, אלה לא היו משימות פונולוגיות נקיות.

במחקרים התנהגותיים בודקים עד כמה מודעות פונולוגית יכולה לנבא תפקוד במשימות חשבון.  Hecht et al. (2001) מצאו במחקר אורך בילדים מכיתה ב' ועד כיתה ה' שמודעות פונולוגית מנבאת באופן חזק וייחודי את התפתחות היכולת לבצע חישובים בטווח גילאים זה.   במחקר אחר, של De Smedt et al. (2010), השתתפו ילדים בני 9-11 בעלי התפתחות תקינה.  הם פתרו תרגילי כפל וחיבור עד עשר,  שילדים בגיל זה פותרים בדרך כלל באמצעות שליפה וכן תרגילי חיבור וחיסור מעל עשר, שילדים בגיל זה בדרך כלל פותרים באמצעות פרוצדורה.  הילדים ביצעו גם משימה של השמטה פונמית (איזו מלה תיווצר לאחר השמטה של פונמה ממלה מסוימת).  עיבוד פונולוגי היה קשור באופן מובהק לתרגילי השליפה אבל לא לתרגילים הפרוצדורלים.   Vanbinst, Ceulemans, Ghesquière, and De Smedt (2015) מצאו שמודעות פונולוגית ושיום מהיר של צבעים הבחינו בין ילדים בכיתות ג' – ה' בעלי ביצוע איטי ולא יציב לבין ילדים בעלי ביצוע ממוצע ומעלה בתרגילי חיבור וחיסור חד ספרתיים.  חלק מהתרגילים הללו ניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך וחלקם מבוצעים בדרך כלל באמצעות פרוצדורת חישוב.  ככל שילד מבצע תרגילים רבים יותר באמצעות פרוצדורה כך הביצוע שלו איטי ולא יציב.

כלומר, מודעות פונולוגית קשורה לביצוע של תרגילי חשבון אצל ילדים בבית ספר יסודי.  בדרך כלל היא קשורה ליכולת לשלוף עובדות חשבון באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך.  אך מודעות פונולוגית עשויה להיות קשורה גם לתרגילים שנפתרים באמצעות חישוב.  כאשר אנשים שולפים פתרון לתרגיל בשליפה ישירה מהזיכרון, הם שולפים רצף פונולוגי משונן היטב כמו "שתיים ועוד שתיים הם ארבע".  זו עובדת חשבון שיש לה משמעות סמנטית, ושנשענת גם על רצף פונולוגי שנשלף במלואו בכל פעם ששולפים את העובדה.  אבל למה שמודעות פונולוגית תהיה קשורה לחישובים?  לעתים פותרים תרגילים על ידי פירוק לתרגילי ביניים, אותם שולפים באופן ישיר.  למשל, כשפותרים את התרגיל  8+7  מפרקים אותו לשני תרגילי ביניים:  8+2, ולאחר מכן 10+5.  ניתן לשלוף כל אחד מתרגילי הביניים בשליפה ישירה מהזיכרון לטווח ארוך.  שליפת עובדת החשבון כוללת גם שליפה של הרצף הפונולוגי שלה ("עשר ועוד חמש שווה חמש עשרה").     לחילופין, גם פתירת התרגיל 8+7 באמצעות ספירה באצבעות מערבת כנראה עיבוד פונולוגי, מכיוון שהילד משתמש כאן ברצף מלות המספר.  רצף זה הוא רצף פונולוגי מתורגל היטב, שיש לו גם משמעות סמנטית.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).