האם יש הצדקה לניתוח מבחני משכל על פי יכולות רחבות?

McGill, R. J., Dombrowski, S. C., & Canivez, G. L. (2018). Cognitive profile analysis in school psychology: History, issues, and continued concerns. Journal of school psychology, 71, 108-121.

מאמר זה קורא תיגר על הגישה בה אנו עובדים, אך חשוב להציג אותו כדי להביא מגוון דעות לידי ביטוי.

בשנות הארבעים של המאה העשרים רווחה השיטה של ניתוח פערים בין תת מבחנים בודדים במבחני משכל.  הספר של  Rapaport, Gil, and Schafer (1945) למשל פירט את המשמעות הקלינית של פרופילים שונים של תת מבחנים. 

במהלך שנות התשעים, סדרה של מחקרים לא מצאה עדות לכך שפרופילים מסוימים אכן קשורים לתסמונות מסוימות.  בנוסף, גישת ניתוח הפערים בין תת מבחנים לא התחשבה מספיק בטעויות מדידה שמשפיעות על הציון של כל תת מבחן בודד.  כתוצאה מכך חוקרים כגון McDermott, Fantuzzo, and Glutting (1990) האיצו בפסיכולוגים "פשוט לומר לא" לניתוח פערים בין תת מבחנים בודדים. 

אני זוכרת אמירות כאלה בהקשר למבחן WISCR95.  בכנסים להטמעת המבחן נאמר לנו ליחס חשיבות רק לרמת המשכל הכללית ולא לשער השערות על פערים בין תת מבחנים בודדים.  מעטים היו הפסיכולוגים שהחלו לעבוד כך.  ככל הנראה, ברגע שאנו רואים נתונים, אנו נוטים לפרש אותם ולהעניק להם משמעות. 

עם פרוץ ה – CHC לחיינו (בארה"ב בשנת 2001 ואצלנו כעשר שנים לאחר מכן) נראה היה שגישה זו מציבה לנו חלופה הולמת:  במקום לנתח פערים בין תת מבחנים בודדים, ננתח את הנתונים ברמת יכולות רחבות.  במקום להשוות את הילד לעצמו ("למה הוא קיבל בידיעות 10 ובצד שווה 'רק' 8"?) נשווה את הציונים של הילד במבחנים שבודקים יכולת מסוימת לממוצע של האוכלוסיה באותה יכולת.  הציונים של יכולות (מקבצים של מבחנים) הם מהימנים יותר מהציונים של תת מבחנים בודדים.  לכן עבודה מבוססת יכולות קוגניטיביות רחבות תהיה מועילה יותר לילד באופן קליני. 

סגנון זה של עבודה נשען על האמונה שהמשכל מורכב מיכולות קוגניטיביות רבות ושונות.  אך לא כל החוקרים מסכימים עם עמדה זו.  לאחרונה קבוצת חוקרים אמריקנים קוראת עליה תיגר בקול הולך ומתעצם. 

בעיה אחת (מאד קטנה, לדעתי) עם ניתוח על פי יכולות רחבות קשורה ליציבות פרופיל היכולות הרחבות.  כאשר יש לילד יכולת רחבה נמוכה, אנו ממליצים על התערבות לשיפור התפקוד של הילד באותה יכולת, מתוך הנחה ששיפור זה יביא לשיפור בהישגים הלימודיים של הילד.  למשל, אם לילד יש ידע מגובש נמוך, שגורם לדעתנו לכך שהילד יתקשה להבין את הנקרא, נוכל להמליץ על קריאה מרובה, העשרת שפה, הוראה מפורשת של חוקי דקדוק וכו'.  זאת מתוך הנחה ששיפור הידע המגובש ישפר את הבנת הנקרא. 

המלצה זו נשענת על ההנחה שהידע המגובש של הילד נמוך באופן יציב, ויהיה נמוך לפחות בשנתיים שלוש הקרובות (במיוחד אם לא יקבל את ההתערבות הנדרשת).    Watkins and Smith (2013)  ניתחו את היציבות לאורך זמן של האינדקסים במבחן ה – 4WISC.  שלוש מאות ארבעים וארבעה תלמידים נבחנו פעמיים, במסגרת בחינת זכאותם לשירותי חינוך מיוחד.  הזמן הממוצע בין שתי הבחינות היה 2.84 שנים.  מקדמי היציבות של ציוני האינדקס נעו בין 0.65  ל – 0.76  (לא רע לדעתי).  בין 29% ל – 44% מציוני האינדקסים השתנו ב – 10 נקודות או פחות בין שתי הבדיקות (נזכיר, שעשר נקודות זה פחות מסטית תקן אחת כאשר הממוצע של האינדקס הוא 100 וסטית התקן היא 15).  אינדקס חזק או חלש באופן בולט נשאר חזק או חלש ביחס לאינדקסים האחרים גם במדידה השניה.  לדוגמה אם ילד קיבל בזמן הבחינה הראשון פרופיל של הבנה מילולית 81, היסק תפיסתי 109, זיכרון עובד 79 ומהירות עיבוד 74, קיימת הסתברות של 98% שההיסק התפיסתי ישאר ציון האינדקס הגבוה ביותר בזמן הבחינה השני, אבל הוא ככל הנראה יהיה קרוב יותר לשאר האינדקסים בגלל רגרסיה אל הממוצע.  כך, באופן כללי, מרבית הכוחות והקשיים שזוהו יהיו פחות קיצוניים בבדיקה חוזרת.  חשוב לקחת את זה בחשבון כאשר שוקלים אם לבחון שוב ילד שנבחן לראשונה בגן, למשל.

כמובן שיתכן שבזמן שחולף בין שתי הבדיקות חלים שינויים ביכולות הקוגניטיביות בשל התערבויות שהילד מקבל.  לצערנו אין די מחקר אמפירי שמראה השפעות חזקות ומתמשכות כאלה של התערבויות על ציונים במבחן משכל.   

בעיה נוספת בעבודה עם יכולות רחבות היא הגדלת הסיכוי לטעות מס.1, כלומר למציאת יכולת נמוכה למרות שאותה יכולת היא בעצם תקינה אצל הילד.  ככל שמפיקים מדדים רבים יותר, כך גדל הסיכוי שאחד מהם יהיה נמוך.  זה לא בהכרח מעיד על קושי אצל הילד.     

בעיה שלישית בעבודה עם יכולות רחבות קשורה לתוקף המבנה של מבחן המשכל בו משתמשים.  אם גורם שמייצג יכולת רחבה כמו עיבוד חזותי לא מאותר בניתוח גורמים, הציון המייצג את היכולת הזו עלול להיות אשליה. 

קיימים שני סוגים של ניתוח גורמים:  מגשש ומאשש.  שיטות אלה משלימות זו את זו.  כאשר התוצאות שלהן עולות בקנה אחד, לפסיכולוגים יכול להיות בטחון גדול יותר בגישה הפרשנית המוצעת עבור המבחן והציונים שלו. 

בניתוחי גורמים עצמאיים למבחני המשכל שנערכים על ידי קבוצת החוקרים שקוראת תיגר על ניתוח מבחני המשכל על פי יכולות רחבות, נמצא במבחנים שונים מבנה יכולות שונה מזה שפורסם ע"י המו"ל של המבחן.  למשל, Dombrowski, McGill, and Canivez (2017) ערכו ניתוח גורמים מגשש כדי לבחון את המבנה של מבחן וודקוק ג'ונסון 4 (להזכירכם, בארץ יצא בקרוב מבחן וודקוק ג'ונסון 3).  הם מצאו עדות בלתי מספקת לתמיכה בשבע יכולות ה -  CHC שהמבחן אמור לבדוק.  במקום זה, הם מצאו שהנתונים תומכים במבנה של ארבע יכולות הדומה למבנה של הוכסלר (הבנה מילולית, עיבוד חזותי, זיכרון עובד, מהירות עיבוד).  מודל חלופי זה נמצא כמתאים טוב יותר לנתוני המדגם של מבחן הוודקוק ג'ונסון 4 גם בניתוח גורמים מאשש שבוצע על ידי Dombrowski, McGill, & Canivez, (2018).  .   

בעיה זו נמצאה גם במבחני משכל אחרים.    Canivez, Watkins, and Dombrowski (2017)ערכו ניתוח גורמים מאשש כדי לבחון את מבנה מבחן WISC5.  התוצאות מ – 16 תת מבחנים ומדדים של יכולות רחבות לא תמכו במודל בן חמשת הגורמים שהוצע על ידי המו"ל של המבחן.  במקום זה, נמצא שמודל בן 4 גורמים, שעולה בקנה אחד עם מבנה מבחן WISC4 (הבנה מילולית, עיבוד תפיסתי, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד) התאים לנתונים בצורה הטובה ביותר. שלושה מהגורמים הללו היו חלשים יחסית.  היכולת הרחבה הנבדלת ביותר מרמת המשכל הכללית היתה מהירות העיבוד.  חוקרים אלה הסיקו שניתן לפרש במבחן זה רק את מנת המשכל הכללית ואת מהירות העיבוד.

עד כמה עבודה לפי יכולות רחבות היא יעילה ומשמעותית?  הקשרים בין היכולות הקוגניטיביות לתחומי ההישג מתועדים היטב במחקר, למשל כאן:   (Cormier, .Bulut, McGrew, & Sing, 2017; McGrew & Wendling, 2010)  אך חלק מהמחקרים הללו לא לוקחים בחשבון את ההשפעה של רמת המשכל הכללית.  במחקרים שלקחו בחשבון את רמת המשכל הכללית, למשל , McGill and Busse (2015) נמצא שרמת המשכל הכללית הסבירה כ55% מהשונות בקריאה, ושאר היכולות הרחבות ביחד תרמו רק עוד 6% שונות מנובאת מעבר לרמת המשכל הכללית.  היכולת הרחבה שבדרך כלל מנבאת את רוב השונות בהישגים מעבר לרמת המשכל הכללית היא הידע המגובש.  יש פסיכולוגים שיחשבו שכדאי לבדוק את היכולות כדי לנבא את ה – 6% הנוספים הללו.  פסיכולוגים אחרים יטילו ספק בתועלת מבחינת זמן ומשאבים. 

בתגובה לטיעונים אלה, חוקרים שאמונים על ניתוח יכולות, כגון פלאנגן ומקגרו, סוברים שהשיטה בה מתבצעים ניתוחי הגורמים העצמאיים מטה את הכף לטובת רמת המשכל הכללית ולרעת היכולות הרחבות.  אך גם פלאנגן וחבריה מעודדים את הפסיכולוגים להשתמש לא רק בנתונים של הציונים של הילד ביכולות השונות אלא גם במקורות מידע שונים על אותה יכולת אצל הילד (למשל, דיווחי המורה, ההורים והילד עצמו, ותצפית קלינית במהלך האבחון).   קיימים גם מחקרים שתומכים בשימוש בניתוח פרופיל היכולות הרחבות ובשלבי ההגדרה של לקות למידה על פי פלאנגן.  למשל, במחקר של  Feifer, Nader, Flanagan, Fitzer, and Hicks (2014) סווגו 216 ילדים בבי"ס יסודי לשש קבוצות על פי היכולת הקוגניטיבית הנמוכה באותה קבוצה.  הילדים עברו את מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 הקוגניטיבי ומבחני הישג.  נמצא שהנמכות בעיבוד שמיעתי, זיכרון לטווח קצר, תפקודים ניהוליים (יכולת פלואידית) ומהירות עיבוד תרמו במידות שונות לקשיים בפענוח מלים, שטף, והבנת הנקרא.

Canivez, G. L., Watkins, M. W., & Dombrowski, S. C. (2017). Structural validity of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Fifth Edition: Confirmatory factor analyses with the 16 primary and secondary subtests. Psychological Assessment, 29, 458–472

Cormier, D. C., Bulut, O., McGrew, K. S., & Sing, D. (2017). Exploring the relations between Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and mathematics achievement. Applied Cognitive Psychology, 31, 530–538.

Dombrowski, S. C., McGill, R. J., & Canivez, G. L. (2017). Exploratory and hierarchical factor analysis of the WJ-IV cognitive at school age. Psychological Assessment, 29, 394–407.

Dombrowski, S. C., McGill, R. J., & Canivez, G. L. (2018). An alternative conceptualization of the theoretical structure of the WJ IV cognitive at school age: A confirmatory factor analytic investigation. Archives of Scientific Psychology, 6, 1–13

Feifer, S. G., Nader, R. G., Flanagan, D. P., Fitzer, K. R., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20, 18–30.

McDermott, P. A., Fantuzzo, J. W., & Glutting, J. J. (1990). Just say no to subtest analysis: A critique on Wechsler theory and practice. Journal of Psychoeducational Assessment, 8, 290–302.

McGill, R. J., & Busse, R. T. (2015). Incremental validity of the WJ III COG: Limited predictive effects beyond the GIA-E. School Psychology Quarterly, 30, 353–365.

McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell-Horn-Carroll cognitive-achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47, 651–675.

Rapaport, D., Gil, M., & Schafer, R. (1945). Diagnostic psychological testing: The theory, statistical evaluation, and diagnostic application of a battery of tests. Vol. 1. Chicago: Yearbook Medical

Watkins, M. W., & Smith, L. G. (2013). Long-term stability of the Wechsler intelligence scale for children-fourth edition. Psychological Assessment, 25, 477–483.

במה עוסקים פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים ובאילו מבחנים הם משתמשים כשהם עוסקים בדיאגנוסטיקה? ממצאים מסקר שנערך בשנת 2017.

Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of school psychology, 72, 29-48.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440518301213

במהלך 30 השנים האחרונות, סקרים מצאו שפסיכולוגים חינוכיים בארה"ב מקדישים כ – 50% מזמנם להערכות פסיכולוגיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד.  בסקר של חברי האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה חינוכית NASP שנערך בשנת 2018, דירגו פסיכולוגים חינוכיים את עיסוקיהם השונים על סקאלה של 0-4 (0=לא עוסק בזה, 4=עוסק בזה הרבה).  הערכות פסיכוחינוכיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד זכו לדירוג הממוצע של 3.31.  פיתוח תכניות חינוכיות פרטניות זכו לדירוג הממוצע של 2.81.  אלה היו שתי הפעילויות בהן הפסיכולוגים החינוכיים עסקו בתדירות הגבוהה ביותר. 

באילו כלים משתמשים הפסיכולוגים האמריקנים?  מספר סקרים בדקו זאת בין שנות ה – 80 לתחילת שנות התשעים של המאה העשרים.  סקרים אלה מצאו שפסיכולוגים חינוכיים השתמשו במבחני משכל, מבחני הישג (קריאה, כתיבה, חשבון), מבחנים שבדקו תפקודי תפיסה ומוטוריקה, ומבחני אישיות.  פסיכולוגים ערכו גם ראיונות מובנים ובלתי מובנים ותצפיות. 

בכל הסקרים מתקופה זו (שנות השמונים – תשעים), מבחן הוכסלר (על כל גירסאותיו) היה המבחן הנפוץ ביותר.  נפוץ היה גם השימוש במבחן הבנדר ובמבחן ציורים.  מבחן האישיות הפופולרי ביותר היה ציורים.  באופן כללי, פסיכולוגים חינוכיים נטו לערוך הערכות מקיפות ולהשתמש בשיטות הערכה שונות ומגוונות ובכלי אבחון טובים מבחינה פסיכומטרית (למעט מבחן הציורים). 

הסקר הנוכחי נערך ב –  2017 בקרב פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים.  הפסיכולוגים גויסו לסקר דרך NASP ודרך רשתות חברתיות. 

פסיכולוגים שלא עסקו ישירות בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה לבית הספר במהלך השנה האחרונה הוצאו מהסקר, ואלה היו 13 מתוך כ- 1350 פסיכולוגים.  עשרים ושניים פסיכולוגים נוספים הוצאו מהמדגם כי לא השיבו על השאלה אם הם עסקו בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה. כך נותרו במדגם 1317 פסיכולוגים.

 מספר שנות הנסיון הממוצע של הפסיכולוגים, כולל התמחות, היה 10.  גילם הממוצע היה 39, 90% מהם היו נשים (בנתונים של NASP 82% מהפסיכולוגים החינוכיים בארה"ב הם נשים).  91% מהפסיכולוגים שהשתתפו בסקר היו לבנים.  14% מהם היו בעלי דוקטורט. 

הסקר כלל 65 שאלות.  אולי בשל אורכו, מרבית המשתתפים לא השלימו את הסקר כולו. בדיקות שונות שערכו המחברים גילו שאין הבדל בין פסיכולוגים שהשלימו לבין פסיכולוגים שלא השלימו את הסקר במאפיינים דמוגרפים או בכלים דיאגנוסטים בהם הם משתמשים.

הפסיכולוגים דיווחו שהם מקדישים כ – 76% מזמנם להערכה 

פסיכולוגית, התערבות או קונסולטציה.  כ – 58% מהזמן מוקדש לשירותים התומכים בתלמידי החינוך המיוחד.  כ – 16% מהזמן מוקדש לתכניות מניעה בחינוך הרגיל.  כ – 29% משבוע העבודה מוקדש לכתיבה של דוחות אבחון.  

רוב התלמידים שמקבלים שירות פסיכולוגי לומדים בבתי ספר יסודיים.  46% מהתלמידים שמקבלים שירותים פסיכולוגים הם לבנים.  28% שחורים.  (על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה של ארה"ב בשנת 2018 לבנים היוו  76% מאוכלוסית ארה"ב; שחורים היוו 13% מהאוכלוסיה. הנתונים מתייחסים לכל האוכלוסיה, לא רק לילדים). 

25% מההערכות הפסיכולוגיות שערכו הפסיכולוגים החינוכיים נערכו בשל חשד ללקות למידה.  18% בשל חשד ל – ADHD, 10% בשל חשד ל – ASD, 9% בשל חשד ללקות בשפה, 9% בשל קשיים רגשיים, 9% בשל עיכוב התפתחותי, 7% בשל בעיות התנהגות, 6% בשל בעיות אינטלקטואליות, 3% היו אבחוני מחוננים. 72% מהפסיכולוגים עבדו בשנה שקדמה לסקר עם תלמידים בעלי שוני תרבותי ולשוני (שאנגלית אינה שפת אמם).  פסיכולוגים עבדו עם שני תלמידים כאלה בממוצע בחודש.

בסקר נסקרו 150 מבחנים.  המבחן בו פסיכולוגים חינוכיים השתמשו בתדירות הגבוהה ביותר היה Teacher Rating Scales, BASC-.  בשאלון זה משיבים מורים על 105-165 שאלות על התנהגויות מסתגלות ובעייתיות של הילד באמצעות דירוג של כל שאלה על סקאלה של ארבע דרגות.  למקום השני הגיע מבחן WISC.  למקום השלישי הגיע שאלון BASC להורים.  במקומות 4-10 דורגו ראיונות מובנים עם ההורים והילד ומבחני הישגים.  מבחן הוודקוק הקוגניטיבי הגיע למקום ה – 31, מבחן הקאופמן למקום ה – 33, מבחן ה – WPPSI למקום ה – 49.  בהיבט הרגשי/קשבי/ניהולי, שאלון קונרס למורים הגיע למקום ה – 16, שאלון BRIEF למורים דורג במקום 24 ואילו שאלון אכנבך למורים דורג במקום ה – 84.  בהיבט של מבחנים השלכתיים, מבחן הציורים הגיע למקום ה -74, ומבחן ה – TAT למקום ה – 118 (מתוך 150 כאמור).   

בהשוואה לסקרים שנערכו בשנות השמונים והתשעים, ניכר שהפסיכולוגים האמריקנים משתמשים הרבה יותר בשאלונים.  97% מהפסיכולוגים משתמשים בשאלונים למורים ולהורים, 84% משתמשים בשאלונים לדיווח עצמי.

כמו כן, בולט השימוש של הפסיכולוגים במבחני הישג.  85% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן הישג אחד במהלך השנה האחרונה.

 

השימוש במבחני משכל היה ונשאר פופולארי.  מעל 95% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן משכל אחד במהלך השנה שקדמה לסקר.  מבחן V-WISC הוא מבחן המשכל הפופולארי ביותר.  פסיכולוגים משתמשים בו בתדירות רבה יותר מאשר ארבעת מבחני המשכל הפופולארים ביותר אחריו ביחד (מדובר במבחנים DAS, וודקוק-ג'ונסון4, קאופמן2, וריינולדס).

בהשוואה לשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים אמריקנים משתמשים הרבה פחות במבחנים השלכתיים.  32% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן השלכתי אחד בשנה שקדמה לסקר הנוכחי.  מבחן השלמת משפטים היה המבחן ההשלכתי הפופולארי ביותר, בו השתמשו 26% מהפסיכולוגים החינוכיים.   

 82% מהפסיכולוגים השתמשו בכלים שנועדו להערכת סימפטומים של ASD. 

 בשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים נהגו לבדוק תפקוד מוטורי ותפיסתי באופן שגרתי, ובמיוחד נהגו להשתמש הרבה במבחן הבנדר.  השימוש במבחן זה ירד מאד בסקר הנוכחי (מבחן הבנדר מדורג כעת במקום ה – 57).  

מה הקשר בין יצירתיות לאינטליגנציה?

Silvia, P. J. (2015). Intelligence and creativity are pretty similar after all. Educational Psychology Review, 27(4), 599-606.‏ 

עד לאחרונה, אינטליגנציה ויצירתיות נתפסו כיכולות שאינן קשורות באופן מהותי; כתחומים נפרדים.  לאחרונה משתנה תפיסה זו.  חוקרים חושבים כעת שאינטליגנציה ויצירתיות דומות יותר מכפי שנראה מלכתכילה.

Guilford הבחין בשנת 1967 בין תהליכים מנטלים מתכנסים convergent ומתפצלים divergent.  תהליכים מתכנסים ממקדים את החשיבה במטרה להגיע לתשובה אחת נכונה.  תהליכים מתפצלים מרחיבים את החשיבה ומובילים לאפשרויות רבות.  מרבית המבחנים המרכיבים מבחני המשכל בודקים תהליכים מתכנסים.  מבחני יצירתיות בדרך כלל בודקים תהליכים מתפצלים.  אחת הדרכים המקובלות לבדיקת יצירתיות היא לבקש מהנבדק לחשוב על כמה שיותר שימושים לאובייקט מסוים, למשל לבנה (למען הנוחות  נכנה מבחן מסוג זה "מבחן שימושים").  זו משימה שדורשת חשיבה מתפצלת, והיצירתיות מתבטאת בה ביכולת הפקה של שימושים מגוונים ומקוריים.  מבחני שטף מילולי (שטף סמנטי, שטף פונמי), הבודקים היבט מסוים של המשכל (שטף בשליפה מהזיכרון לטווח ארוך) הם יוצאי דופן בין מבחני המשכל בכך שגם הם בודקים הפקה מתפצלת. 

בשנות הששים של המאה העשרים התפרסמו מספר מחקרים שבדקו את הקשר בין משכל ליצירתיות ומצאו מתאם נמוך מאד ביניהם.  למשל, החוקרים Wallach and Kogan (1965) בדקו משכל ויצירתיות במדגם של 151 ילדים.  את היצירתיות הם בדקו באמצעות מבחן שימושים.  וואלאך וקוגן חשבו שתגובות יצירתיות הן תגובות ייחודיות – תגובות שאף אחד אחר במדגם לא נתן.  הם  צייננו את התגובות במבחן השימושים לפי שטף (כמות התגובות) ולפי ייחודיות (מספר התגובות הייחודיות).  במדד הייחודיות, הילדים קיבלו נקודה אחת לכל תגובה שהם נתנו שאף אחד אחר במדגם לא נתן ואפס נקודות לכל תגובה שגם מישהו אחר נתן.   

וואלאך וקוגן מצאו בדרך זו שתת מבחנים במבחני משכל נמצאים במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחני יצירתיות, וגם להיפך.  המתאם הכללי בין משכל ליצירתיות היה 0.09.   גם במטא – אנליזה שחיברה Kim (2005) היא מצאה מתאם נמוך, של 0.17, בין משכל ליצירתיות.  כך התגבשה הדעה שמשכל ויצירתיות הם שני דברים נפרדים.  

אך בשיטת הציינון של וואלאך וקוגן יש בעיות:  ככל שהמדגם גדול יותר, כך הסיכוי לתת תגובה ייחודית יורד!  כלומר מידת היצירתיות של האדם תלויה בגודל המדגם!  ומשימת היצירתיות הופכת ל"קשה יותר" ככל שהמדגם גדול יותר!  בנוסף לכך, ככל שאנשים מפיקים תשובות רבות יותר במבחן השימושים, כך עולה הסיכוי שתהיה להם תשובה ייחודית.  בניתוח מחדש של הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין כמות התשובות לייחודיות שלהן היה 0.89.  כך, מדד הייחודיות לא היה שונה משמעותית ממדד השטף, מכמות התגובות. 

כתוצאה מבעיות אלה ואחרות, חוקרים מעדיפים כעת להשתמש בדירוגים סובייקטיבים של יצירתיות הנשפטים באמצעות הסכמה בין שופטים.  כאשר משתמשים בדירוגים כאלה מוצאים מתאם נמוך בין כמות התשובות לבין הייחודיות שלהן, ומתאם גבוה יותר מכפי שנמצא קודם בין ייחודיות התשובות ובין רמת המשכל הכללית.  גם שיפור בכלים הסטטיסטים שחל מאז שנות הששים גרם לכך שכאשר ניתחו מחדש את הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין משכל לבין יצירתיות עלה מ – 0.09 ל – 0.20. 

  

באופן ספציפי, החלו חוקרים לגלות שיצירתיות קשורה ליכולת הפלואידית ולתפקודים ניהוליים.  כאשר בדקו מהן האסטרטגיות הספונטניות בהן אנשים משתמשים כאשר הם פותרים משימות של חשיבה מתפצלת, גילו שאנשים שהשיבו תשובות טובות יותר השתמשו באסטרטגיות מופשטות (למשל, פירוק מנטלי של האובייקט וחשיבה על שימושים שונים בחלקים שלו).  כלומר, תהליך הפקת הרעיונות נמצא תחת שליטה קוגניטיבית.  אסטרטגיות שלא הניבו תשובות טובות היו פחות מופשטות (למשל, חזרה מנטלית על שם האובייקט שוב ושוב).  החוקרים סילביה וחבריו מצאו שמבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית מנבאים היטב יצירתיות במבחן שימושים.  הם גילו, שההשפעה של היכולת הפלואידית על היצירתיות היתה תלויה ביכולת של הנבדקים לבצע SHIFT מנטלי ולהחליף קטגוריות של רעיונות במהלך ביצוע המשימה, כלומר, בתפקודים ניהוליים.    

היכולת הפלואידית מנבאת יצירתיות גם כאשר בודקים אותה לא באמצעות מבחן שימושים.  למשל, במחקר מסוים ביקשו מאנשים להפיק מטפורות יצירתיות כדי לתאר חוויה מסוימת, כמו איך זה לשבת בכיתה משעממת או איך זה לאכול אוכל מגעיל.  היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות של המטפורות באופן חזק.  מחקרים אחרים השתמשו במשימת השלמת מטפורות:  נבדקים התבקשו להשלים מטפורות כמו "גמלים הם ___ המדבר" בדרכים יצירתיות. היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות גם במשימה זו. 

גם יכולות CHC נוספות קשורות ליצירתיות.  קיים מתאם בין שטף בשליפה -  היכולת לשלוף ידע מהזיכרון באופן סלקטיבי ואסטרטגי, כפי שנמדד במבחני שטף מילולי  - לבין ביצוע במבחני יצירתיות.  מסתבר גם שהיקף הידע המגובש שיש לאדם והדרך בה הוא מארגן את הידע ומשלב בין תחומי ידע שונים קשורים מאד ליצירתיות.   חוקרים הצליחו להסביר כחצי מהשונות ביצירת מטפורות באמצעות היכולת הפלואידית, הידע המגובש ויכולת השליפה.   חוקרים מצאו השפעה של יכולת פלואידית וידע מגובש על הפקת הומור (במשימות בהן אנשים התבקשו לכתוב כותרות לקריקטורות, להשלים בדיחות עם סיומים מצחיקים, או לצייר ציורים משעשעים).      

כך, המבט המודרני על אינטליגנציה ויצירתיות רואה אותן כקשורות מאד:  אנשים שמצליחים טוב יותר במשימות של "משכל" כמו משימות פלואידיות, מצליחים בדרך כלל טוב יותר במשימות של "יצירתיות" (חשיבה מתפצלת). 

השילוב בין משכל ליצירתיות יכול לתרום לשני התחומים:  כאשר לא כוללים במשכל את היצירתיות, מתקבלת הסתכלות סטרילית על המשכל שמדגישה כיצד אנשים עונים בצורה נכונה ולא איך הם חושבים באופן גמיש, ביקורתי ומשחקי.  כאשר לא כוללים ביצירתיות את המשכל, מקבלים הסתכלות על יצירתיות שהופכת אותה לקפריזית ובלתי נשלטת במקום לתכונה שניתן לכוון ולטפח אותה.  הסתכלות רחבה על משכל תכלול משימות מתכנסות ומתפצלות ביחד עם מדדים של מוטיוציה ושל אישיות כמו תחומי עניין ופתיחות להתנסויות. 

חלק שני: היכרות עם תאורית ה – PASS

החלק הראשון של פוסט זה מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.  אך ניתן להבין פוסט זה גם מבלי לקרוא את החלק הראשון.

  

את המשכל והיכולות הקוגניטיביות ניתן להמשיג מתוך כמה נקודות מבט תיאורטיות:

קיים מודל SNP – School Neuropsychology Model של Daniel Miller.  מודל זה משלב בין מודל CHC למודלים נוירופסיכולוגים.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.   

קיים מודל ה – CHC.

קיים מודל CPM – Cognitive Performance Model.  מודל זה של ריצ'ארד וודקוק בא לידי ביטוי במבחן הוודקוק, לצד מודל ה – CHC.    מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.  

קיים המודל הטריארכי לאינטליגנציה מצליחה של רוברט סטרנברג.  אזכיר מודל זה בקצרה בחלק הרביעי.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.

וקיים מודל ה – PASS בו נדון בפוסט זה.

העובדה שקיימים מודלים שונים של משכל היא דבר מבורך.  בתחום הטיפול, ניתן לנתח מקרה טיפולי על פי תאוריות שונות (למשל, בגישה דינאמית, בגישה נראטיבית או בגישה משפחתית – מבנית).  כל גישה תיאורטית מאירה את המקרה באור שונה ומובילה לסגנון שונה של התערבות.

גם בדיאגנוסטיקה היינו שמחים להיות במצב בו אנחנו יכולים להמשיג מקרה דיאגנוסטי לפי תאוריות שונות, שיובילו לראיה שונה ולכיוון התערבות שונה.  מצב זה קיים לגבי ההיבט הרגשי - אישיותי באבחון.  אנחנו יכולים לפרש מבחנים השלכתיים, למשל, מנקודות מבט תיאורטיות שונות (יחסי אובייקט, תאורית הסלף, מנגנוני הגנה וכו').  אנחנו פחות רגילים לחשוב כך על התחום הקוגניטיבי.  אך חשיבה כזו יכולה להעשיר מאד את העבודה הדיאגנוסטית שלנו.  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות כדי להגיע למצב כזה הוא להכיר את תאורית ה – PASS. 

היכרות עם תאורית ה – PASS

PASS הן ראשי תיבות של Planning, Attention, Simultaneous, Successive.  התאוריה באה לידי ביטוי במבחני הקאופמן KABC, KABC2 ובמבחנים CAS, CAS2(Cognitive Assessment System ). מחברי תאורית הPASS  -  העזו ללכת באומץ לארץ לא זרועה, והיו הראשונים שבנו תאוריה על מבנה המשכל.  מבחן הקאופמן היה מבחן המשכל הראשון שנבנה על פי תיאוריה. 

(לחצו על השקופיות להגדלה)

תאורית ה - PASS מתבססת על רעיונותיו של הנוירופסיכולוג הסובייטי המהולל אלכסנדר לוריא, שפעל בתקופה שלאחר מלחמת העולם השניה.  מפתחי התאוריה בגלגולה המודרני הם שלושה פסיכולוגים חינוכיים:   .John Kirby, Jack Naglieri and P.J. Das

   

תאורית ה – PASS      רואה את המשכל כמורכב משלוש מערכות:  מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע.  כל מערכת קשורה לאזור מסוים במוח (כיאה לתאוריה המתבססת על לוריא).

מערכת התכנון קשורה לאונה הפרונטלית.  מערכת התכנון שולטת במערכות האחרות.  היא אחראית להקצאה של משאבי הקשב המוגבלים, לתכנון, ויסות ובקרה, לשליטה בדחפים, ולפתרון בעיות חדשות מורכבות.  היא אחראית על סינתזה של מידע מהעולם החיצון.   אם כל זה נשמע לכם מוכר, זו לא טעות:  מדובר במערכת שעוסקת בתפקודים ניהוליים.  תפקודים ניהוליים הוא לא מונח ששייך לתאורית ה – PASS, אך הוא יכול לסייע לנו לזכור בקלות מה עושה מערכת התכנון.

מערכת הקשב ממוקמת בגזע המוח.  היא אחראית על ויסות עוררות וקשב, על אינהיביציה לגירויים לא רלוונטים, על הפניה של קשב סלקטיבי ועמידות להסחה, ועל ריכוז במשימה לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת את מערכת הקשב תהיה מבחן סטרופ, בו הילד צריך לעשות אינהיביציה לקריאת מלה ולומר במקום זה את שם הצבע בו המלה כתובה.

מערכת עיבוד המידע עוסקת בעיבוד מידע שמגיע אלינו מהעולם החיצון.  אנו מעבדים מידע בשני אופנים:  סימולטני ורצפי/סדרתי.

עיבוד מידע סימולטני קשור לאונה האוקציפיטלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לשלם ולהבין את היחסים ביניהם.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים סימולטנים היא מרחב.  אלה גירויים שמופיעים במרחב באופן סימולטני.  אבל המלה "מרחב" היא רק מטאפורה.  עיבוד מידע סימולטני יכול להיעשות לא רק על גירויים חזותיים.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד סימולטני היא מבחן השלמת גשטלט, בו הילד רואה כתמי צבע ועליו לומר מהו האובייקט השלם שכתמי הצבע הללו יוצרים.

עיבוד מידע רצפי/סדרתי קשור לאונה הטמפורלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לרצף סדרתי שיוצר התקדמות דמוית שרשרת.  אין קשר הגיוני בין אלמנטים עוקבים, אבל סדר האלמנטים חשוב.  למשל, כאשר אנו חושבים על מנגינה מסוימת, אין קשר סיבתי בין כל צליל וצליל.  אין נוסחה כלשהיא לפיה ניתן לנבא איזה צליל יבוא לאחר כל צליל נתון.  אבל אם נשנה את רצף הצלילים תשתנה המנגינה כולה.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים רצפיים היא המלה זמן.  תהליכים רצפיים בדרך כלל מתרחשים לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד רצפי היא מבחן זכירת ספרות. 

שלוש המערכות הללו, מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע עובדות על רקע בסיס הידע (או הידע המגובש).  בסיס הידע אינו מערכת קוגניטיבית והוא אינו חלק מהמשכל על פי תאורית ה – PASS.  בסיס הידע נבנה כתוצר של הפעלה של המערכות האחרות.  בסיס הידע יכול להשפיע על הפעולה של המערכות האחרות.  ידע בנושא מסוים יכול להנחות את מערכת התכנון לאן לכוון את הקשב. 

בואו נתרגל קצת.  האם הציור הזה מבטא תהליך סדרתי או סימולטני? 

התהליך הוא סימולטני מכיוון שאם נסתכל על כל עיגול בנפרד, באופן רצפי, לא נצליח לתפוס את הקוביה. 

האם השיר "אבניבי" מבטא תהליך רצפי או סימולטני?

התהליך הוא רצפי:  כדי לדבר בשפת ה – ב' צריך לפרק את המלים לרצף האותיות מהן הן מורכבות ולהוסיף ב' לאחר כל אות.  גם המנגינה היא גירוי רצפי.

סדרתי או סימולטני?

כאן אנו רואים משחקי מלים שבנויים על אינטגרציה של גירויים לשלם והבנת היחסים ביניהם.  זהו תהליך סימולטני. 

בעיה בתהליך סדרתי או סימולטני?

לעיוורים הספציפים האלה יש בעיה בעיבוד סימולטני:  כל אחד מהם ממשש חלק מהפיל ומסיק מסקנה על השלם.  אנחנו יכולים לחשוב באופן אנלוגי על קשיים שיש לילד בהבנת הנקרא, שנובעים מכך שהוא מסיק מסקנה שגויה על משמעות של טקסט מתוך פריט מידע מסויים, בלי לעשות אינטגרציה עם פריטי המידע העיקריים האחרים בטקסט. 

ליקוי ירח:  ליקוי בתהליך סדרתי או סימולטני?

אני מתבדחת כמובן!  אבל אולי זה תהליך רצפי יותר מאשר סימולטני...

בפוסט השלישי נכיר שני יתרונות חשובים של תאורית ה – PASS

ונראה כיצד אנו יכולים להשתמש בתאוריה.