ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Search This Blog

Featured Post

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

      רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק? לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:   1.      קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן ה...

Wednesday, September 30, 2015

The dire consequences of not understanding the influence of immigration and cultural differences on performance on intelligence tests


I think this is one of psychology's most fascinating stories.

The story's two heroes are Robert Yerkes, who was president of the American Psychological Association during World War One and was a researcher at Princeton University, and Carl Campbell Brigham, a doctor of psychology and researcher in Princeton University and one of the creators of the SAT test.




                                            Robert Yerkes, 1876-1956




                                   Carl Campbell Brigham,  1890 –1943



Yerkes was an active person who took initiative to establish psychology's status as a scientific discipline.  He saw the opportunities opened to psychology by the massive draft to the U.S army during World War One.  In 1917  he proposed ways in which psychologists could assist the military effort.  The military accepted assistance in mental examination of all recruits and selection of men for tasks demanding special skills.

Yerkes and his colleagues adapted the Stanford Binet test to group administration.  They turned it into two tests: the Alpha test, which contained oral and written instructions, that was taken by draftees who could read English, and the Beta test, which had instructions by pantomime and demonstrations, and was taken by draftees who did not read English (for example, immigrants).  The Alpha and the Beta tests eventually became the blueprints for the Wechsler tests which were developed later (the Alpha test evolved into the "verbal tests" and the Beta test – into the "performance" tests).  Yerkes and his colleagues did not consider the effects of cultural differences on nonverbal tests.  These effects can have no lesser significance than the effects of cultural differences on verbal tests.

The American psychologists must have worked diligently, because by the end of the war they'd tested about 1,750,000 men.

That was indeed a large database for intelligence tests.

After the war Brigham processed the data and published his findings in 1923 in a book called "A Study of American Intelligence".  Yerkes was enthusiastic about this book, and wrote its preface.

Brigham divided the tested population into four groups according to country of origin and race.  The "Nordic" group included people from Belgium, Canada, Denmark, Scandinavia, England, and Scotland; the "Alpine," group included people from Germany, France, Northern portions of the Austro-Hungarian Empire and Poland; "the Mediterranean," group included people from Greece, Italy, Spain, Ireland, Wales and Asian Turkey; and the "Negro group."

Brigham argued that the data show that people from the "Nordic" group have a higher IQ than people from the other groups, and that the "Alpine" and "Mediterranean" groups are intellectually inferior compared with the "Nordic" group as well as the native born Americans.  Brigham presented evidence that the intelligence of immigrants had declined consistently in the years since 1887.  He noted that the years of residence in the United States correlated positively with scores on the army scale.  However he neglected the possibility that years of living in the U.S have enriched the draftee's familiarity with the test's items.  He did not consider  that people of "Nordic" descent consisted the first wave of immigration to the U.S, have lived in the U.S longer and thus know the language and culture better.  He did not consider that immigration waves from "Alpine" and "Mediterranean" stated occurred much later (in the 1920's, 70% of immigrants to the U.S came from these countries).  Brigham thought that the correlation between length of stay in the U.S and intelligence results from the higher "quality" of the "Nordic" immigrants.

As for the Blacks, he came to the conclusion that they are intellectually inferior, without taking into consideration the extent of their familiarity with the mainstream "white" American culture (to which the test's developers belonged), as a minority group that didn't get a fair chance to be integrated into the American society (to put it mildly).

Brigham concluded that "if the four types blend in the future into one American type, then it is a foregone conclusion that future Americans will be less intelligent than the present native American."   Yerkes wrote that those who sought general public decay should "work for unrestricted and non-selective immigration."

"A Study of American Intelligence" became a foundation of a new restrictive immigration law passed in May 1924.  This legislation, by establishing "national origin quotas" based on the 1890 census (a period prior to the influx of non-"Nordic" groups), drastically restricted the immigration of Southern and Eastern Europeans.

In 1930, in what was characterized "as gallant an exhibition of scientific integrity as one is likely to find" and as "an apology with an abjectness rarely encountered in scientific literature," Brigham repudiated virtually all of his earlier conclusions.  Following a statement that there had been major flaws in his methodology, Brigham noted that the "study, with its entire hypothetical superstructure of racial differences, collapses completely."  But to many people, the damage had already been done.  Brigham passed away in 1943.

My main source for this story was:

Hubin, D. R. (1988). The Scholastic Aptitude Test: its development and introduction, 1900-1948.  http://pages.uoregon.edu/hubin/

This is a doctoral thesis about the SAT.  the information presented here is from the third chapter:

 A NEW TOOL TO ASSESS APTITUDE--PSYCHOLOGISTS CREATE THE INTELLIGENCE TEST


I recommend reading the whole interesting chapter.  The story brought here is only one anecdote out of this chapter.

Tuesday, September 29, 2015

ההשלכות החמורות של אי הבנת ההשפעה של הגירה ושונות תרבותית על הביצוע במבחני משכל


לדעתי מדובר באחד הסיפורים הגדולים והמרתקים של הפסיכולוגיה. 

גיבורי סיפורנו הם שניים:  ROBERT YERKES, שהיה יו"ר האגודה הפסיכולוגית האמריקנית בתקופת מלחמת העולם הראשונה וחוקר באוניברסיטת פרינסטון, ו - Carl Campbell Brigham, דוקטור לפסיכולוגיה מאוניברסיטת פרינסטון וחוקר באוניברסיטה זו, ומיוצרי המבחן הפסיכומטרי SAT.



Robert Yerkes, 1876-1956




Carl Campbell Brigham,  1890 –1943 



ירקס היה אדם פעלתן שניסה לבסס את מעמדה של הפסיכולוגיה כמדע ("פסיכולוגיה מבוססת ראיות").  הוא הבין את ההזדמנות שנפתחה בפני הפסיכולוגיה בעת הגיוס המאסיבי לצבא האמריקני במלחמת העולם הראשונה.  בשנת  1917הוא הציע לצבא האמריקני לסייע במיון המועמדים לגיוס כדי שיתאימו לתפקידיהם בצורה טובה יותר. 

ירקס וחבריו התאימו את מבחן הסטנפורד בינה להעברה קבוצתית.  הם הפכו אותו לשני מבחנים:  מבחן אלפא, עם הנחיות מילוליות וכתובות שהועבר למועמדים שיכלו לקרוא באנגלית, ומבחן ביתא, שהנחיותיו הוסברו בפנטומימה ובהדגמות, והיה מיועד למועמדים שלא קראו באנגלית (למשל, מהגרים).  מבחני אלפא וביתא היו האבטיפוס למבחן הוכסלר שפותח לאחר מכן (אלפא – "הצד המילולי", ביתא – "הצד הביצועי").  ירקס וחבריו לא לקחו בחשבון השפעות של שוני תרבותי על מבחנים לא מילוליים, שיכולות להיות משמעותיות לא פחות מהשפעותיו על מבחנים מילוליים. 

הפסיכולוגים האמריקנים עבדו קשה במהלך הגיוס, ועד תום המלחמה הם בדקו לא פחות ממיליון ושבע מאות חמישים אלף גברים. 

 זה אכן סיפק בסיס נתונים רחב מאד למבחני המשכל.   

לאחר המלחמה עיבד בריגהם את הנתונים ופירסם את מסקנותיו ב – 1923 בספר שנקרא  "A STUDY OF AMERICAN INTELLIGENCE".  ספר זה קיבל את ברכתו הנלהבת של ירקס, שאף כתב את ההקדמה לספר.

BRIGHAM חילק את אוכלוסית הנבדקים לארבע קבוצות, לפי ארצות מוצא וגזע.   הקבוצה ה"נורדית" כללה מועמדים לגיוס מארצות המוצא בלגיה, קנדה, דנמרק, סקנדינביה, אנגליה וסקוטלנד, הקבוצה ה"אלפינית" כללה מועמדים מארצות המוצא גרמניה, צרפת, החלקים הצפונים של האימפריה האוסטרו הונגרית ופולין.  הקבוצה "הים תיכונית", כללה מועמדים מארצות המוצא יוון, איטליה, ספרד, אירלנד, וויילס וטורקיה האסיאתית, ו"קבוצת השחורים" כללה מועמדים לגיוס שחורים ("אפרו – אמריקנים"). 

בריגהם טען,  שהנתונים מעידים על כך ש"נורדים" גבוהים במשכל משאר הקבוצות, ושהקבוצות ה"אלפינית" וה"ים תיכונית" נחותות מבחינת משכל, ביחס לקבוצה ה"נורדית" וגם ביחס לאמריקנים שנולדו בארה"ב.   בריגהם הציג עדויות לכך שהמשכל של המהגרים לארה"ב הלך וירד באופן עקבי בשנים שמאז 1887.  הוא אמנם ציין, שמספר שנות המגורים בארה"ב היה במתאם חיובי עם הציונים במבחני המשכל, אך לא שם לב לאפשרות שמשך השהות בארה"ב עשויה להעשיר את ההיכרות של המתגייס עם סוג הפריטים של המבחן.  הוא לא לקח בחשבון, שאנשים ממוצא "נורדי" היוו את גל ההגירה הראשון לארה"ב, חיים זמן רב יותר בארה"ב ולכן שולטים יותר בשפה ובתרבות האמריקנית.   הוא לא לקח בחשבון שגלי ההגירה לארה"ב מהארצות "האלפיניות" וה"ים תיכוניות" היו מאוחרים הרבה יותר (בשנות העשרים של המאה העשרים, 70% מההגירה לארה"ב היתה מארצות אלה).  בריגהם חשב, שהמתאם בין משך השהיה בארה"ב לרמת המשכל נובע מ"האיכות"  הגבוהה יותר  של המהגרים ה"נורדים" לעומת המהגרים האחרים.   

 גם לגבי השחורים הוא הסיק שהם נחותים מבחינה אינטלקטואלית, בלי לקחת בחשבון את מידת ההיכרות שלהם, כקבוצת מיעוט שלא זכתה להזדמנויות שוות להיטמע בחברה האמריקנית (בלשון המעטה), עם התרבות של קבוצת הרוב אליה היו שייכים מחברי המבחנים. 

 בריגהם הסיק, שאם "ארבע הקבוצות" יתערבבו לטיפוס אמריקני אחד, האמריקנים יהיו פחות אינטליגנטים בעתיד.   ירקס כתב בהקדמה לספר, ש"אנשים שרוצים שתהיה דעיכה ציבורית כללית צריכים לתמוך בהגירה בלתי מרוסנת ובלתי סלקטיבית".   

מחקרו של בריגהם היה בסיס לחוק הגירה מגביל חדש שחוקק במאי 1924.  חוק זה הגביל מאד את ההגירה לארה"ב מארצות דרום אירופה ומזרח אירופה.   

בשנת 1930 בריגהם חזר בו מכל מסקנותיו.  במה שתואר כ"הופעה אבירית של יושרה מדעית" ובהתנצלות מעומק לבו הוא התנער לגמרי מהספר וביטל אותו.    אבל הנזק לאנשים רבים כבר נעשה.  בריגהם נפטר בשנת 1943.   


אחד המקורות לסיפור הוא זה:

Hubin, D. R. (1988). The Scholastic Aptitude Test: its development and introduction, 1900-1948.  http://pages.uoregon.edu/hubin/

זהו דוקטורט על המבחן הפסיכומטרי SAT (מבחנים פסיכומטרים בודקים משכל).  המידע שהובא כאן הוא מתוך הפרק השלישי בדוקטורט זה: 

A NEW TOOL TO ASSESS APTITUDE--PSYCHOLOGISTS CREATE THE INTELLIGENCE TEST

אני ממליצה לקרוא את כל הפרק המעניין.  הסיפור שהובא כאן הוא רק אנקדוטה מתוכו. 


Monday, September 28, 2015

בהמשך לפוסט הקודם – ובהקשר למערכות הלמידה והרכישה של קרשן





תאורית פרופ' סטפן קרשן על רכישת שפה שניה


  
המידע כאן לקוח מן האתר הזה


מאת RICARDO SCHUTZ

 פרופ' סטפן קרשן Stephen Krashen     עוסק ברכישת שפה זרה החל משנות השמונים של המאה העשרים.

התאוריה של קרשן רלוונטית הן ללמידת שפה שניה שאינה מדוברת בתרבות בה הילד חי (כמו שאנו לומדים אנגלית בארץ) והן לרכישת שפה שניה אצל מהגרים. 

התאוריה של קרשן מבוססת על חמש השערות:

     השערת הלמידה – רכישה.  קיימות שתי מערכות בלתי תלויות לרכישה/למידת שפה שניה 
      – מערכת הרכישה ומערכת הלמידה.

 מערכת הרכישה היא תוצר של תהליך לא מודע דומה מאד לתהליך באמצעותו ילדים רוכשים את שפת האם שלהם.  הוא דורש אינטראקציות משמעותיות בשפת המטרה – תקשורת טבעית – שבה הדוברים מתרכזים באקט התקשורתי עצמו ולא באופן הבעת המסר המילולי. 

מערכת הלמידה היא תוצר של הוראה פורמלית (למשל, שיעורי אנגלית) והיא כוללת תהליך מודע שמוביל לידע מודע על השפה.  למשל, ידע של כללי דקדוק.
 לפי קרשן, "למידה" פחות חשובה מ"רכישה". 

אני יכולה להעיד ששני הילדים שלי רכשו הרבה מאד מהאנגלית שלהם באמצעות צפיה בסדרות קומיות באנגלית (ללא כתוביות).



    השערת המוניטור - מערכת הרכישה יוזמת את המבע, בעוד שמערכת הלמידה מבצעת תפקיד של "ניטור" או "עריכה".  ה"עורך" הפנימי מתכנן, עורך ומתקן את המבע כאשר מתקיימים שלושה תנאים:  יש לדובר מספיק זמן, הדובר חושב על הדרך הנכונה להביע את המסר, והדובר מכיר את כללי הדקדוק/התחביר.

קיימים הבדלים בינאישיים בשימוש ב"עורך".  יש אנשים שמשתמשים בו יותר מדי, יש אנשים שלא משתמשים בו כמעט בכלל, ויש המשתמשים בו באופן אופטימלי.  שימוש רב מדי ב"עורך" גורם לכך שהאדם מתנסה פחות בדיבור וכך מתקדם לאט יותר ברכישת השפה.  שימוש מועט מדי, באופן קיצוני, גורם לכך שהאדם משפר את הדיבור/דרכי ההבעה שלו פחות מכפי שרצוי.  ההבדלים בשימוש ב"עורך" קשורים להבדלי אישיות וטמפרמנט.  אני חושבת שאנו יכולים לראות הבדלים כאלה ב"עורך" באופן בולט אצל עולים מבוגרים.

נדמה לי שהבדלים בינאישיים בשימוש ב"עורך" משפיעים גם על רכישת שפת האם. 

 השערת הסדר הטבעי  - על פי מחקרים,  רכישת הדקדוק מתרחשת בסדר טבעי שניתן לניבוי מראש לגבי כל שפה.  בכל שפה יש מבנים דקדוקיים שנרכשים מוקדם בעוד שאחרים נרכשים מאוחר יותר.  ההשלכה לדעת קרשן אינה שאנו צריכים לבסס את תכנית הלימודים בשפה זרה על סדר הרכישה הטבעי.  קרשן מתנגד להוראה מפורשת של כללי דקדוק.

 השערת הקלט - השערת הקלט עוסקת ב"רכישה", לא ב"למידה".  לפי השערה זו, הלומד משתפר ומתקדם בסדר הרכישה הטבעי כאשר הוא מקבל "קלט ניתן להבנה" בשפה השניה, ברמה שהיא שלב אחד (ולא יותר) מעבר לשלב בו הוא נמצא.  "קלט ניתן להבנה" הוא שפה ברמה שהלומד לא יכול להפיק אבל עדיין יכול להבין.  "קלט ניתן להבנה" אינו מתייחס רק לשימוש באוצר מלים ברור, אלא מתייחס גם לרמזי הקשר (מחוות, אמצעים חזותיים, אינטונציה), הסברים, אמירת המסר באופנים שונים וכו'.  

באתר מופיע סרטון בן שלוש דקות בו קרשן מדגים "קלט ניתן להבנה".

השערת הקלט עולה בקנה אחד עם ההתנגדות של אורטיז ואחרים ל"זריקה למים" של הילד המהגר/העולה החדש ללימודים בשפה השניה. מעשה כזה חושף את הילד לקלט שאינו ניתן להבנה ופוגם הן בלמידה והן בתהליך רכישת השפה.  אורטיז ואחרים תומכים בחינוך דו לשוני כדרך הקליטה המוצלחת ביותר למהגרים/עולים חדשים.  באופן כזה העולים ממשיכים ללמוד תכנים המתאימים לרמתם הקוגניטיבית בשפת האם.  עם ההתקדמות בשליטה בשפה השניה/בעברית, נעשה מעבר הדרגתי להוראה בשפה העברית, באופן שבו הקלט בעברית יהיה תמיד ברמת "קלט ניתן להבנה". 


    השערת הפילטר הרגשי  - מוטיוציה, בטחון עצמי וחרדה משפיעים מאד על רכישת שפה שניה.  לומדים בעלי מוטיוציה גבוהה, בטחון עצמי טוב, דימוי עצמי חיובי ורמות נמוכות של חרדה מצוידים טוב יותר להצלחה ברכישת שפה שניה.  מוטיוציה נמוכה, דימוי עצמי נמוך וחרדה גבוהה מגביהים את הפילטר הרגשי ויוצרים "חסימה מנטלית" שמונעת רכישת שפה.  אני חושבת שגם את הפילטר הרגשי קל לראות באופן בולט אצל עולים מבוגרים. 

   לגורמים הרגשיים ניתן להוסיף את העמדות של המשפחה כלפי העליה.  עמדות אמביוולנטיות במשפחה כלפי העליה (למשל, משפחה שבאה לארץ "לתקופת נסיון" ומשאירה אופציה פתוחה לחזור לארץ המוצא), עלולות אף הן ליצור "חסימה מנטלית" אצל הילד בפני רכישת השפה העברית.  

Friday, September 25, 2015

Cultural differences in human figure drawings – a testimony from American and Japanese children's drawings.



La Voy, S. K., Pedersen, W. C., Reitz, J. M., Brauch, A. A., Luxenberg, T. M., & Nofsinger, C. C. (2001). Children's Drawings A Cross-Cultural Analysis from Japan and the United States. School Psychology International, 22(1), 53-63.

It's easy to see how cultural differences affect performance on verbal tests.  However, their influence on non-verbal tests is substantial as well.   The problem is that this influence is latent.  Any test performance is affected both by internal factors (personality, cognitive abilities) and by environmental factors (culture, education, experience and exposure to similar materials).  If we miss the cultural influences on the child's performance on nonverbal test, or if we underestimate the extent of their influence, we may wrongly interpret the child's products as resulting from his personality or his abilities to a larger extent than they really are.

The study described here is highly interesting, and written in a short, pleasant to read paper, which contains examples of children's drawings.  Unfortunately this paper is not open access.

Fifty two children aged seven to eight participated in the study.  The sample contained an equal number of American and Japanese boys and girls.  The children were asked to draw a house, a tree and a human figure.  They had five minutes to complete each drawing.
The authors measured three things in the human figure drawing:

A.    The existence of a smile.  A smile was determined if both corners of the mouth turned upward.
B.   The amount of detail in the drawing.  The authors counted the number of details that were nonessential for the identification of the drawing as a human figure (for instance, ears, fingers, fingernails, buttons, belts, shoes etc.).
C.   The drawing's size.  The drawing's height was measured from top to bottom.

Each drawing was evaluated by four persons. Drawings that did not
receive 100% interjudge agreement were not included in the final
analyses (the paper does not say how many such drawings there were).

A significant difference was found in the number of smiles that were drawn by American and Japanese children.  Twenty American children drew a smile while only five Japanese children did so.  The authors argue that every culture imposes limits on the public expression of feelings, each to a varying degree.   The Japanese probably appreciate the restraint of feelings in public.  Americans are probably less restrained in emotional expression in public.  As for the smile, the American culture places a higher social value on the smile than the Japanese culture.

There was a significant difference in the number of details drawn by the American and Japanese children.  Japanese children drew more details than American children.  The authors argue that Japanese children are educated to pay a lot of attention to details.  They appreciate order, perseverance and concentration, and are educated to prefer process over product.

There was a significant difference in the height of the drawings – between genders and between cultures.  Girls of both cultures drew higher human figures than boys.  Japanese children drew higher human figures than American children.  The authors argue that a drawing's height represents  how the child views his or her worth within the society.  Children are highly appreciated in the Japanese culture.  The child is in the center of the Japanese family.  Parents try to give their child the feeling that he is loved and wanted.  Japanese children live in a society that is more collective and less individualistic than American children.  A Japanese child feels that he is part of a larger self, part of a highly appreciated group in the Japanese culture.

I must say that this explanation doesn't sound convincing to me.   I perceive the American culture as child centered too.   I think that individualism may also lead to higher human figure drawings.

 The authors suggest that a possible explanation for the larger drawings by the females might be the greater group or social orientation of girls this age.  Young girls "are more attuned to the group" and their self value rises out of identification with and a sense of belonging to the group.  I must say this argument didn't convince me either.

There was no difference between Americans and Japanese in the height of the tree and the house drawings.  Differences in height were found only in the human figure drawings.  It's interesting to think about the reason for that, especially in light of our tendency to interpret the tree as reflecting aspects of the self, and the house as reflecting aspects of the self and of the family and the self within the family.

Anyway, children's drawings probably represent the child's perception of himself and the culture, and the himself within the cultural context.  Children draw things that are accepted in their culture and represent cultural values in their drawings.  For example, religious Jewish children tend to draw human figures wearing traditional cloths (for instance, girls and women wearing long skirts).  When we ask a child to draw a dynamic family drawing (in which each person is doing something) we expect to get drawings of activities that are accepted in the culture to which the child belongs.

This paper stresses the importance of taking the child's cultural values into consideration when we interpret his human figure drawings and his drawings in general.

I think this conclusion can be generalized to all of the child's products during the assessment.


Wednesday, September 23, 2015

הבדלי תרבות בציורי דמויות אנוש – עדות מציורים של ילדים אמריקנים ויפנים.




La Voy, S. K., Pedersen, W. C., Reitz, J. M., Brauch, A. A., Luxenberg, T. M., & Nofsinger, C. C. (2001). Children's Drawings A Cross-Cultural Analysis from Japan and the United States. School Psychology International, 22(1), 53-63.


קל לנו לראות כיצד הבדלי תרבות משפיעים על הביצוע במבחנים מילוליים.  אבל הם משפיעים לא פחות על הביצוע במבחנים לא מילוליים.  הסכנה היא, שהשפעתם על מבחנים לא מילוליים היא נסתרת.  מן הסתם, כל ביצוע בכל מבחן מושפע הן מגורמים פנימיים (אישיות, יכולות קוגניטיביות), והן מגורמי סביבה (תרבות, חינוך, חשיפה).  אם נחמיץ את ההשפעות התרבותיות על הביצוע של הילד במבחנים לא מילוליים, או נמעיט במידת השפעתן, אנו עלולים לפרש בטעות את התוצרים של הילד כנובעים מאישיותו או מיכולותיו במידה 
רבה מכפי שהם באמת.  

המחקר שיתואר כאן מעניין ביותר, וכתוב במאמר קצר, נעים לקריאה, המלווה בדוגמאות של ציורי ילדים.  לצערי המאמר אינו פתוח לגישה חפשית ברשת.

במחקר השתתפו 52 ילדים בגילאי שבע ושמונה, במספר זהה של בנים ובנות אמריקנים ויפנים.   הילדים התבקשו לצייר בית, עץ ודמות אנוש.  הם קיבלו חמש דקות כדי להשלים כל ציור. 

החוקרים בדקו שלושה מימדים בציורי האנוש:

א.       קיומו של חיוך:  פה נחשב למחייך אם שני צידיו פנו כלפי מעלה.

ב.      מידת הפירוט בציור: החוקרים ספרו את מספר הפריטים הלא הכרחיים לזיהוי הדמות   (למשל אזניים, אצבעות, צפרניים, כפתורים, חגורות, נעליים). 

ג.       גודל הציור: נמדד גובה הציור (אורכו מלמעלה למטה).

כל ציור הוערך על ידי ארבעה שופטים.  ציורים שלגביהם לא היתה הסכמה מלאה בין השופטים לא נכללו בניתוח הסופי (לא כתוב במאמר כמה ציורים כאלה היו).

נמצא הבדל מובהק בכמות החיוכים שציירו הילדים האמריקנים לעומת הילדים היפנים.   20 ילדים אמריקנים ציירו חיוך בעוד שרק חמישה ילדים יפנים ציירו חיוך.   החוקרים כותבים, שכל תרבות מטילה מגבלות על ביטוי ציבורי של רגשות, אך במידה שונה.  היפנים כנראה מעריכים ריסון רגשי בציבור.  האמריקנים כנראה פחות מרסנים רגשות באופן כללי, ולגבי החיוך, בתרבות האמריקנית יש ערך חברתי רב יותר לחיוך מאשר בתרבות היפנית.   

נמצא הבדל מובהק במספר הפרטים שציירו הילדים האמריקנים והיפנים בדמויות האנוש.  הילדים היפנים ציירו הרבה יותר פרטים מאשר הילדים האמריקנים.  החוקרים כותבים, שהיפנים מחונכים להעניק תשומת לב רבה לפרטים.  הם מעריכים סדר, התמדה וריכוז, ומחונכים להעדיף תהליך על פני תוצר. 

נמצא הבדל מובהק בגובה הציור – בין המינים ובין התרבויות.  בנות משתי התרבויות ציירו דמויות אנוש גבוהות יותר מבנים.  הילדים היפנים ציירו דמויות אנוש גבוהות יותר מהילדים האמריקנים.  החוקרים טוענים שגובה הדמות המצוירת משקף את הערך התרבותי של הילד בתוך החברה.  התרבות היפנית מעריכה מאד את הילדים שלה.  במשפחה היפנית הילד במרכז.  ההורים מנסים להעניק לילדם תחושה שהוא אהוב ורצוי.  הילדים היפנים חיים בחברה קולקטיבית  יותר ואינדיוידואלית פחות מאשר הילדים האמריקנים.  ילד יפני מרגיש שהוא חלק מעצמי גדול יותר, חלק מקבוצה מוערכת מאד בתרבות היפנית. 

אני חייבת לומר שההסבר הזה לא שכנע אותי.  נדמה לי שגם בתרבות שלנו הילד במרכז, ושדווקא האינדיוידואליזם עשוי להוביל לציורי אנוש גבוהים יותר.

החוקרים מציעים שהציורים הגבוהים יותר שציירו הבנות משקפים אולי את "האוריינטציה הקבוצתית או החברתית הגדולה יותר של בנות בגיל זה"...בנות בגיל זה "מכווננות יותר לקבוצה" וערכן העצמי עולה מתוך ההזדהות והקשר עם הזהות הקבוצתית.   

אני לא בטוחה שגם הסבר זה משכנע.

לא היה הבדל בין היפנים לאמריקנים בגובה ציור העץ וציור הבית.  ההבדל בגובה היה רק בציורי דמויות האנוש.  מעניין לחשוב מדוע, במיוחד לאור הנטיה שלנו לפרש את העץ כמשקף היבטים של העצמי, ואת הבית כמשקף הן היבטים של העצמי והן היבטים של המשפחה ושל העצמי בתוך המשפחה.

בכל אופן,  ציורי ילדים ככל הנראה מייצגים תפיסה של העצמי והתרבות, ושל העצמי בתוך ההקשר התרבותי.  ילדים מציירים דברים שהם מקובלים בתרבות שלהם ומייצגים בציוריהם ערכים תרבותיים.   כל אחד מאיתנו נוכח בזאת: ילדים דתיים נוטים לצייר דמויות בעלות סממני לבוש דתיים. כאשר אנחנו מבקשים לצייר "משפחה בתנועה", בה כל אחד מבני המשפחה עושה משהו, נצפה לקבל ציורים של פעילויות מקובלות בהקשר התרבותי והחברתי בו הילד חי. 

מאמר זה מדגיש עד כמה חשוב לקחת בחשבון את ערכי התרבות ממנה בא הילד, כאשר אנו מפרשים את ציורי דמויות האנוש שלו, ואת ציוריו בכללותם. 

אני חושבת שניתן להכליל מסקנה זו לכלל תוצריו של הילד באבחון.


Tuesday, September 22, 2015

Saturday, September 19, 2015

Specific language impairment in bilinguals


This information is taken from two sources in Hebrew, by Prof. Sharon Armon Lotem of Bar Ilan University in Israel.

Armon Lotem notes that 20% of children who began first grade in the mainstream education in 2004 came from a home in which at least one of the parents is not a native Hebrew speaker.  This is not surprising due to the fact that Israel absorbed a million jews from the former Soviet Union in the 1990's, and continues to absorb thousands of jews from various countries each year (26500 in 2014).  Israel's entire population was 8.3 million people in April 2015. This highlights the importance of discussing bilingual assessment issues.

First, a few definitions:

Simultaneous bilingualism:  both languages are acquired together.  A simultaneous bilingual child is raised in a bilingual home in which each parent speaks his native language.  Simultaneous bilingualism can also occur when the home is monolingual, the home language is different from the mainstream language, and the child is educated from a very early age in settings where the mainstream language is spoken.  These children begin to use both languages simultaneously.

Sequential bilingualism – one of the languages is acquired after the other.  The second language is learned not as a native language but a foreign language.
In this post, "an English – Hebrew speaker" means that the child's native language is English and second language is Hebrew (the first language is written first). 

SLI  - Specific Language Impairment  - a child with at least average IQ and poor linguistic ability (one standard deviation or more below the mean, or more than 12 month lower than expected for his age). The poor linguistic ability is not due to hearing impairment, emotional or behavioral difficulties, a proven neurological impairment, autism or severe articulation difficulties.  Seven to ten percent of the population (monolingual and bilingual) has SLI.

 BISLI – BILINGUAL SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT – children with poor linguistic ability in both languages.

 Anaphoric reference occurs when the writer refers back to someone or something that has been previously identified, to avoid repetition. Some examples: replacing "the taxi driver" with the pronoun "he" or "two girls" with "they".

  In general:

·         Monolingual tests in the second language are not suitable for the assessment of sequential bilinguals with less than four years of exposure to the second language.  Iluz – Cohen (2008) found that when bilinguals learning in special education kindergartens were reassessed in both languages, only five of 14 children were indeed diagnosed with SLI.
·         Using words of one language in the other language (code switching) is normal and is not an indication for SLI.
·         Research does not justify recommending that a BISLI child discontinue using one of the languages.  A developmental verbal delay is a marker for SLI and not a result of bilingualism.  Language intervention is more efficient when it's done in both languages.  Progress in one language facilitates progress in the other language.
·         For a bilingual child, the use of both languages is recommended both at home and at school.  Bilingualism has linguistic and cognitive advantages when it's balanced (the proficiency in both languages is more or less the same).

Developmental  knowledge and research findings from studies done with 5-7 year old children tested in Hebrew and compared to norms of monolingual Hebrew speakers.

Hebrew monolinguals with SLI
 Bilingual English – Hebrew and Russian – Hebrew typically developing children
Bilingual  English – Hebrew and Russian – Hebrew BISLI children

Twenty percent of all children (monolingual and bilingual) have a vocabulary of less than 50 words by the age of 2.  Half the children close the gap by the age of 3.  The other half is diagnosed as SLI.  This is why having a vocabulary of less than 50 words by the age of 2 indicates the possibility of SLI.  In older ages, SLI monolinguals have poorer vocabulary than typically developing monolinguals.
This population has poorer vocabulary compared to monolinguals in each language, but an adequate vocabulary in both languages together.     The vocabulary of bilinguals contains representations of both languages and it's important to assess it in both languages.  Assessing vocabulary only in one  language can wrongly lead to SLI diagnosis. 
 Less than 50 words in both languages together at the age of 2 indicates  the possibility of SLI.  Older children  have  poor vocabulary in both languages together as well. 
Vocabulary
Verb inflection difficulties. 

A slight delay in the use of verb inflections (in simultaneous bilinguals). 
The transfer of syntactic structures between languages (mainly in sequential bilingualism).   For instance, "the" does not exist in Russian, so the omission of "the" by a Russian – Hebrew bilingual when he speaks Hebrew is not an indication for SLI.
Caution is needed in the interpretation of syntax errors in Hebrew by bilinguals.  If the sentence's syntax is correct in the native language, the child is not SLI. 
Bilingual English – Hebrew or Russian – Hebrew children were able to correctly repeat complex sentences and dependent clauses in Hebrew.  Simultaneous bilinguals show better ability than typically developing monolinguals to tell stories.  They  use more descriptions and express  personal attitudes.  They  have better semantic development and a better understanding of metaphors  and double meanings than typically developing monolinguals.  These findings refer to children from average to high SES who are exposed to Hebrew for at least 50% of the time.  The amount and quality of exposure to Hebrew play a significant role.

Difficulties with verb inflections in the past tense, which  are similar to difficulties of SLI monolinguals.  This group also has difficulties  with verb inflections in the present tense, but performs better than SLI monolinguals in this task.  This means that bilingualism does not exacerbate the difficulties in verb inflections compared to monolingualism, and sometimes it even helps in Hebrew verb inflections.

A lack of simple sentences by the age of three, at least in one of the languages, indicates the possibility of SLI.  A lack of complex sentences by the age of 3;6 at least in one of the languages indicates the possibility of SLI. 

  


Verb inflections, syntactic structure
In a sentence repetition task, SLI monolinguals frequently omit  prepositions   ("my older brother listens loud music").


Monolingual SLI children omitted five times more prepositions   than English – Hebrew BISLI children.  Bilingualism doesn't exacerbate the difficulty in using prepositions   compared to SLI monolinguals.  It's possible that knowing English may have increased awareness of the need for prepositions.
     
Using prepositions (like "on"; "at")

(I personally have lots of troubles with prepositions in English…)
Significant referencing errors.  For example, this is a story (according to a series of drawings) told by an SLI Hebrew monolingual child:  "Mom cooked food for her children and ate and ate.  Then came a fly.  Then  he got angry, than they put cookies in her tail, then they put something hot in her hair, then they cleaned her."  Who ate? Who put cookies?  To whom? Who put things in the hair? Who cleaned? The subject is missing in all of these sentences.  It's unclear who we are talking about.   It's also unclear to whom "he" "they" "her" refer.  This style is typical for SLI children.
  
This population had correct referencing skills.
English – Hebrew BILSI children have better referencing abilities than SLI Hebrew monolinguals.
 SLI Hebrew monolinguals have three times as many mistakes as English – Hebrew BILSI children in story telling (according to drawings) in Hebrew.  In Hebrew it's possible to drop the sentence's subject, something that is not possible in English (you can't say "went"; you have to say "I went").   Thus, English – Hebrew BILSI children omit the subject less (when it's not correct to omit it).  English – Hebrew bilingualism helps SLI children.    
Referencing