מפל התפתחותי: השפעת מהירות העיבוד וזיכרון העבודה על היכולת הפלואידית

 

 ארבעה מפלים של טילים מאיראן על הישוב שלי הבוקר, ואני יושבת בממ"ד וכותבת פוסט על מפל של יכולות קוגניטיביות - סוג של אסקפיזם.

מהירות העיבוד נחשבת לעתים ליכולת פשוטה, טכנית, שאינה קשורה לחשיבה גבוהה, ושתרומתה לרמת המשכל הכללית היא נמוכה.

אולם מסתבר שמהירות העיבוד משחקת תפקיד חשוב בהתפתחות היכולת לחשיבה מופשטת. בסדרה של מחקרים שמופיעים בטבלה למטה נמצאה תופעה של מפל התפתחותי: עליה עם הגיל במהירות העיבוד מובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שמובילה לעליה ביכולת הפלואידית. מכיוון שתופעה זו חוזרת ומופיעה במחקרים רבים, היא ככל הנראה חזקה ביותר.

מה ההסבר לתופעת המפל? היכולת לחשוב ולפתור בעיות דורשת ביצוע מניפולציה במידע שמוחזק בזיכרון העבודה. כמות הפריטים שאנחנו יכולים להחזיק בזיכרון העבודה היא מוגבלת, ופריטים אלה דועכים אם לא משננים אותם "בלב", או אובדים בשל הפרעות. החוקר Salthouse (1996)  טוען שעיבוד מהיר יותר משפר את זיכרון העבודה בכך שהוא מאפשר לאדם להשלים את תהליך החשיבה לפני שהמידע בזיכרון העבודה דועך. מהירות העיבוד עוזרת להשלים את תהליך החשיבה גם כאשר תנאי הסביבה מגבילים את הזמן בו המידע זמין, למשל כאשר מעבדים שפה דבורה.

בגלל שכמות המידע שניתן להחזיק בזיכרון העבודה מגבילה את יכולת החשיבה, קיבולת גבוהה יותר של זיכרון עבודה קשורה לחשיבה טובה יותר, כלומר ליכולת פלואידית גבוהה יותר.

מודל המפל מדגיש שהיכולות הקוגניטיביות משפיעות זו על זו ולא עובדות כל אחת בנפרד. לכן, כשיש לילד כמה יכולות נמוכות, ההשפעה של כל ההנמכות ביחד גבוהה יותר מההשפעה של כל הנמכה בנפרד. כל אחת מהיכולות הנמוכות "מושכת" את היכולות הנמוכות האחרות עוד יותר למטה.

כאשר יש לילד מספר יכולות נמוכות, כדאי לחשוב מהו מוקד הקושי, מה מבין היכולות הנמוכות היא היכולת העיקרית שפוגעת בתפקוד של הילד (בקריאה, כתיבה, חשבון ו/או בתפקוד החברתי והרגשי), וכיצד יכולת זו משפיעה לרעה על היכולות האחרות.

כאשר היכולות הנמוכות הן מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית, מודל המפל מצביע על מהירות העיבוד כמוקד קושי ראשוני שגורר אחריו הנמכה בזיכרון עבודה וביכולת הפלואידית. כך, הנמכה במהירות עיבוד עלולה להגביל את ההתפתחות של היכולת הפלואידית.

טבלה מס.1: מחקרים שבדקו את מודל המפל

מחקר	מה עשו	מה מצאו
Fry and Hale, 1996	ילדים בני 7-19 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן)	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית.
Kail, 2007	ילדים בני 8-13 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד (התאמה חזותית ואיתור ציורים מהיר מהוודקוק), זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן). הילדים נבחנו שוב שנה לאחר המבחן הראשון.	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית. זה התקבל הן בקבוצות הגיל השונות והן בין המדידה הראשונה לשניה.
Nettelbeck and Burns, 2010	ילדים בני 8-14 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית.	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית.
De Alwis et al., 2014	ילדים בני 6-12 עברו מבחנים של מהירות עיבוד, זיכרון עבודה, יעילות למידה (דומים ל- REY AVLT - ריי שמיעתי) ויכולת פלואידית (מטריצות ממבחן WISC4 ומהרייבן).	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לקיבולת גדולה יותר של זיכרון עבודה שהובילה ליכולת פלואידית גבוהה יותר. יעילות למידה לא הסבירה שונות ייחודית ביכולת הפלואידית מעבר לשונות שהוסברה על ידי זיכרון העבודה.
Kail et al., 2016	ילדים בני 6-13 עברו שישה מועדי בחינה (לאורך שנתיים וחצי) בהם נבדקו מהירות עיבוד (התאמה חזותית ואיתור ציורים מהיר מהוודקוק), זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן). השוו בין הביצועים של הילדים בשלוש נקודות זמן.	מהירות עיבוד הובילה ישירות לשיפור ביכולת הפלואידית. התקבלה עדות חלשה יותר להשפעה של מהירות עיבוד על היכולת הפלואידית באמצעות זיכרון העבודה. זיכרון עבודה במועד הראשון ניבא יכולת פלואידית במועד השני.
Tourva and Spanoudis, 2020	נבדקים בני 7-18 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד (זמן תגובה לגירויים פשוטים, למשל להחליט כמה שיותר מהר אם חץ פונה ימינה או שמאלה, אינהיביציה, זיכרון עבודה, יכולת פלואידית (סידור קוביות ומטריצות) וידע מגובש (אוצר מילים וצד שווה).	עליה עם הגיל במהירות העיבוד שהובילה לשיפור באינהיביציה ולשיפור בזיכרון העבודה. שיפור בזיכרון העבודה הוביל לעליה ביכולת הפלואידית ובידע המגובש.

 

האם טיפול במהירות העיבוד יכול להשפיע לטובה על זיכרון עבודה ועל היכולת הפלואידית? החוקרת אליסון מאקי (Mackey et al., 2011) אימנה ילדים בני 7-9 בשני סוגים של אימון אינטנסיבי. קבוצה אחת אימנה את היכולת הפלואידית באמצעות משחקים שהיה בהם דגש על תכנון ואינטגרציה. קבוצה שניה אימנה את מהירות העיבוד באמצעות משחקים שהדגישו עיבוד מהיר ותגובה מוטורית מהירה. שתי הקבוצות עברו מבחנים שבדקו את היכולת הפלואידית (מבחן מטריצות) ואת מהירות העיבוד (מבחן קידוד מהוכסלר ומבחן איתור ציורים מהיר מהוודקוק) לפני ואחרי האימון.

הילדים בקבוצת האימון הפלואידי שיפרו מאד את הביצוע שלהם במבחן המטריצות לאחר האימון, אך לא שיפרו את הביצוע במבחני מהירות העיבוד. הילדים בקבוצה שאימנה את מהירות העיבוד שיפרה מאד את הביצוע במבחני מהירות העיבוד, אך לא שיפרה את הביצוע במבחן המטריצות. כלומר, אימון מהירות העיבוד לא השפיע לטובה על היכולת הפלואידית. מאכזב!

מצד שני, המחקר הזה מראה שאימון מהירות העיבוד מצליח לשפר את מהירות העיבוד, ושאימון של היכולת הפלואידית מצליח לשפר אותה. יתרה מזו: נבדקים שקיבלו ציונים נמוכים במבחן המטריצות לפני האימון השתפרו יותר במבחן זה בעקבות אימון היכולת הפלואידית מנבדקים שקיבלו ציונים גבוהים במבחן המטריצות לפני האימון! ממצאים אלה מדגישים בפנינו שהביצוע של ילדים במבחנים שבודקים יכולת פלואידית מושפע מחשיפה ומהתנסות במטלות דומות או בדרכי חשיבה דומות, התנסות שילדים מרקע פחות מטפח פחות חשופים לה. חשוב לקחת זאת בחשבון כאשר מעריכים את היכולת הפלואידית אצל ילדים מרקע פחות מטפח. כאשר ילדים כאלה מקבלים הזדמנות, יש להם סיכוי רב לשפר את היכולת הפלואידית.

 

 

De Alwis D, Hale S, Myerson J. Extended cascade models of age and individual differences in children’s fluid intelligence. Intelligence. 2014; 46:84–93. doi: 10.1016/j.intell.2014.05.008

Fry, A. F., & Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Psychological Science, 7,237–241.

Fry, A. F., & Hale, S. (2000). Relationships among processing speed, working memory and fluid intelligence in children. Biological Psychology, 54, 1–34.

Kail, R. V. (2007). Longitudinal evidence that increases in processing speed and working memory enhance children's reasoning. Psychological Science, 18(4), 312–313. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01895.x

Kail, R. V., Lervåg, A., & Hulme, C. (2016). Longitudinal evidence linking processing speed to the development of reasoning. Developmental science, 19(6), 1067-1074.

Mackey AP, Hill SS, Stone SI, Bunge SA. Differential effects of reasoning and speed training in children. Developmental Science. 2011; 14:582–590. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.01005.x. [PubMed: 21477196]

Nettelbeck, T., & Burns, N. R. (2010). Processing speed, working memory and reasoning ability from childhood to old age. Personality and Individual Differences, 48(4), 379-384.

Salthouse, T. A. (1996). The processing-speed theory of adult age differences in cognition. Psychological Review, 103, 403–428.

Tourva, A., & Spanoudis, G. (2020). Speed of processing, control of processing, working memory and crystallized and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Intelligence, 83, 101503.

 

 

הקשר בין מבחני ראן לביצועים בחשבון ובקריאה

  

Koponen, T., Georgiou, G., Salmi, P., Leskinen, M., & Aro, M. (2017). A Meta-Analysis of the Relation Between RAN and Mathematics. Journal of Educational Psychology, 109(7), 977-992.https://doi.org/10.1037/edu0000182

במחקר זה Koponen וחבריו סקרו נתונים מתוך 38 מחקרים שכללו 7135 נבדקים ובדקו את הקשר בין מבחני RAN לבין תפקודים בחשבון.

במבחן RAN (RAPID NAMING TEST ,מבחן שיום מהיר), מציגים לילד עמוד מלא בשורות של גירויים, מבקשים ממנו לומר את שמות הגירויים כמה שיותר מהר, ובודקים את הזמן הנדרש לילד לומר את שמות כל הגירויים בעמוד. הגירויים יכולים להיות חמש אותיות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמש ספרות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמישה ציורים של אובייקטים מוכרים (למשל, חתול או מזלג) שחוזרים על עצמם בסדר אקראי. לעתים מופיע מספר גדול יותר של ציורים של אובייקטים מוכרים ואז הם חוזרים על עצמם פחות.

מכיוון שהמבחן אינו בודק ידע כללי, הגירויים במבחן ראן הם מוכרים וקלים לזיהוי. המבחן בודק את היכולת לגשת במהירות ובשטף למאגר הידע ולשלוף משם את שמות הגירויים (כלומר, את הרצפים הפונולוגים הנדרשים כדי לומר את שמות הגירויים). לכן המבחן בודק את היכולת הרחבה שטף שליפה.

ההבדל בין ראן אותיות וראן ספרות לבין ראן אובייקטים הוא שאותיות וספרות הן גירויים מתורגלים היטב, ששליפתם אמורה להיות מאד אוטומטית. ילדים ומבוגרים תירגלו הרבה יותר פעמים את השליפה של המילה "שלוש" למראה הספרה 3 מאשר את השליפה של המילה "חתול" למראה ציור של חתול. לכן מבחני ראן אותיות וספרות בודקים שליפה שוטפת של גירויים מתורגלים היטב לעומת מבחן ראן אובייקטים שבודק שליפה שוטפת של גירויים פחות מתורגלים.

קריאה היא תפקוד מתורגל היטב. בחיי היומיום אנחנו מתרגלים פעמים רבות את שליפת המשמעות של מילים כתובות נפוצות (ואת שליפת הקוד הפונולוגי שלהן, כאשר אנו קוראים אותן בקול רם). לכן יש קשר הרבה יותר חזק בין ראן אותיות וספרות לבין קריאה טכנית (לא הבנת הנקרא) מאשר בין ראן אובייקטים לבין קריאה טכנית. המתאמים בין כל סוגי הראן לבין הקריאה הטכנית נעים בטווח שבין 0.38-0.51.

כמו מילים, גם תרגילי חיבור וכפל חד ספרתיים הם מתורגלים מאד ומאוחסנים כייצוגים פונולוגיים בזיכרון לטווח ארוך (למשל: "שתיים כפול שלוש זה שש"). לכן אמור להיות קשר בין היכולת לשלוף תרגילים כאלה במהירות ובשטף לבין הביצוע במבחני ראן.

החוקרות Noël & Rouselle שמתמחות בתחום הקוגניציה החשבונית טוענות שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא ביכולת לקשור בין ספרה לערך הכמותי שלה. אם כך, מבחן ראן ספרות אמור להיות קשור יותר לחשבון ממבחני ראן אותיות או ראן אובייקטים.

החוקר Butterworth, גם הוא מומחה בתחום הקוגניציה החשבונית, מציע לעומת זאת שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא בעיבוד של כמויות מכל סוג – ספרות (למשל, 3) או מקבצים של אובייקטים או נקודות (למשל, OOO). לפי גישה זו, ילדים עם לקות בחשבון יתקשו הן בראן ספרות והן בראן כמויות (במבחן ראן כמויות הילד צריך לומר כמה שיותר מהר וברצף את הכמויות של עיגולים שמוצגים לפניו, למשל, O,  OOOO,  OO, OOO, ובדרך כלל העיגולים מסודרים כמו בקובית משחק). בגלל שהקושי ממוקד בעיבוד של כמויות, ילדים אלה לא אמורים להתקשות במבחן ראן אותיות או במבחן ראן אובייקטים.

קיימת גם אפשרות שלישית. יתכן שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ובשליפה של אסוציאציות או קשרים בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי. ילד כזה יתקשה לומר ש – 3 זה "שלוש" ובאותה מידה יתקשה לומר ש – מ זה "מם". ילדים כאלה יגלו תפקוד נמוך בכל סוגי מבחני הראן.

במחקר המטא- אנליזה הנוכחי,  Koponen וחבריו מצאו מתאם מובהק של 0.37 בין מבחני ראן השונים לבין תפקודי חשבון. היו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן לבין פתירת תרגילי חשבון מאשר בין ראן לבין מבחנים שבדקו לא רק חישובים אלא גם נושאים כמו הבנת המבנה העשרוני, שברים או גאומטריה. זה הגיוני, מכיוון שמבחנים שבודקים כישורים חשבוניים שונים ומגוונים לא בודקים רק את היכולת לשלוף גירויים בשטף.

נמצאו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון חד ספרתיים מאשר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון דו ספרתיים (כמו 32 x 51). אמנם במהלך פתרון של תרגיל דו ספרתי צריך לשלוף פתרונות של תרגילים דו ספרתיים, אבל לא נדרשת רק שליפה אלא גם הפעלה של פרוצדורה.

בנוסף, החוקרים מצאו שכל סוגי מבחני ראן (ספרות, אותיות ואובייקטים) היו קשורים לתפקודי חשבון פחות או יותר באותה מידה. יתכן שזה רומז על כך שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ושליפה של אסוציאציות חזותיות-שמיעתיות. המשמעות היא שניתן לבדוק ילד גן במבחן ראן אובייקטים, והנמכה בביצוע במבחן זה עשויה לנבא קשיים עתידיים בשליפה מהירה של עובדות חשבון. חשוב מאד לבדוק את זה, מכיוון ששליפה מהירה של עובדות חשבון עוזרת לא רק בתרגילי חשבון פשוטים אלא גם בתרגילים עם מספר שלבים (כמו תרגילים דו ספרתיים) ובפתרון של בעיות חשבוניות. כאשר ילד שולף במהירות את הפתרון לתרגיל חשבון, הוא לא צריך לחשב אותו, ואז הוא יכול לשחרר משאבים של זיכרון עבודה ולהשקיע אותם בהיבטים אחרים של תרגיל רב שלבי או של בעיה מילולית.

למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

מבחן הוודקוק ג'ונסון 5

 

 

בפברואר 2025, בעת שהיינו עסוקים במלחמה, יצא מבחן הוודקוק 5 במהדורה שרובה ממוחשבת. הבוחן עובד עם מחשב, הילד עובד עם טאבלט, ויש גם חוברת עבודה לילד, בעיקר עבור מבחנים שבודקים קריאה, כתיבה וחשבון (נזכור, שמבחני משכל אמריקנים כוללים בטריה של מבחנים קוגניטיבים ובטריה של מבחני הישג). הטאבלט והמחשב מתקשרים זה עם זה במהלך העברת הבחינה, כך שהבוחן יכול, למשל, להצביע על חלקים בגירוי שמוצג על מסך המחשב שלו, והילד יראה היכן הבוחן מצביע על מסך הטאבלט שלו.

חלק מההנחיות המסובכות מועבר לילד בוידאו. המיחשוב משחרר את הפסיכולוג מדאגה לדברים כמו נקודות התחלה ועצירה ומאפשר לו להיות פנוי יותר אל הילד הנבדק. מכיוון שהעברת המבחן דורשת תשומת לב לפרטים רבים, טעויות העברה הן די נפוצות. ההעברה הממוחשבת מונעת הרבה מהטעויות.  לדברי מחברי המבחן, הילדים נהנים מהאינטראקציה עם הטאבלט. כמובן שהמבחן הרבה פחות כבד, וקל יותר לעדכן אותו.

המבחן ניתן גם להעברה מרחוק, כאשר הבוחן והילד נמצאים במקומות שונים לחלוטין. אך הנורמות נעשו על העברה בה הבוחן והילד יושבים זה לצד זה.

התוכנה מאפשרת לפסיכולוג לבחור מראש אילו תתי מבחנים הילד יעבור. לאחר הבחירה, התוכנה מציגה לפסיכולוג את הזמן הכולל שיידרש כדי להעביר את כל המבחנים שנבחרו, ובמהלך הפגישה, התוכנה מציגה לילד את תתי המבחנים שנבחרו בזה אחר זה.  

מעבר למיחשוב, המבחן עבר מספר שינויים מעניינים מבחינה תיאורטית. לכן, למרות שאין לנו סיכוי להשתמש בו בעתיד הקרוב, כדאי להכיר אותו.

רמת המשכל הכללית נבדקת באמצעות שמונה מבחנים: אוצר מילים (ידע מגובש), מטריצות (יכולת פלואידית), עיבוד מרחבי (עיבוד חזותי), זכירת סיפור (יעילות למידה), שטף סמנטי (שטף שליפה), קשב מילולי (קיבולת זיכרון עבודה), התאמה חזותית (מהירות עיבוד) ואנלוגיות מילוליות (ידע מגובש ויכולת פלואידית).

שימו לב, שאף מבחן שבודק עיבוד שמיעתי אינו בודק את רמת המשכל הכללית! הסיבות לשינוי זה אינן משכנעות לדעתי. סיבה אחת היא שתחום העיבוד השמיעתי לא נחקר מספיק כיכולת של המשכל. סיבה שניה היא שהנמכה בעיבוד שמיעתי מנמיכה את רמת המשכל הכללית. ניתן לטעון כך לגבי כל יכולת. למרות שעיבוד שמיעתי אינו בודק את רמת המשכל הכללית, כמות המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי גדלה, וניתן לקבל מדד של יכולת העיבוד השמיעתי.

מלבד רמת המשכל הכללית, המבחן בודק שמונה יכולות CHC רחבות (ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי יעלות למידה, שטף שליפה, קיבולת זיכרון עבודה ומהירות עיבוד) באמצעות שני מבחנים לכל יכולת. חלק מהמבחנים שאנו מכירים כבר אינם משמשים כמדדים עיקריים של היכולות הרחבות אך עדיין קיימים כמבחנים שניתן להוסיף.

הוספתי הסברים לשינויים ותיאורים של המבחנים החדשים, כאשר מצאתי כאלה:

ידע מגובש נבדק על ידי מבחן אוצר מילים ומבחן אנלוגיות מילוליות (מבחן 1ד). מקגרו מציין ממצא שהיה כבר ידוע לנו, שמבחן ידע כללי נשען מאד חזק על אוצר מילים ולמעשה בודק אותו. לכן, כדי להימנע מכפילות, מבחן זה עבר לבטרית המבחנים הנוספים.

היכולת הפלואידית נבדקת על ידי מבחן מטריצות ומבחן אנליזה סינתזה. גם מבחן אנלוגיות מילוליות (מבחן 1ד) בודק את היכולת הפלואידית (וכן את הידע המגובש). מבחן יצירת כללים דורש הנחיות מילוליות מורכבות ולכן עלול להיפגע אצל ילדים עם קשיים בשפה או שאינם שולטים בשפה. המבחן דורש גם יכולת להפיק תועלת ממשוב. מבחן סדרות מספרים מושפע גם מידע חשבוני. לעומת זאת, מבחן מטריצות אינו טעון בשפה, אינו כולל משוב ומושפע (אולי) פחות מידע מוקדם. לכן מבחן יצירת כללים ומבחן סדרות מספרים הועברו לבטרית המבחנים הנוספים שבודקים את היכולת הפלואידית.

העיבוד החזותי נבדק על ידי מבחן עיבוד מרחבי ומבחן סיבוב עצמים. מבחן זיהוי ציורים לא קיים יותר בוודקוק. מקגרו טוען שבמחקרים על מבחן הוודקוק3, בו אנו משתמשים, מבחן זיהוי ציורים התגלה כסמן חלש של העיבוד החזותי. נשים לב, שהיכולת הרחבה עיבוד חזותי נמדדת באופן צר, באמצעות שני מבחנים שבודקים את היכולת הצרה ויזואליזציה. מקגרו מסביר שהדבר נעשה מכיוון שויזואליזציה היא הלב של העיבוד החזותי, ומכיוון שהמחברים החליטו להעדיף מבחנים מורכבים על פני מבחנים פשוטים יותר שבודקים את היכולת הרחבה באופן רחב יותר.

העיבוד השמיעתי נבדק על ידי המבחנים מיזוג צלילים וסגמנטציה.

יעילות בלמידה נבדקת על ידי מבחן זכירת סיפור ועל ידי מבחן הבנת סיפור (הילד מאזין לסיפור ומשיב על שאלות עליו). כך, יעילות בלמידה בודקת יכולת ללמוד ולשלוף מידע בעל משמעות סמנטית, שזו למעשה יכולת צרה, אך משמעותית מאד ללמידה בבי"ס. מבחן למידה חזותית שמיעתית אינו מסווג יותר ליעילות בלמידה! מקגרו מסביר שבניתוח גורמים של מבחן וודקוק5 התברר שהוא לא בודק יעילות למידה, אלא יכולת פלואידית ועיבוד חזותי, עד כמה שזה נשמע מוזר. המבחן עבר לבטרית המבחנים הנוספים.

שטף שליפה נבדק על ידי מבחן שטף סמנטי ועל ידי מבחן שטף פונמי.

קיבולת זיכרון העבודה נבדקת על ידי מבחן קשב ורבלי ומבחן זכירת ספרות לאחור.

מהירות עיבוד נבדקת על ידי מבחן התאמה חזותית של מספרים ומבחן התאמה חזותית של רצפי אותיות.

מבחנים נוספים שקיימים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים:

ידע מגובש: ידיעות כלליות, אוצר מילים על פי תמונה, הבנה.  

יכולת פלואידית: יצירת כללים, סדרות מספרים, למידה חזותית שמיעתית ומבחן הבנת הנחיות.  

עיבוד חזותי: למידה חזותית שמיעתית (אולי בגלל היבטים של זיכרון אסוציאטיבי חזותי שיש במבחן, בו הילד לומד אסוציאציה, קישור, בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי), זיכרון עבודה חזותי (הילד רואה ריבועים מפוזרים באופן רנדומלי על פני המסך. בתוך חלק מהריבועים יש נקודות. הגירוי נעלם ומופיעה משימת הסחה קצרה. לאחר מכן מופיע מסך חדש עם אותם ריבועים כשכולם ריקים. הילד צריך לגעת בריבועים בהם היו קודם נקודות. מקגרו מדגים את המבחן באחד הסרטונים שפרטיו למטה, והוא די קשה), שיום מהיר של כמויות.

עיבוד שמיעתי: חזרה על מילות תפל, היפוך צלילים (האזן לצלילים במילה ראש: r-o-sh. אם נגיד את המילה ראש מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור), שיום מהיר של פונמות, השמטת צלילים, החלפת צלילים (החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". מקגרו מציין שהביצוע במבחן מגיע לשיאו בגיל 12, ולאחר מכן אין שיפור בביצוע עם העליה בגיל).

שטף שליפה: שיום מהיר של עצמים, שיום מהיר של אותיות, שיום מהיר של פונמות, שיום מהיר של ספרות. מקגרו מציין, שבניתוח גורמים מבחני שיום מהיר מודדים יותר מהירות עיבוד מאשר שטף שליפה. לכן הם כלולים גם במבחנים הנוספים המודדים מהירות עיבוד.

קיבולת זיכרון עבודה: זיכרון עבודה חזותי, חזרה על מילות תפל, זכירת חיות ומספרים, הבנת הנחיות.   

מהירות עיבוד: מחיקת סמלים (זהו מבחן דמוי סטרופ, בו הילד רואה דף עמוס בעיגולים, משולשים וכוכבים בצבעים שונים. הוא צריך לגעת בכל הגירויים שאינם גירוי המטרה, למשל משולש כחול, כמה שיותר מהר. לעתים יש שלוש מטרות, למשל משולש כחול, כוכב ורוד ועיגול צהוב, ואז הילד צריך לגעת בכל הגירויים שאינם אחת משלוש המטרות. מקגרו מדגים את המבחן באחד הסרטונים שקישוריהם מופיעים בסוף הפוסט הזה, והוא בהחלט דורש הרבה מאד אינהיביציה ובודק גם תפקודים ניהוליים ושליטה בקשב. המבחן מאפשר לראות שגיאות של השמטה, שמצביעות על קושי לשמור על הקשב, ושגיאות של הוספה, המעידות על קושי לעכב תגובה. שני סוגי השגיאות נלקחים בחשבון בציינון של המבחן. הציון מופחת יותר בשל שגיאות של הוספה מאשר של השמטה, כדי לשים דגש על אינהיביציה). מהירות עיבוד נבדקת גם על ידי מבחני השיום המהיר: שיום מהיר של עצמים, שיום מהיר של אותיות, שיום מהיר של ספרות, שיום מהיר של כמויות (הילד צריך לומר במהירות האפשרית כמה נקודות יש במקבצי נקודות המוצגים בפניו בצורה מסודרת, כמו בקוביה. המקבצים מכילים עד תשע נקודות). 

בטרית מבחני ההישג בודקת את הקריאה, הכתיבה והחשבון. מכיוון שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות ובינן לבין תחומי ההישג מטושטשים, חלק ממבחני ההישג בודקים גם יכולות קוגניטיביות.

כישורי קריאה בסיסיים נבדקים על ידי מבחן קריאת מילים בודדות ומבחן קריאת מילות תפל.

שטף קריאה נבדק על ידי מבחן שטף בקריאת משפטים ומבחן שטף בקריאת מילים (הילד קורא ארבע מילים וצריך לגעת בשתי מילים שהולכות ביחד. למשל,  הילד רואה את המילים עט, אדום, שועל, עפרון וצריך לגעת בעט ובעפרון). 

הבנת הנקרא נבדקת על ידי מבחן הבנת טקסט ומבחן הבנת פיסקאות (הילד קורא סיפורים קצרים בקריאה דמומה ומשיב על שאלות הבנה שהבוחן מקריא לו).

איות נבדק באמצעות מבחן איות ומבחן איות צלילים

הבעה בכתב נבדקת על ידי מבחן דגימות שפה כתובה (הילד מקבל מספר מילים וצריך לכתוב משפט הכולל אותן, או שהוא מקבל התחלה של משפט כתוב וצריך להמשיך אותו. המבחן מאפשר להתרשם מאיכות הכתב, איכות הדקדוק, אוצר המילים, ההבנה ויכולת ההבעה בכתב של הילדה), מבחן שטף בכתיבת משפטים (הילד כותב משפטים שמוכתבים לו. הצינון מבוסס על הדיוק בתוכן, איות ופיסוק), ומבחן שטף בכתיבת אותיות (הילד צריך לכתוב את הא-ב ולאחר מכן להעתיק אותו. נבדקת האוטומטיות בכתיבת האותיות, גורם שמשפיע מאד על יכולת הכתיבה ועל איכות ההבעה בכתב).

למעשה הבטריה הקוגניטיבית בצירוף בטרית מבחני ההישג מאפשרת לבצע כמה השוואות מעניינות: זכירת סיפור שהוקרא לילד לעומת זכירת סיפור שהילד קרא, הבנת סיפור שהוקרא לילד לעומת הבנת סיפור שהילד קרא, הבנת משפטים המושמעים לילד לעומת הבנת משפטים שהילד קרא, משפטים שהילד משלים בעל פה או מחבר בעל פה, לעומת משפטים שהילד משלים בכתב או מחבר בכתב, חזרה בעל פה על מילות תפל שהושמעו לילד לעומת קריאת מילות תפל.

מיומנויות חישוב נבדקות על ידי מבחן חישוב ומבחן שטף חשבוני.

תפיסת כמות נבדקת על ידי מבחן השוואה בין כמויות (איפה-מבין שתי אפשרויות-יש יותר קווים או עיגולים ובפריטים מתקדמים: איזה מספר גדול יותר)  ומבחן תפיסת כמות.

פתרון בעיות חשבוניות נבדק על ידי מבחן בעיות יישומיות ומבחן זיהוי בעיות חשבוניות (הילד מאזין לבעיות חשבוניות, וצריך לתאר מה חסר או שגוי בבעיה ומה צריך לתקן. למשל, הילד רואה תמונה של פיל וחתול והבוחן אומר: מרי ראתה תמונה של פיל ושל חתול, והתבקשה להצביע על החיה הגדולה יותר. היא הצביעה על החתול. מה לא בסדר?).

כחלק מבטרית מבחני ההישג, קיימים מבחנים שבודקים שפה דבורה, הבנת הנשמע, הבעה בעל פה ואוצר מילים. למשל, הילד רואה תמונה וצריך לומר משפט שלם שמתאר מה קורה בתמונה. במבחן אחר, הילד מוסיף משפט שחסר בסיפור.

 

התרשמותי הכללית: המיחשוב של המבחן מקסים ומתבקש. אבל כמות המדדים והאפשרויות השונות היא עצומה ומבלבלת, עד כדי כך שגיליתי אפילו סתירות קטנות בין המצגות של מחברי המבחן. נדרש לדעתי לבצע פישוט גדול של המבחן, שיכלול הרבה פחות מבחנים והרבה פחות מדדים, אך שכל מדד שישאר יהיה חזק מאד מבחינה סטטיסטית.

מקורות:

 

פרזנטציות של  ד"ר KATY GENSEKE, מנהלת פיתוח ומוצרים קלינים בחברת ריברסייד, המוציאה לאור של הוודקוק, ד"ר ERICA LAFORTE פרופ' באוניברסיטת נורתווסטרן, ד"ר NANCY MATHER שמפתחת את מבחני ההישג של מבחן הוודקוק וקאוין מקגרו, אחד מהמפתחים של ה – CHC ושל מבחן הוודקוק:

https://www.youtube.com/watch?v=w8nQq7qspnY

https://www.youtube.com/watch?v=MP2UocWrsIE

https://www.youtube.com/watch?v=uKckekQzqCA

https://www.youtube.com/watch?v=ohDhwi8t3Ic

https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

LaForte, E.M., Dailey, D., & McGrew, K.S.(2025). WJ V Technical Abstract. Riverside Assessments, LLC.

https://info.riversideinsights.com/hubfs/Clinical%20-%20Sales%20and%20Services%20Collateral/WJ%20V/WJ%20V%20Technical%20Abstract.pdf?hsLang=en