שיפור שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת מתוזמנת

 

 

Chang, A., & Millett, S. (2013). Improving reading rates and comprehension through timed repeated reading. Reading in a Foreign Language, 25(2), 126–148.

שטף קריאה תקין הוא היכולת לקרוא טקסט באופן מהיר, ללא מאמץ, באופן "חלק" ואוטומטי עם קשב מועט לטכניקה של הקריאה (לפענוח). שטף קריאה תקין מתבטא בשימור של מהירות קריאה טובה לאורך זמן. כדי ששטף הקריאה יהיה תקין זיהוי המילים צריך להיות אוטומטי והפענוח מדויק. שטף קריאה תקין משפר את הבנת הנקרא, בין השאר מכיוון ששטף תקין אינו קוטע את הרצף הרעיוני ומאפשר לשלב מידע ממקורות שונים במהלך הקריאה.

כאשר ילד שקריאתו תקינה נתקל במילה חדשה, הוא קורא אותה במסלול התת לקסיקלי,  כלומר באופן מפענח – אות אות, צליל צליל. לאחר 4-5 פעמים בהן הילד קורא את המילה החדשה במסלול התת לקסיקלי, מראה המילה מתקבע בזיכרון והיא מצטרפת למאגר האורתוגרפי - מאגר המילים שאנו מכירים את המראה שלהן כמילים שלמות. ילדים שתהליך זה פגוע אצלם מתקשים להגדיל את המאגר האורתוגרפי. הם קוראים גם מילים מוכרות להם במסלול התת לקסיקלי, ולכן קריאתם מדויקת אך איטית.

כיצד משפרים את שטף הקריאה אצל ילדים שמתמודדים עם בעיה זו?

צ'אנג ומילט מציגים שיטה שנקראת קריאה חוזרת מתוזמנת (timed repeated reading). בשיטה זו, נותנים לילד לקרוא טקסט קצר שהרוב המכריע של המילים בו מוכרות לו מבחינה לשונית. בתחילה המורה מקריא לילד את הטקסט והילד מביט בטקסט ועוקב אחר הקריאה. לחילופין, הילד מאזין להקלטה של המורה קורא את הטקסט ועוקב אחר הקריאה. כעת הילד קורא בעצמו את הטקסט עם סטופר, בקריאה קולית. הילד משתדל לקרוא כמה שיותר מהר ובמדויק. אם יש מילים שאינו מכיר, הוא לא בודק את משמעותן אלא ממשיך בקריאה. בתום הקריאה הילד כותב את הזמן שלקח לו לקרוא. כעת, הילד קורא את הטקסט פעמיים-שלוש נוספות בקריאה קולית עם סטופר, ובתום כל קריאה מתעד את הזמן שלקח לו לקרוא. מומלץ שהילד יקרא בשיטה זו כל יום.

מה היתרונות בתהליך זה?

·       הקריאה החוזרת מזמנת חשיפות חוזרות למראה המילים ומסייעת לקבע אותן במאגר האורתוגרפי.

·       קריאה חוזרת של טקסט מוכר מפחיתה את החרדה שמתעוררת אצל ילדים מתקשים למראה טקסט חדש, ולכן מפנה משאבים לביצוע משימת הקריאה עצמה.

·       הטקסט הקצר מבטיח שהתרגול היומיומי הזה לא יהיה מתיש.

·       התזמון החוזר מהווה גורם מוטיוציוני, שכן הילד "מתחרה עם עצמו" ורואה כיצד קצב קריאתו הולך ומשתפר.

·       תיעוד זמן הקריאה משפר את הריכוז של הילד בטקסט, שכן כל הסחת דעת גורמת ל"בזבוז זמן".

·       השיטה מעודדת את הילד לא להתעכב על המשמעות של כל מילה שאינו מכיר אלא לנחש את משמעותה מתוך ההקשר. כך הרצף הרעיוני של הטקסט לא נקטע במהלך הקריאה.

·       לבסוף, הקריאה החוזרת עוזרת לילדים מסוימים להיגמל מהרגל של קריאה איטית ומפענחת ולעבור לקריאה של מקבצים של מילים וביטויים בעלי משמעות. 

צ'אנג ומילט בדקו את השיטה בעזרת שתי קבוצות של סטודנטים בטייוואן שלמדו אנגלית כשפה שניה. בכל קבוצה היו 13 סטודנטים. הם קראו 26 טקסטים קצרים במשך 13 ימי התערבות. בכל יום התערבות נקראו שני טקסטים חדשים. בקבוצת הקריאה החוזרת, הסטודנטים קראו כל טקסט חמש פעמים בקריאה דמומה עם מדידת זמן הקריאה והשיבו על שאלות תוכן אמריקניות לאחר הקריאה הראשונה ולאחר הקריאה החמישית. בקבוצת הביקורת הסטודנטים קראו אותם טקסטים, כל טקסט פעם אחת בלבד, והשיבו על שאלות התוכן רק פעם אחת. הסטודנטים התבקשו לקרוא את הטקסטים הכי מהר שהם יכולים, בלי לבדוק מילים שלא הבינו. כאשר השיבו על השאלות הם התבקשו לא להסתכל שוב בטקסט כדי למצוא או את התשובות.

נשים לב שהסטודנטים ביצעו את שיטת הקריאה החוזרת בקריאה דמומה ולא קולית. כאשר השיטה מתבצעת בקריאה דמומה, חשוב מאד לתת לילד להשיב על שאלות על הטקסט. מטרת השאלות היא לוודא שהילד אכן קורא את הטקסט ולא רק מרפרף עליו כדי להגיע לקצב קריאה מהיר יותר. לכן די בכך שהשאלות יהיו שאלות תוכן ואין צורך שהן תהיינה שאלות היסק.

לפני ההתערבות הסטודנטים קראו שני טקסטים שהיו דומים באופיים (מבחינת האורך ומאפייני השפה) לטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות, וטקסט שלישי שהיה ארוך ומורכב יותר מהטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות. כל טקסט נקרא פעם אחת והסטודנטים השיבו על שאלות עליו.

בתום ההתערבות החוקרים בחנו את הסטודנטים באמצעות שני טקסטים חדשים שהיו דומים באופיים לטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות, ובאמצעות אותו טקסט שלישי ארוך ומורכב שנקרא לפני ההתערבות. כל טקסט נקרא פעם אחת והסטודנטים השיבו על שאלות עליו.

הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הקריאה החוזרת העלו את קצב הקריאה שלהם ב – 46% בשני הטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 45% בטקסט המורכב. הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הביקורת העלו את קצב הקריאה שלהם ב – 12% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 7% בטקסט המורכב. ההבדלים בין הקבוצות היו מובהקים.

הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הקריאה החוזרת שיפרו את הבנת הנקרא שלהם (כפי שנבדקה באמצעות שאלות התוכן) ב – 19% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 17% בטקסט המורכב. הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הביקורת שיפרו את הבנת הנקרא שלהם ב – 5% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 3% אחוז בטקסט המורכב. היה הבדל מובהק בין קבוצת הקריאה החוזרת לקבוצת הביקורת בהבנת הנקרא של הטקסט המורכב.

מחקר זה הראה ששיטת הקריאה החוזרת המתוזמנת משפרת הן את קצב הקריאה והן את הבנת הנקרא. כדאי לעניין מורים בשיטה זו, כאשר היא רלוונטית עבור הילד.

השפעת לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים

 

 

Conway, C. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2009). The importance of sound for cognitive sequencing abilities: The auditory scaffolding hypothesis. Current directions in psychological science, 18(5), 275-279. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2009.01651.x

במאמר מעניין זה דנים המחברים קונווי וחבריו בהשפעה של לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים. הם טוענים שמכיוון שגירויים שמיעתיים תמיד מופיעים לאורך זמן ותמיד יש בהם היבט של רצף, אנחנו לומדים לייצג רצפים או אירועים שמתרחשים לאורך זמן באמצעות אופנות השמיעה.

בכל מטלה שדורשת תפיסה, למידה או זיכרון של רצף, אנשים מצליחים באופן הטוב ביותר כאשר הגירוי הוא שמיעתי (ולא חזותי או טקטילי). למשל, מבוגרים תופסים ומשחזרים באופן מדויק יותר רצפים של צלילים לעומת רצפים של הבהובים. אנשים מצליחים במטלות של זיכרון לטווח קצר טוב יותר כשהגירויים הם שמיעתיים (למשל, מילים מושמעות) מאשר כשהגירויים הם חזותיים (ציורים של אובייקטים ואפילו מילים כתובות).

כיצד בדקו זאת? קונווי וחבריו נתנו לשלוש קבוצות של נבדקים להאזין לרצפים שמיעתיים, לצפות ברצפים חזותיים או לחוש ברצפים טקטילים (באמצעות גריה של האצבעות השונות). לאחר כל זוג רצפים, הנבדקים התבקשו להחליט האם הרצפים היו זהים זה לזה או שונים זה מזה. כל הגירויים ברצפים אלה לא היו לשוניים. הנבדקים לא ידעו שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים. למשל, צליל מס. 1 תמיד בא לאחר צליל מס. 2 או מס. 3 אבל לא לאחר צליל מס. 4.   

בשלב השני של הניסוי, אמרו לנבדקים שהרצפים נבנו לפי כללים מסויימים. כעת הם התבקשו להאזין, לצפות או לחוש רצפים חדשים, שחלקם נבנו לפי אותם כללים כמו הרצפים בחלק הראשון של הניסוי, וחלקם לא. המשתתפים התבקשו להחליט לגבי כל רצף שהם חווים, האם הוא בנוי לפי אותם כללים כמו בחלק הראשון של הניסוי או לא. התברר שהנבדקים שהאזינו לרצפים בחלק הראשון ביצעו את מטלת הסיווג פי שתיים יותר טוב מאשר הנבדקים שצפו ברצפים או שחשו את הרצפים בחלק הראשון. כך, היכולת ללמוד כללים, כמו כללי דקדוק או כללי חשבון, מתבססת על העיבוד השמיעתי.

לכן, אובדן שמיעה בשלב מוקדם בהתפתחות יוצר מפל של השפעות  שמשנה את היכולות הקוגניטיביות והתפיסתיות, לא רק את העיבוד השמיעתי. אבדן שמיעה ישפיע בעיקר על יכולות קוגניטיביות הקשורות ללמידה, שליפה וביצוע של מידע רצפי. אנשים עם לקות בשמיעה מגלים הפרעות בתפקודים לא שמיעתיים הקשורים לזמן ולרצף, כולל זכירה מיידית של רצף.

קונווי וחבריו בדקו כישורי רצף בשתי קבוצות של ילדים בגילאי 5-10: ילדים עם לקות בשמיעה ושתל כוכלארי, וילדים באותו גיל ללא לקות בשמיעה. הילדים עברו מבחנים של עיבוד והפקת רצף מוטורי ממבחן NEPSY. במטלה אחת הם התבקשו להצמיד שוב ושוב את האגודל והאצבע הכי מהר שהם יכולים. במטלה אחרת הם התבקשו להצמיד את האגודל לכל אחת מהאצבעות ברצף, מהאצבע ועד לזרת לפי הסדר, הכי מהר שהם יכולים. הסתבר שהילדים לקויי השמיעה הצליחו פחות במטלות אלה מילדי קבוצת הביקורת וגם ביחס לנורמות של המבחן. אותם ילדים לקויי שמיעה כן הצליחו במטלות אחרות שלא היה בהן עיבוד של רצף, כמו זיכרון חזותי מרחבי ותפיסה טקטילית.

 

 

 

בניסוי נוסף, אותן קבוצות ילדים צפו ברצפים של ריבועים צבעוניים שהוקרנו על מסך, התבקשו לזכור את הרצפים ואז להקיש על הריבועים הצבעוניים במסך באותו רצף. הילדים לא ידעו במהלך שני חלקי הניסוי שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים (בדומה לניסוי הקודם שתיארתי). בחלק השני של הניסוי הציגו לילדים רצפים חדשים שהופקו על ידי אותם כללים וגם רצפים חדשים שלא הופקו על ידי אותם כללים. בדקו עד כמה הילדים הצליחו ללמוד את שני סוגי הרצפים החדשים. הילדים עם השמיעה התקינה למדו את הרצפים החדשים שנבנו לפי אותם כללים שהיו בחלק הראשון של הניסוי הרבה יותר טוב מאשר את הרצפים החדשים שלא נבנו עם אותם כללים. לעומת זאת, הילדים עם לקות בשמיעה למדו את שני סוגי הרצפים באותה מידה. כלומר, הילדים עם השמיעה התקינה למדו את כללי הדקדוק מהם הורכבו הרצפים בחלק הראשון וחלק מהרצפים בחלק השני טוב יותר מהילדים עם הלקות בשמיעה. זאת למרות שכל הרצפים הוצגו באופן חזותי. 

הניסויים הללו  מראים שילדים עם לקות בשמיעה מתקשים ללמוד רצפים מוטורים ורצפים חזותיים יותר מאשר ילדים עם שמיעה תקינה. כך, לקויות שמיעה עלולות להוביל לעיכובים בלמידת רצף שאינו בהכרח שמיעתי. קשיים אלה בלמידת רצף עלולים להקשות, מעבר לקשיי השמיעה, על למידת כללי הדקדוק של שפה דבורה, על למידת כללים בחשבון ועל למידה של כל סוג של פרוצדורה.

 

 

מפל התפתחותי: השפעת מהירות העיבוד וזיכרון העבודה על היכולת הפלואידית

 

 ארבעה מפלים של טילים מאיראן על הישוב שלי הבוקר, ואני יושבת בממ"ד וכותבת פוסט על מפל של יכולות קוגניטיביות - סוג של אסקפיזם.

מהירות העיבוד נחשבת לעתים ליכולת פשוטה, טכנית, שאינה קשורה לחשיבה גבוהה, ושתרומתה לרמת המשכל הכללית היא נמוכה.

אולם מסתבר שמהירות העיבוד משחקת תפקיד חשוב בהתפתחות היכולת לחשיבה מופשטת. בסדרה של מחקרים שמופיעים בטבלה למטה נמצאה תופעה של מפל התפתחותי: עליה עם הגיל במהירות העיבוד מובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שמובילה לעליה ביכולת הפלואידית. מכיוון שתופעה זו חוזרת ומופיעה במחקרים רבים, היא ככל הנראה חזקה ביותר.

מה ההסבר לתופעת המפל? היכולת לחשוב ולפתור בעיות דורשת ביצוע מניפולציה במידע שמוחזק בזיכרון העבודה. כמות הפריטים שאנחנו יכולים להחזיק בזיכרון העבודה היא מוגבלת, ופריטים אלה דועכים אם לא משננים אותם "בלב", או אובדים בשל הפרעות. החוקר Salthouse (1996)  טוען שעיבוד מהיר יותר משפר את זיכרון העבודה בכך שהוא מאפשר לאדם להשלים את תהליך החשיבה לפני שהמידע בזיכרון העבודה דועך. מהירות העיבוד עוזרת להשלים את תהליך החשיבה גם כאשר תנאי הסביבה מגבילים את הזמן בו המידע זמין, למשל כאשר מעבדים שפה דבורה.

בגלל שכמות המידע שניתן להחזיק בזיכרון העבודה מגבילה את יכולת החשיבה, קיבולת גבוהה יותר של זיכרון עבודה קשורה לחשיבה טובה יותר, כלומר ליכולת פלואידית גבוהה יותר.

מודל המפל מדגיש שהיכולות הקוגניטיביות משפיעות זו על זו ולא עובדות כל אחת בנפרד. לכן, כשיש לילד כמה יכולות נמוכות, ההשפעה של כל ההנמכות ביחד גבוהה יותר מההשפעה של כל הנמכה בנפרד. כל אחת מהיכולות הנמוכות "מושכת" את היכולות הנמוכות האחרות עוד יותר למטה.

כאשר יש לילד מספר יכולות נמוכות, כדאי לחשוב מהו מוקד הקושי, מה מבין היכולות הנמוכות היא היכולת העיקרית שפוגעת בתפקוד של הילד (בקריאה, כתיבה, חשבון ו/או בתפקוד החברתי והרגשי), וכיצד יכולת זו משפיעה לרעה על היכולות האחרות.

כאשר היכולות הנמוכות הן מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית, מודל המפל מצביע על מהירות העיבוד כמוקד קושי ראשוני שגורר אחריו הנמכה בזיכרון עבודה וביכולת הפלואידית. כך, הנמכה במהירות עיבוד עלולה להגביל את ההתפתחות של היכולת הפלואידית.

טבלה מס.1: מחקרים שבדקו את מודל המפל

מחקר	מה עשו	מה מצאו
Fry and Hale, 1996	ילדים בני 7-19 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן)	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית.
Kail, 2007	ילדים בני 8-13 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד (התאמה חזותית ואיתור ציורים מהיר מהוודקוק), זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן). הילדים נבחנו שוב שנה לאחר המבחן הראשון.	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית. זה התקבל הן בקבוצות הגיל השונות והן בין המדידה הראשונה לשניה.
Nettelbeck and Burns, 2010	ילדים בני 8-14 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית.	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה שהובילה לעליה ביכולת הפלואידית.
De Alwis et al., 2014	ילדים בני 6-12 עברו מבחנים של מהירות עיבוד, זיכרון עבודה, יעילות למידה (דומים ל- REY AVLT - ריי שמיעתי) ויכולת פלואידית (מטריצות ממבחן WISC4 ומהרייבן).	עליה עם הגיל במהירות העיבוד הובילה לקיבולת גדולה יותר של זיכרון עבודה שהובילה ליכולת פלואידית גבוהה יותר. יעילות למידה לא הסבירה שונות ייחודית ביכולת הפלואידית מעבר לשונות שהוסברה על ידי זיכרון העבודה.
Kail et al., 2016	ילדים בני 6-13 עברו שישה מועדי בחינה (לאורך שנתיים וחצי) בהם נבדקו מהירות עיבוד (התאמה חזותית ואיתור ציורים מהיר מהוודקוק), זיכרון עבודה ויכולת פלואידית (מטריצות רייבן). השוו בין הביצועים של הילדים בשלוש נקודות זמן.	מהירות עיבוד הובילה ישירות לשיפור ביכולת הפלואידית. התקבלה עדות חלשה יותר להשפעה של מהירות עיבוד על היכולת הפלואידית באמצעות זיכרון העבודה. זיכרון עבודה במועד הראשון ניבא יכולת פלואידית במועד השני.
Tourva and Spanoudis, 2020	נבדקים בני 7-18 עברו מבחנים שבדקו מהירות עיבוד (זמן תגובה לגירויים פשוטים, למשל להחליט כמה שיותר מהר אם חץ פונה ימינה או שמאלה, אינהיביציה, זיכרון עבודה, יכולת פלואידית (סידור קוביות ומטריצות) וידע מגובש (אוצר מילים וצד שווה).	עליה עם הגיל במהירות העיבוד שהובילה לשיפור באינהיביציה ולשיפור בזיכרון העבודה. שיפור בזיכרון העבודה הוביל לעליה ביכולת הפלואידית ובידע המגובש.

 

האם טיפול במהירות העיבוד יכול להשפיע לטובה על זיכרון עבודה ועל היכולת הפלואידית? החוקרת אליסון מאקי (Mackey et al., 2011) אימנה ילדים בני 7-9 בשני סוגים של אימון אינטנסיבי. קבוצה אחת אימנה את היכולת הפלואידית באמצעות משחקים שהיה בהם דגש על תכנון ואינטגרציה. קבוצה שניה אימנה את מהירות העיבוד באמצעות משחקים שהדגישו עיבוד מהיר ותגובה מוטורית מהירה. שתי הקבוצות עברו מבחנים שבדקו את היכולת הפלואידית (מבחן מטריצות) ואת מהירות העיבוד (מבחן קידוד מהוכסלר ומבחן איתור ציורים מהיר מהוודקוק) לפני ואחרי האימון.

הילדים בקבוצת האימון הפלואידי שיפרו מאד את הביצוע שלהם במבחן המטריצות לאחר האימון, אך לא שיפרו את הביצוע במבחני מהירות העיבוד. הילדים בקבוצה שאימנה את מהירות העיבוד שיפרה מאד את הביצוע במבחני מהירות העיבוד, אך לא שיפרה את הביצוע במבחן המטריצות. כלומר, אימון מהירות העיבוד לא השפיע לטובה על היכולת הפלואידית. מאכזב!

מצד שני, המחקר הזה מראה שאימון מהירות העיבוד מצליח לשפר את מהירות העיבוד, ושאימון של היכולת הפלואידית מצליח לשפר אותה. יתרה מזו: נבדקים שקיבלו ציונים נמוכים במבחן המטריצות לפני האימון השתפרו יותר במבחן זה בעקבות אימון היכולת הפלואידית מנבדקים שקיבלו ציונים גבוהים במבחן המטריצות לפני האימון! ממצאים אלה מדגישים בפנינו שהביצוע של ילדים במבחנים שבודקים יכולת פלואידית מושפע מחשיפה ומהתנסות במטלות דומות או בדרכי חשיבה דומות, התנסות שילדים מרקע פחות מטפח פחות חשופים לה. חשוב לקחת זאת בחשבון כאשר מעריכים את היכולת הפלואידית אצל ילדים מרקע פחות מטפח. כאשר ילדים כאלה מקבלים הזדמנות, יש להם סיכוי רב לשפר את היכולת הפלואידית.

 

 

De Alwis D, Hale S, Myerson J. Extended cascade models of age and individual differences in children’s fluid intelligence. Intelligence. 2014; 46:84–93. doi: 10.1016/j.intell.2014.05.008

Fry, A. F., & Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Psychological Science, 7,237–241.

Fry, A. F., & Hale, S. (2000). Relationships among processing speed, working memory and fluid intelligence in children. Biological Psychology, 54, 1–34.

Kail, R. V. (2007). Longitudinal evidence that increases in processing speed and working memory enhance children's reasoning. Psychological Science, 18(4), 312–313. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01895.x

Kail, R. V., Lervåg, A., & Hulme, C. (2016). Longitudinal evidence linking processing speed to the development of reasoning. Developmental science, 19(6), 1067-1074.

Mackey AP, Hill SS, Stone SI, Bunge SA. Differential effects of reasoning and speed training in children. Developmental Science. 2011; 14:582–590. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.01005.x. [PubMed: 21477196]

Nettelbeck, T., & Burns, N. R. (2010). Processing speed, working memory and reasoning ability from childhood to old age. Personality and Individual Differences, 48(4), 379-384.

Salthouse, T. A. (1996). The processing-speed theory of adult age differences in cognition. Psychological Review, 103, 403–428.

Tourva, A., & Spanoudis, G. (2020). Speed of processing, control of processing, working memory and crystallized and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Intelligence, 83, 101503.

 

 

הקשר בין מבחני ראן לביצועים בחשבון ובקריאה

  

Koponen, T., Georgiou, G., Salmi, P., Leskinen, M., & Aro, M. (2017). A Meta-Analysis of the Relation Between RAN and Mathematics. Journal of Educational Psychology, 109(7), 977-992.https://doi.org/10.1037/edu0000182

במחקר זה Koponen וחבריו סקרו נתונים מתוך 38 מחקרים שכללו 7135 נבדקים ובדקו את הקשר בין מבחני RAN לבין תפקודים בחשבון.

במבחן RAN (RAPID NAMING TEST ,מבחן שיום מהיר), מציגים לילד עמוד מלא בשורות של גירויים, מבקשים ממנו לומר את שמות הגירויים כמה שיותר מהר, ובודקים את הזמן הנדרש לילד לומר את שמות כל הגירויים בעמוד. הגירויים יכולים להיות חמש אותיות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמש ספרות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמישה ציורים של אובייקטים מוכרים (למשל, חתול או מזלג) שחוזרים על עצמם בסדר אקראי. לעתים מופיע מספר גדול יותר של ציורים של אובייקטים מוכרים ואז הם חוזרים על עצמם פחות.

מכיוון שהמבחן אינו בודק ידע כללי, הגירויים במבחן ראן הם מוכרים וקלים לזיהוי. המבחן בודק את היכולת לגשת במהירות ובשטף למאגר הידע ולשלוף משם את שמות הגירויים (כלומר, את הרצפים הפונולוגים הנדרשים כדי לומר את שמות הגירויים). לכן המבחן בודק את היכולת הרחבה שטף שליפה.

ההבדל בין ראן אותיות וראן ספרות לבין ראן אובייקטים הוא שאותיות וספרות הן גירויים מתורגלים היטב, ששליפתם אמורה להיות מאד אוטומטית. ילדים ומבוגרים תירגלו הרבה יותר פעמים את השליפה של המילה "שלוש" למראה הספרה 3 מאשר את השליפה של המילה "חתול" למראה ציור של חתול. לכן מבחני ראן אותיות וספרות בודקים שליפה שוטפת של גירויים מתורגלים היטב לעומת מבחן ראן אובייקטים שבודק שליפה שוטפת של גירויים פחות מתורגלים.

קריאה היא תפקוד מתורגל היטב. בחיי היומיום אנחנו מתרגלים פעמים רבות את שליפת המשמעות של מילים כתובות נפוצות (ואת שליפת הקוד הפונולוגי שלהן, כאשר אנו קוראים אותן בקול רם). לכן יש קשר הרבה יותר חזק בין ראן אותיות וספרות לבין קריאה טכנית (לא הבנת הנקרא) מאשר בין ראן אובייקטים לבין קריאה טכנית. המתאמים בין כל סוגי הראן לבין הקריאה הטכנית נעים בטווח שבין 0.38-0.51.

כמו מילים, גם תרגילי חיבור וכפל חד ספרתיים הם מתורגלים מאד ומאוחסנים כייצוגים פונולוגיים בזיכרון לטווח ארוך (למשל: "שתיים כפול שלוש זה שש"). לכן אמור להיות קשר בין היכולת לשלוף תרגילים כאלה במהירות ובשטף לבין הביצוע במבחני ראן.

החוקרות Noël & Rouselle שמתמחות בתחום הקוגניציה החשבונית טוענות שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא ביכולת לקשור בין ספרה לערך הכמותי שלה. אם כך, מבחן ראן ספרות אמור להיות קשור יותר לחשבון ממבחני ראן אותיות או ראן אובייקטים.

החוקר Butterworth, גם הוא מומחה בתחום הקוגניציה החשבונית, מציע לעומת זאת שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא בעיבוד של כמויות מכל סוג – ספרות (למשל, 3) או מקבצים של אובייקטים או נקודות (למשל, OOO). לפי גישה זו, ילדים עם לקות בחשבון יתקשו הן בראן ספרות והן בראן כמויות (במבחן ראן כמויות הילד צריך לומר כמה שיותר מהר וברצף את הכמויות של עיגולים שמוצגים לפניו, למשל, O,  OOOO,  OO, OOO, ובדרך כלל העיגולים מסודרים כמו בקובית משחק). בגלל שהקושי ממוקד בעיבוד של כמויות, ילדים אלה לא אמורים להתקשות במבחן ראן אותיות או במבחן ראן אובייקטים.

קיימת גם אפשרות שלישית. יתכן שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ובשליפה של אסוציאציות או קשרים בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי. ילד כזה יתקשה לומר ש – 3 זה "שלוש" ובאותה מידה יתקשה לומר ש – מ זה "מם". ילדים כאלה יגלו תפקוד נמוך בכל סוגי מבחני הראן.

במחקר המטא- אנליזה הנוכחי,  Koponen וחבריו מצאו מתאם מובהק של 0.37 בין מבחני ראן השונים לבין תפקודי חשבון. היו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן לבין פתירת תרגילי חשבון מאשר בין ראן לבין מבחנים שבדקו לא רק חישובים אלא גם נושאים כמו הבנת המבנה העשרוני, שברים או גאומטריה. זה הגיוני, מכיוון שמבחנים שבודקים כישורים חשבוניים שונים ומגוונים לא בודקים רק את היכולת לשלוף גירויים בשטף.

נמצאו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון חד ספרתיים מאשר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון דו ספרתיים (כמו 32 x 51). אמנם במהלך פתרון של תרגיל דו ספרתי צריך לשלוף פתרונות של תרגילים דו ספרתיים, אבל לא נדרשת רק שליפה אלא גם הפעלה של פרוצדורה.

בנוסף, החוקרים מצאו שכל סוגי מבחני ראן (ספרות, אותיות ואובייקטים) היו קשורים לתפקודי חשבון פחות או יותר באותה מידה. יתכן שזה רומז על כך שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ושליפה של אסוציאציות חזותיות-שמיעתיות. המשמעות היא שניתן לבדוק ילד גן במבחן ראן אובייקטים, והנמכה בביצוע במבחן זה עשויה לנבא קשיים עתידיים בשליפה מהירה של עובדות חשבון. חשוב מאד לבדוק את זה, מכיוון ששליפה מהירה של עובדות חשבון עוזרת לא רק בתרגילי חשבון פשוטים אלא גם בתרגילים עם מספר שלבים (כמו תרגילים דו ספרתיים) ובפתרון של בעיות חשבוניות. כאשר ילד שולף במהירות את הפתרון לתרגיל חשבון, הוא לא צריך לחשב אותו, ואז הוא יכול לשחרר משאבים של זיכרון עבודה ולהשקיע אותם בהיבטים אחרים של תרגיל רב שלבי או של בעיה מילולית.

למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s