האם יש פרופיל ייחודי למחוננים במבחן הוודקוק? והאם ילד מחונן מקבל ציונים גבוהים בכל אחת מהיכולות הקוגניטיביות?

  

Rizza, M. G., McIntosh, D. E., & McCunn, A. (2001). Profile analysis of the Woodcock‐Johnson III tests of cognitive abilities with gifted students. Psychology in the Schools, 38(5), 447-455.  http://www.iapsych.com/wj3ewok/LinkedDocuments/Rizza2001.pdf

מרבית הספרות על זיהוי מחוננים תומכת בשימוש בקריטריונים מרובים הכוללים מבחני משכל, הישגים אקדמים, ביצועים בבית הספר ודיווחי מורים והורים.

מחקר זה בדק אם לתלמידים מחוננים יש פרופיל שונה וספציפית של יכולות CHC  במבחן וודקוק-ג'ונסון3  (המקביל למבחן הוודקוק הישראלי). 

המדגם כלל 51 תלמידים מחוננים ו – 51 תלמידים לא מחוננים בגילאים 5-18.  התלמידים נדגמו מתוך מדגם התקנון של מבחן הוודקוק ג'ונסון.  ראשית זוהו המחוננים על בסיס ציון משכל כללי של 125 ומעלה.  לאחר מכן הותאם לכל תלמיד מחונן תלמיד לא מחונן (בעל ציון משכל קטן שווה ל – 124) מאותו מין, גיל, מוצא אתני ורמת השכלת האב.  בכל קבוצה היו 23 בנות ו – 28 בנים.  שמונים אחוז מהילדים היו לבנים ו – 20% ממוצא אסיאתי.  השכלת האב של 36 מהילדים היתה תואר ראשון ומעלה. 

  

ואלה היו הממצאים:

התלמידים המחוננים והלא מחוננים גילו דפוסים דומים של ציונים גבוהים ונמוכים ביכולות ה – CHC השונות שנמדדות במבחן הוודקוק (ראו טבלה 1 וטבלה 2).  הכוונה היא שהתלמידים המחוננים והלא מחוננים קיבלו ציונים גבוהים ונמוכים יחסית באותן יכולות קוגניטיביות.  בנוסף, הפרופיל של התלמידים המחוננים אינו יותר "תנודתי" מהפרופיל של התלמידים הלא מחוננים (למרות שבעין זה אולי נראה כך). 

התלמידים המחוננים קיבלו ציונים גבוהים יותר בממוצע בכל יכולות ה – CHC  ביחס לתלמידים הלא מחוננים.  אבל מבט בנתונים של התלמידים המחוננים, המופיעים בטבלה 1, מגלה כמה דברים מעניינים:

למרות שבכל היכולות הקוגניטיביות הציונים של המחוננים היו טובים, ולמרות שלא היו הבדלים מובהקים בין הציונים הממוצעים של הילדים המחוננים ביכולות הקוגניטיביות השונות, הציונים הממוצעים לא היו "שטוחים" לגמרי.  למשל, הציון הממוצע של המחוננים במהירות עיבוד היה 115 בעוד שהציון הממוצע שלהם ביכולת הפלואידית היה 122.  מכיוון שהציונים המוצגים בטבלה 1 הם ממוצעים, הם "משטיחים" את השונות שיש בפרופיל של כל ילד וילד.  כל זה מוביל למסקנה שילד מחונן לא אמור לקבל ציונים אחידים (וגבוהים מהממוצע בשתי סטיות תקן) בכל היכולות הקוגניטיביות.  

גם בתוך כל יכולת, טווח הציונים של הילדים המחוננים הוא רחב מאד.  אם נסתכל על העיבוד החזותי למשל, נראה שהציונים של הילדים המחוננים נעו בין 74 ל-144.  כלומר, ילד מחונן יכול לקבל ציון נמוך ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.    

 

טבלה 1:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים המחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	129.37	4.58	125-143
זיכרון לטווח קצר	122.53	11.55	100–159
מהירות עיבוד	115.39	12.12	95–142
עיבוד חזותי	117.06	14.24	74–144
עיבוד שמיעתי	116.08	12.94	92–154
אחסון ושליפה לטווח ארוך	120.9	8.93	103–148
יכולת פלואידית	122.12	10.76	80–148
ידע מגובש	120.31	7.71	94–135

 

 כמובן שילד מחונן יכול להיות גם לקוי למידה.  ילד כזה יהיה בעל יכולת קוגניטיבית אחת או שתיים נמוכה מהממוצע (לא נמוכה ביחס לעצמו!!!) – כלומר הוא יקבל ציון נמוך מ – 85 ביכולת זו.  אבל הימצאות יכולת קוגניטיבית נמוכה אצל ילד מחונן אינה מספיקה כשלעצמה כדי לקבוע שילד זה הוא לקוי למידה.  עצם קיומה של יכולת נמוכה אצל ילד מחונן היא מצב תקין ונורמלי ואינו מעיד על לקות כלשהיא.  כדי לקבוע לקות למידה צריכה להיות אצל ילד זה גם הנמכה באחד מתחומי ההישג (קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, חשבון בסיסי, הבנה חשבונית), היכולת הנמוכה צריכה להסביר את ההנמכה הספציפית שנמצאה בתחומי ההישג, וגורמי הדרה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בתחומי ההישג. 

   

מבט בטווח הציונים של הילדים שאינם מחוננים (טבלה 2) מניב אף הוא תובנה מעניינת: גם תלמידים שאינם מחוננים קיבלו ציונים גבוהים מ – 125 בחלק מיכולות ה – CHC.  ממצא זה הוביל את החוקרים להמליץ להסתכל לא רק על רמת המשכל הכללית כקריטריון למחוננות, אלא גם על הציונים של היכולות הרחבות.   

 

טבלה 2:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים הלא מחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	104.41	11.05	74–123
זיכרון לטווח קצר	102.65	14.38	67–138
מהירות עיבוד	99.51	11.24	70–123
עיבוד חזותי	100.86	10.35	84–130
עיבוד שמיעתי	100.63	13.24	74–131
אחסון ושליפה לטווח ארוך	102.78	11.44	74–139
יכולת פלואידית	104.47	13.14	67–124
ידע מגובש	104.02	11.82	60–125

 

מודלים שונים של מחוננות והשפעתם על איתור מחוננים

Worrell, F. C., Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Dixson, D. D. (2019). Gifted Students. Annual review of psychology, 70, 551-576.‏

מהי מחוננות? מהם הגורמים המשפיעים על כך שילדים שאותרו כמחוננים בילדותם יהפכו למבוגרים מחוננים, שיתרמו תרומה משמעותית לתחום מסוים?  האם קיומם של מבוגרים מחוננים שתורמים תרומה משמעותית לתחום מסוים ולא אותרו בילדותם כמחוננים מעידה על כשל בתהליך האיתור בילדות, או על כך שיש היבטים של מחוננות שמתפתחים בשלב מאוחר יותר במהלך החיים?

כנראה שלא אצליח להשיב על השאלות הללו בפוסט זה, אך יתכן שהדרך להשיב עליהם מתחילה בהבנה של תופעת המחוננות.  קיימים מספר מודלים של מחוננות: 

מודלים הרואים מחוננות כיכולת קוגניטיבית גבוהה   

מודלים אלה מגדירים מחוננות כיכולת קוגניטיבית גבוהה או רמת משכל כללית גבוהה.  כידוע לנו, בעשרות השנים האחרונות התפתחו מודלים של משכל התופסים את המשכל כמורכב מיכולות קוגניטיביות שונות.  ילד יכול להיות גבוה ביכולות קוגניטיביות מסוימות וממוצע או נמוך ביכולות אחרות.  במקביל להתפתחות זו בתפיסת המשכל, התפתחו מודלים של מחוננות שטוענים שילד שמתפקד ברמה גבוהה מאד ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר, הוא ילד מחונן, בלי קשר לרמת המשכל הכללית שלו ולתפקוד שלו ביכולות הקוגניטיביות האחרות.  

מתוך תפיסה זו שהמשכל מורכב מיכולות שונות ושתפקוד גבוה בכל אחת מהן יכול לזהות ילד כמחונן, ניתן להשתמש במודלים שונים של משכל: 

ניתן להשתמש במודל ה – CHC שממשיג 7 יכולות קוגניטיביות (היכולת הפלואידית, ידע מגובש, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח ארוך) ובמהדורת 2018 מוסיף יכולות כמו אינטליגנציה רגשית, יכולת פסיכומוטורית וקינסתטית ועוד. 

ניתן להשתמש במודל הטריארכי לאינטליגנציה מצליחה של סטרנברג המתייחס לשלושה היבטים של משכל:  אינטליגנציה אנליטית (תחומי המשכל הנמדדים במבחני משכל מסורתיים), אינטליגנציה יצירתית (יכולת להתמודד עם בעיות חדשות ולא מוכרות.  תחום הקשור מאד ליכולת הפלואידית), ואינטליגנציה מעשית (יכולת להתמודד עם בעיות יומיומיות ולהשיג יעדים שהצבת לעצמך).  יש ילדים מחוננים בתחום האנליטי, יש ילדים מחוננים בתחום היצירתי, יש ילדים מחוננים בתחום המעשי, ויש ילדים מחוננים ביותר מתחום אחד.   

ניתן להשתמש במודל האינטליגנציות המרובות של גרדנר.  גרדנר זיהה אינטליגנציה לשונית, לוגית – מתמטית, מוסיקלית – קינסתטית, מרחבית, בינאישית, תוך אישית, טבעית, ספיריטואלית ואקזיסטנציאליסטית.  הוא האמין שילדים שיש להם כשרון מיוחד בלפחות אחת מהיכולות הללו הם מחוננים.   

מודלים של מחוננות ככשרון שיש לפתח

מודלים אלה מכירים בחשיבות היכולות הקוגניטיביות למחוננות, אך מדגישים גם את החשיבות שיש לגורמים פסיכולוגים כמו מוטיוציה כדי שהכישרון של הילד יתפתח ויאפשר לו להפוך למבוגר מחונן.

רנצולי Renzulli (1978) ממשיג שלושה מעגלים של מחוננות: מחויבות למשימה, יצירתיות פרודוקטיבית ויכולת קוגניטיבית מעל לממוצע (אך לא בהכרח גבוהה באופן יוצא דופן).  הוא הבחין בין מחוננות הקשורה לבי"ס ונמדדת במבחני יכולת קוגניטיבית סטנדרטים, לבין מחוננות יצירתית הנמדדת באמצעות תרומה יוצאת דופן לחברה.  המשגת שלושת המעגלים הובילה לבניה של תכניות העשרה בבתי ספר.   תכניות אלה מספקות העשרה בשלוש רמות המבוססות על המוכנות של התלמיד לאתגר.  בשלב הראשון ניתנת העשרה לכל התלמידים.  בשלב השני ניתנת העשרה בתחומי תוכן ספציפים לתלמידים שמראים מחויבות ומוטיוציה לתחומים אלה.  בשלב השלישי ניתנת תמיכה לקבוצה מצומצמת של תלמידים שיש להם מוטיוציה ויכולת ליצור פרוייקט שמבטא יצירתיות ותוצר.  מודל זה מאד יפה בעיני מבחינה זו שהוא נותן בשלב הראשון הזדמנות לכולם.  מי שעומד בהזדמנות ומתקדם לשלב הבא הוכיח שיש לו שילוב של יכולת גבוהה (לא בהכרח ברמת מחוננות) עם מחויבות ומוטיוציה. 

בהקשר זה ראוי להזכיר את המודל של בלום (1985) להוראה המפתחת תלמידים מחוננים.  בשלב הראשון המטרה של ההוראה היא לעורר אהבה לנושא מסוים, למיומנות מסוימת, לתחום מסוים או לרעיון מסוים.  השלב השני של ההוראה מתמקד בפיתוח מיומנויות, ידע וערכים הקשורים בהשגת מצוינות בתחום.  בשלב השלישי עוזרים לתלמידים למצוא נישה ספיציפית בה הם יכולים לתת תרומה יצירתית לתחום.  

הכרה בחשיבות השילוב בין יכולת גבוהה לבין מחויבות ומוטיוציה באה לידי ביטוי במודל האינטגרטיבי של התפתחות הכשרון של Gagne.  לפי Gagne מחוננים נמצאים בעשירון העליון של היכולת האינטלקטואלית הטבעית אבל "מוכשרים" נמצאים בעשירון העליון של ההישגים.  כלומר, לא כל מי שיש לו יכולת מולדת גבוהה מגיע להישגים גבוהים.  הישגים גבוהים הם תולדה של יכולת טובה, מחויבות ומוטיוציה.

מודל Actiotope  של Ziegler 2005 רואה את המחוננות כאינטראקציה דינמית בין האדם לסביבה.  גורמי האדם כוללים את המוטיוציה להשיג יעדים ברמת מצוינות, וגם האמונה של האדם שהוא מסוגל לעשות זאת.  כדי להשיג את יעדיו האדם זקוק לתמיכה ולהזדמנויות שהקהילה בה הוא חי פותחת בפניו.  

מודל העל של התפתחות הכשרון Subotnik et al. (2011, 2018) רואה את המחוננות כפוטנציאל בגיל צעיר שהופך למומחיות בתחום מסוים באמצעות השקעה של מאמץ ופתיחה של הזדמנויות.  לעתים, כאשר הכשרון מפותח במלואו, מגיע האדם למומחיות-על, הבאה לידי ביטוי בתרומה משמעותית לתחום מסוים.  עקרונות המודל:  א.  היכולות ניתנות לפיתוח, במיוחד יכולות ספציפיות לתחום.  ב.  תחומים שונים מתחילים, מגיעים לשיא ומסתיימים בנקודות זמן שונות (למשל הצטיינות בספורט מתחילה ונגמרת בגיל צעיר, ולעומת זאת הצטיינות בספרות יכולה לבוא לידי ביטוי גם בגילאים מבוגרים יותר).  ג.  יש להציע הזדמנויות לפיתוח הכישרון בזמן הנכון מבחינה התפתחותית.  ד.  כדי לפתח את הכישרון שלהם, אנשים צריכים לנצל את ההזדמנויות העומדות בפניהם.  ה.   כדי להפוך יכולת למומחיות, נדרשים גם כישורים רגשיים וחברתיים.  ו.  פיתוח כשרון היא משימה לטווח ארוך שנמשכת מעבר לשנות בית הספר ולתוך הבגרות. 

עד כמה נבדקו המודלים הללו?

מרבית המודלים הללו הם תאוריים ואין להם תמיכה אמפירית ישירה.  מחקרים כן מראים שאנשים שמאותרים כמחוננים על סמך הישגים גבוהים במתמטיקה, ביכולת מילולית וביכולת מרחבית מגיעים להישגים גבוהים במיוחד בהשכלה ובתעסוקה ומפיקים גם תוצרים יצירתיים.  מחקרים מראים גם שתלמידים שמאותרים כמחוננים על בסיס רמת המשכל שלהם מגיעים להישגים גבוהים דומים. למרות שמרבית התלמידים שמאותרים כמחוננים על בסיס יכולתם האינטלקטואלית לא הופכים לגאונים בתחומם, הם כן מפגינים מומחיות ניכרת בבגרותם.   

ובכל זאת אני סבורה שגורמי אישיות כגון מחויבות, מוטיוציה והתמדה וכן סקרנות הם גורמי מפתח ביכולת של האדם לממש את כשרונותיו, ולכן איתור מחוננים שלוקח בחשבון גורמי אישיות כאלה עשוי להיות נכון יותר לטווח ארוך.  אך כאן נשאלת השאלה עד כמה מחויבות, מוטיוציה, התמדה ואפילו סקרנות הן תכונות שעשויות להתפתח ולהשתנות במהלך הילדות.  אם הן תכונות משתנות, ייתכן שצריך לחזור ולאתר ילדים בנקודות זמן שונות (בילדות ובגיל ההתבגרות, למשל).