מבחנים השלכתיים פרק 10: דוגמאות לפרשנות של מנגנוני הגנה לפי קרמר ולפרשנות לפי סלף

  

בפרק זה ניתן שלוש דוגמאות לסיפורים שמדגימים שימוש בשלושת סוגי ההגנות - הכחשה, השלכה והזדהות, לפי התאוריה של פיבי קרמר. כל הסיפורים סופרו לתמונת TAT מס. 17BM, שבה רואים אדם מטפס בחבל. הדוגמאות לשימוש בהגנות בסיפור מופיעות בצבע חום. שלושת הסיפורים וגם הניתוחים שלהם לפי מנגנוני הגנה נלקחו ממאמר של קרמר משנת 2015 (פרטי המאמר בסוף הפוסט). את הפירושים לפי סלף אני הוספתי.

דוגמה ראשונה: ילד בן 5, שימוש בהכחשה:

פסל...מטפס למטה בחבל. הוא נופל ואז נשבר. ואז מישהו בונה אותו מחדש והוא עושה אותו דבר שוב. האנשים צריכים לבנות אותו שוב מחדש ולשים אותו שוב על החבל ואז הוא מחליק למטה ונופל. (איך הוא מרגיש?) הוא עשוי מחימר. הוא לא מרגיש כלום.

ההסבר של קרמר: הנרטיב כאן יוצא דופן מכיוון שהדמות המרכזית, שבדרך כלל נתפסת כאדם חי, הופכת לפסל. אבל במציאות, פסלים לא מטפסים. בהינתן עלילת הסיפור, נראה שהמספר חרד מנפילה. כדי להקל על החרדה, הוא הופך את הדמות למשהו דומם. אם היא לא חיה, היא לא יכולה להיפגע ולמות. אפילו כאשר הדמות נופלת, ההכחשה שזה אדם, כי הילד הפך אותו לפסל, מאפשרת את הבלתי אפשרי –לבנות אותו מחדש. כך, אין ממה לפחד. אבל החרדה מנפילה לא נרגעת, והתהליך חוזר על עצמו. השימוש בהכחשה בולט במיוחד במשפט האחרון: מכיוון שהדמות עשויה מחימר, היא לא מרגישה, ולכן לא מפחדת ולא יכולה להיפגע.

כיצד נפרש לפי סלף?

הפסל שנפל ונשבר מסמל את הפגיעה בלכידות העצמי. הפסל הדומם, שאין בו חיוניות, מסמל את חוסר החיוניות בעצמי. כדי להשתקם, מובע כאן צורך בדמות לאידאליזציה – במישהו שיבנה את הפסל מחדש. הפניה לאידאליזציה לא מצליחה מכיוון שהפסל שוב ושוב מחלקים למטה ונופל. האמירה "הוא לא מרגיש כלום" היא ביטוי למנגנון הגנה, כנראה ספליט אנכי, שנועד להגן מפני הכאב שמלווה את הפגיעה בלכידות העצמי.  עצם הופעת מנגנון ההגנה מהווה ראיה נוספת לכך שהפניה לאידאליזציה נכשלה, ושצרכים אלה לא סופקו.

דוגמה שניה: ילד בן 10, שימוש בהשלכה

אדם שקבוצה של חיילים רודפת אחריו ורוצה להרוג אותו. הוא מטפס בחבל ואם הוא לא יצליח להגיע למעלה הם יחתכו אותו למוות בחרבות שלהם. אז הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול וכשהוא מגיע למעלה הוא יהיה ליד הגבול. זה מקום סודי מתחת לאדמה. יש דלת סתרים שנמצאת בגבול כך שהם לא יכולים להגיע אליו.

הניתוח של קרמר: הילד הוסיף הרבה חיילים עוינים ואת הצורך בהגנה מהעוינות שלהם. הדימוי שהוא נחתך למוות בחרבות מגיע כולו מהנפש של הילד מספר הסיפור, וכך גם החיילים והחרבות. עיסוק במקומות מחבוא וצורך בהגנה מוביל לבלבול קוגניטיבי שהוא נמצא למעלה או מתחת לאדמה. המיקוד בכך שאנשים רודפים אותו נשמר לאורך כל הסיפור.

כיצד נפרש לפי סלף? נדמה לי שהניתוח של קרמר מפספס משהו בסיפור. לפי סלף, הייתי אומרת שהרדיפה והאיום בהריגה על ידי החיילים מסמל איום על לכידות העצמי, שמגיע דווקא מדמויות שמסמלות צרכים באידאליזציה (חיילים). אני חושבת שבגלל הקושי להתמודד עם האיום הזה (הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול), הילד מפעיל אולי מנגנוני הגנה. הגבול ודלת הסתרים בו עשויים לסמל את המעבר מהמודע ללא מודע. המקום הסודי מתחת לאדמה מסמל את הלא מודע, כך שמנגנון ההגנה המופעל כאן הוא ספליט אופקי, באמצעותו הילד שומר על הסלף שלו מוגנת "מתחת לאדמה".

דוגמה שלישית: ילד בן 17, שימוש בהזדהות

הבחור הצעיר הזה עשה פשע...הוא מצליח לברוח...כשהוא מגיע לאנגליה הוא עובד כדי לסיים את הרעב בעולם, כסוג של הענשה עצמית כדי לכפר על החטא שעשה.

הניתוח של קרמר:  פתיחת הסיפור מעידה על הפנמה של נורמות חברתיות – שיש לציית לחוקים. כתוצאה מכך, מה שחשוב זה לעבוד, ולא לספק את הצרכים באופן בלתי מרוסן. העבודה שנבחרת היא בעלת מטרה מוסרית – לסיים את הרעב בעולם. באותו זמן, העבודה הזו מספקת הזדמנות להענשה עצמית ככפרה על עבירה על החוק, והכרה בכך שהתנהגות קודמת היתה לא מקובלת.

כיצד נפרש לפי סלף? פה לדעתי הפשע וההענשה העצמית מסמלים פגיעה בערך העצמי, והעבודה כדי לסיים את הרעב בעולם היא ביטוי של גרנדיוזיות. אם מופיעה גרנדיוזיות, סימן שהפגיעה בערך העצמי נובעת מהעדר מירורינג. הילד כאילו אומר: אולי אם יראו שהצלחתי לסיים את הרעב בעולם, סוף סוף יראו אותי ויכירו בערכי.

 

Cramer, P. (2015). Defense mechanisms: 40 years of empirical research. Journal of Personality Assessment, 97(2), 114-122. https://doi.org/10.1080/00223891.2014.947997

מבחנים השלכתיים פרק 7: ניתוח על פי תאורית הסלף - אידאליזציה

 

הניתוח עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge

בפרק 5 ראינו כיצד ניתן לזהות במבחנים השלכתיים סימנים לפגיעה בלכידות העצמי. בפרק 6 ראינו כיצד ניתן לזהות צרכים של MIRRORING.  כעת נראה כיצד ניתן לזהות צרכים של אידיאליזציה.

מהי אידיאליזציה?

¤    הצורך להיות קשור למישהו אידאלי (חזק, גדול, חכם, צודק ובעל ערך), המקבל אותנו. מישהו שהקשר איתו עושה אותנו לבעלי ערך. הקשר עם ההורה שנותן עצמו כדמות לאידיאליזציה, בונה בהדרגה את מערכת הערכים והשאיפות של הילד.

 

¤    השייכות והקשר לדמות האידיאליזציה יוצרת תחושה של בטחון קיומי. כשאנו חווים את הסלף כמוחלשת או פגועה, אנחנו יכולים להתמזג עם דמות האידיאליזציה ובכך להחזיר לעצמנו את שיווי המשקל. העצמי מתחזקת באמצעות ההרגעה שמורגשת בקשר עם הסלפאובג'קט המספק את צרכי האידאליזציה.

 

¤     חווית ההתמזגות עם הדמות ההורית הנערצת והאומניפוטנטית מאפשרת לתינוק להרגיע את עצמו, לפתח פונקציות של שליטה עצמית ותיעול דחפים.  הסלף צועדת בגאווה בצל של אובייקט ההערצה שלה.

 

סימנים לאידיאליזציה במבחנים השלכתיים:

 

א.  מלת המפתח:  הגנה.  אנחנו מחפשים נוכחות חזקה ומרגיעה.  פניה לאחרים כדי שירגיעו או כדי שיעזרו לחזור לשיווי משקל.  תוכן שקשור לדמויות מגינות, מרגיעות, מייעצות, מלמדות או מנחמות.  תוכן שקשור לנוכחות מרגיעה.  דמויות אידאליזציה הן דמויות שיש להן משהו (איכות או יכולת) שאין לגיבור הסיפור.  בהעדרה או אם נפרדים ממנה, גיבור הסיפור מרגיש "מרוקן" וחסר כוחות, משום שדמות האידיאליזציה מספקת לו תיקון לקוהסיביות הלא מספקת של הסלף שלו.  

  

ב.  צריך לראות בצורה ברורה שאובייקט האידאליזציה נחוץ כדי שגיבור הסיפור יחזור להיות חיוני, רגוע או קוהסיבי.  אם מדובר באובייקט נערץ שאינו נחוץ למטרה זו – זו לא אידאליזציה.  האיכויות המתקנות, המשקמות של הדמות או האובייקט שמתואר חייבות להיות ברורות.

 

 ג.  כשלונות של אידיאליזציה.  נחפש סיפורים על דמויות שנכשלות בלהרגיע ולהגן.  תכנים של אכזבה,  תיאור אידאלי של הסלפאובג'קט ולאחר מכן דבלואציה שלו, הפיכתו לפגום.   והתוצאות של זה לעצמי.  תחושות של כעס, פגיעה וכו'.  כשהאידיאליזציה נכשלת האדם פונה אל העולם לא בביטחון.   אין הבדל בסימפטומים הנוצרים כתוצאה מחוסר במירורינג או מחוסר באידיאליזציה.  בשניהם תתעורר תחושה של ריקנות והפרעות (דיכאון, התמכרויות, סטיות). 

 

ד.  אידאלים, דת, מקורות השראה רוחניים, מוסיקה – יכולים אף הם לספק צרכים של אידיאליזציה, אותם נראה במבחנים השלכתיים. 

 

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים).

 

דוגמאות: 

 

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך הן שונות מהסיפורים האמיתיים.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור).   הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים. 

¤    ילדה בכיתה ד', סיפור לתמונה 1 ב – TAT:  "יום אחד היה ילד ששיחק בכינור, והוא שיחק ימים שלמים, ואז הכינור נשבר לו, ואז הוא הצטער מאד, ואז קנה כינור חדש וככה הוא ניגן עוד יותר טוב מאיך שניגן על הכינור הקודם.  ובסוף לילד נגמר הכסף והכינור שוב נשבר לו והוא בכה. ואז הוא חשב על תוכנית. הסבא של הילד יכול לבנות כינורות. ואז הוא בנה לו כינור חדש וטוב, ואז הוא הפסיק להיות עצוב, ואז הוא ניגן עוד יותר טוב גם מהכינור השני וגם מהכינור הראשון שנשבר לו".

 

¤    ילדה בכיתה ה', סיפור לציור ילדה:  "פעם אחת היתה ילדה שההורים שלה לא נתנו לה ללכת לחוג אמנות שהיא מאד רצתה.  הילדה היתה מאד מאד עצובה, וסיפרה את זה למחנכת שלה, והמחנכת אמרה:  "תזמיני את ההורים, אני רוצה לדבר איתם".  המחנכת אמרה להורים: "אתם צריכים לתת לילדה ללכת לחוג אמנות!".  ההורים אמרו:  "אבל אין לנו המון כסף".  והמחנכת אמרה:  "מה זה אין לכם המון כסף, צריכים לתת לה!" אחר כך ההורים השתכנעו, ורשמו אותה לחוג אמנות".

 

¤    ילד בכיתה ז', סיפור לתמונת TAT 3BM:  "פעם היה ילד שההורים שלו התגרשו והוא גר עם אמא שלו, ואבא שלו אמר לו, שיקח אותו כל שבוע, וחיכה וחיכה ואבא שלו לא בא, אז החליט לבוא לבד לבית של אבא שלו, ואז ראה את אבא שלו עם חברים, ואבא שלו אמר לו: "מה אתה עושה פה בכלל?" אז הילד התעצבן, זרק על אבא שלו דברים והסתלק משם, ויותר הוא לא ראה את אבא שלו".

 

איך נראה צרכים באידיאליזציה באינטראקציה עם הילד במהלך האבחון (אלה הצעות שלי)? 

אולי כשילד אומר:  "אני צריך סרגל, בלי סרגל לא יכול לעשות את זה".

או אולי כשילד אומר:  "זה נורא קשה...את הצלחת את זה?" 

מה נשמע ממורה שיכול להעיד על צרכים באידיאליזציה (גם כאן אלה הצעות שלי)? 

אולי המורה תספר על ילד שמרבה לפנות אליה כדי לקבל הכוונה.  או ילד שמגיב בזעם אם המורה לא פנויה אליו ברגע שהוא זקוק לה.

מבחנים השלכתיים פרק 6: ניתוח על פי תאורית הסלף - מירורינג

   

הניתוח מוצג עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge.

 

בפרק 5 של סדרה זו ראינו כיצד לזהות רמזים לפגיעה בעצמי במבחנים השלכתיים.  סילברסטיין כותב בספרו, שמכיוון שפגיעות בעצמי הן חלק מהחיים, מה שיותר חשוב מחומרת הפגיעה זו היכולת של הסביבה לשים לב לכך שהפגיעה קרתה ולהגיב באופן מדוייק. תגובתיות כזו של ה-SELFOBJECTS מעודדת את היכולת של העצמי לשקם את עצמו.  

אם יש בפרוטוקול של סיפורי או ציורי הילד אינדיקציות לעצמי פגוע, אנחנו נחפש בשאר הפרוטוקול את פונקצית ה-SELFOBJECT המתקנת הנדרשת כדי לתקן את העצמי (מירורינג, אידיאליזציה או טווינשיפ). זאת מתוך הנחה, שבאיזשהו מקום בפרוטוקול יש ייצוג של הנסיון של הילד להביא למה שהוא זקוק לו כדי לתקן מצב עצמי פגוע.  

מה זה MIRRORING 

מלת המפתח, לדעתי, בהבנת מושג ה – MIRRORING היא המלה "הכרה".   

¤     מירורינג הוא מתן אישור, הכרה ותיקוף.  זהו האישור שאנו מקבלים למה שאנחנו. זהו הניצוץ בעין של ההורים המתפעלים מילדם, המהווה עבורו עדות לכך שהוא בעל ערך. זו אינה התפעלות ריקה, אלא הערכה אותנטית של ההורים, או כל דמות אחרת שהיא משמעותית לילד, את הייחודיות של אותו ילד ספציפי.  הערכה זו נובעת מכך שהם מכירים אותו היטב (מכירים אותו ומכירים בו).    

¤     מירורינג מאפשר להכיר בנקודת ראותו הסובייקטיבית של האחר.

¤     אדם שצרכי המירורינג שלו מסופקים, מרגיש חיוניות וערך עצמי. הוא יכול להציב לעצמו מטרות ולהרגיש שהוא מסוגל להשיגן, הוא יכול להיות אסרטיבי, לעמוד על שלו גם כשלא מסכימים איתו, ועוד. 

¤     כשאדם לא מקבל מספיק מירורינג הוא מאבד תחושת ערך עצמי, חש מרוקן, ומאבד חדוות חיים.   ואז הוא זקוק יותר להתפעלות מבחוץ שתמלא את תחושת הריקנות הפנימית.  

אחת המשימות המרכזיות של ילדים היא משימת הלמידה.  לילד לקוי למידה יהיה לעתים קשה יותר לקבל מירורינג בהקשר של הלמידה.  זו אחת הסיבות לכך שילדים לקויי למידה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפגיעה בערך העצמי.    

סימנים לחסר ב – MIRRORING במבחנים השלכתיים 

כאמור למעלה, קודם כל צריכים להיות סימנים בסיפורים לכך שהעצמי פגוע. משמצאנו סימנים כאלה, נחפש סימנים לנסיונות לקבל מירורינג שתוסכלו. סימנים אלה יכולים ללבוש מספר צורות:

 

א.     חוסר הכרה של דמויות ההורים בצרכים של הילד.  דמות ההורה בסיפורים מזלזלת בבקשותיו של הילד או מתעלמת מהן. דמות ההורה פוסלת מעשים המהווים ביטוי ליוזמתו ולתחומי התעניינותו של הילד: "איך ילד חכם כמוך יכול להתעסק בברביות". דמות ההורה לא נותנת תוקף לחוויות של הילד (הילד נפל וההורה אומר:  "מה אתה עושה עניין מכל שטות").  או שלאחרים לא אכפת מהדמויות בסיפור (שוכחים אותם, אדישים כלפיהם וכו'). 

 

ב.  הדמויות בסיפורים לא מצליחות לעמוד בסטנדרטים ובציפיות שלהן מעצמן ו/או של אחרים מהן.   הדמויות לא מספיק טובות, לא מנגנות מספיק טוב וכו'. בדרך זו הילד מבטא את ההרגשה, שכשהוריו מביטים בו, הם לא חשים גאוה, אין להם ניצוץ בעיניים, הם לא מכירים בערכו כפי שהוא, הוא לא מספיק טוב בעיניהם.

 

ג.    גרנדיוזיות:  לדמויות או לאובייקטים בסיפור יש כוח מופרז ("הכי בעולם", "הוא הופך לנגן הטוב ביותר במאה" "זו המכונית המהירה בעולם").   אלה ביטויים לצורך עז בהתפעלות ("תראו אותי").  הילד כאילו אומר לנו כאן:  "אולי אם אתנפח למימדים עצומים ואהיה הכי בעולם, אולי אז ההורים יראו אותי ויכירו בערכי".

 

ד.  סיפורים שיש בהם דבלואציה של אחרים – כהגנה מפני פגיעות חוזרות בהערכה העצמית.  יהירות והתנשאות.  ביקורת ותלונות. 

 

ה.  הצעה שלי לסימן נוסף על פי זהבה אוסטרויל:  דמויות שכולן עושות אותו דבר, חושבות אותו דבר, שאין בינהן נפרדות ("כל המשפחה קמו, אכלו ארוחת בוקר, שיחקו, אכלו ארוחת ערב והלכו לישון").  זהבה אוסטרויל כותבת בספרה "פתרונות פתוחים", שככל שהחסך ב – MIRRORING מוקדם וכרוני, כך קשה לראות אחרים כנפרדים ועומדים בזכות עצמם, וכך תופסים אחרים בעיקר כ – SELFOBJECTS.  

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים). 

דוגמאות: 

 

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך הן שונות מהסיפורים האמיתיים.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור). הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים. 

ילד בן 10, סיפור לתמונת TAT 1 -    "היה איזה ילד שלקח שיעורים של הגיטרה... ובסוף הוא ניגן בתזמורת בית הספר...אבל לא נעים לו שם, היה רוצה לרדת מהבמה וללכת הביתה, כי תמיד הילדים אומרים לו שהוא לא יודע לנגן טוב.  והוא גם כן מרגיש שהוא לא מצליח לנגן כמו החברים שלו בתזמורת.  פעם הילדים גם שברו לו את הגיטרה". 

 

ילד בכיתה ה'.  סיפור לציור בית, עץ ומשפחה.  זהו סיפור שמבטא לדעתי מירורינג תקין:  "היה ילד אחד שהיה בן יחיד, והוא ביקש מההורים שלו שיהיה לו אח, כי הוא חלם על אח קטן. יום אחד סיפרה לו אמא שעוד מעט יהיה לו אח תינוק.  ואז אמא שלו הלכה לבית חולים ללדת את התינוק.  הילד ראה את התינוק ושאל את אמא: "איך קוראים לו?" אמא אמרה: "אתה תבחר לו את השם". ואז הילד חשב וחשב, ראה בעיניים של התינוק וקרא לו איתמר".  ואבא אמר לילד:  "מעכשיו אתה תעזור לנו לטפל בתינוק החדש"".

 

סיפור של נערה בת 13 לתמונת TAT 1:  "פעם היה ילד, שכל היום ישב ולמד.  לא רצה לשחק עם חברים שלו גם כשהם קראו לו. רצה רק ללמוד ולהצליח בעתיד. הילד היה מאד חכם וכולם ציפו ממנו להיות תפקיד חשוב וגדול בעתיד. כבר בגיל 20 היה אלוף בצה"ל, וכמה שנים אחר כך, הפך לרמטכ"ל כפי שכולם ציפו ממנו".

 

סיפור של ילדה בת 10 לתמונת TAT 7GF: "פעם היתה ילדה שאהבה לשחק בבובות.  ואמא שלה אמרה לה: "את כבר גדולה, את לא צריכה להתעסק בבובות, את צריכה לעשות דברים שילדים גדולים עושים. רק תינוקות משחקים בבובות. את צריכה לתת את הבובות לאחותך הקטנה".  הילדה התעצבנה ואמרה לאמא שהיא אוהבת את הבובות וזהו."

 

איך יבואו צרכים של MIRRORING לידי ביטוי באינטראקציה עם הפסיכולוג בזמן האבחון? 

אלה רעיונות שלי (לא של סילברסטיין):  אולי הילד יגנה את תוצריו ויבטא את התחושה שהם לא מספיק טובים בעיניו ("לא יצא לי טוב, יצא מאפן")  הילד עשוי לגלות צורך באישור, בתיקוף:  "עשיתי טוב?"  "יצא לי טוב"  "ילדים אחרים מצליחים בזה?".  אולי במצבים בהם הילד עושה דבלואציה של המשימות (אומר: מה זה השאלות המטומטמות האלה?)      

 

מה נשמע מהמורה ו/או מההורים של ילד עם חשד לחוסר במירורינג? 

אולי נשמע שזהו ילד שמחפש כל הזמן אישור.  או ילד שלא מרוצה מעצמו, מגנה את ביצועיו ומשמיד את תוצריו.  מהסס לדבר בכיתה כי חש שאין לו שום דבר חשוב להגיד.  או  ילד שמחפש ניראות באופן הפגנתי (מתפרץ לסלון בתחפושת בשעת ערב מאוחרת, בזמן שההורים מארחים את חבריהם ודורש מהם לראות הצגה ממושכת מאד שהוא מציג).   או אולי ילד שעסוק מאד בהשוואה בינו לבין אחיו ובמי ההורים מעדיפים.

 

כיצד המורה תוכל לעזור לילד עם חסכים במירורינג?

המורה עשויה לשמש לילד מעין  SELFOBJECT, כאשר היא נותנת לילד תגובות של הכרה (לא התפעלות ריקה אלא תגובות אותנטיות שמשקפות את הייחודיות שהיא מוצאת ומכירה בילד המסוים הזה).

ניתוח מבחני סיפור סיפורים על פי תאורית הסלף – חלק שלישי - אידאליזציה

  

זהו חלק שלישי מסדרה של "פוסטים" בנושא זה, הכתובים על סמך ספרו המצוין של

  PROF. MARSHALL SILVERSTEIN 

Self psychology and diagnostic assessment: identifying 

selfobject functions through psychological testing. 

בחלק שלישי זה, הנמצא כאן,  נראה כיצד למצוא סימנים לצרכים  של 

אידיאליזציה במבחנים השלכתיים. 

בחלק הראשון, הנמצא כאן וכן בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת "תאוריות אישיות/פסיכותרפיה" דיברנו על אינדיקציות במבחנים השלכתיים לפגיעה בלכידות העצמי.

בחלק השני, הנמצא כאן וכן בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת "תאוריות אישיות/פסיכותרפיה" דיברנו על אינדיקציות במבחנים השלכתיים לצרכים של MIRRORING. 

ניתוח מבחני סיפור סיפורים עפ"י תאורית הסלף

ניתוח מבחני סיפור סיפורים עפ"י תאורית הסלף

כגיוון מסויים לנושא החשבון, אשלב מספר "פוסטים" שנותנים הצצה לגישתו של  Prof Marshall Silverstein לניתוח מבחני סיפור סיפורים (אני מתכוונת למבחנים כמו TAT, CAT, ציורים ולהם אתייחס, אך סילברסטין עוסק גם במבחן הרורשך).

Prof. Marshall Silverstein

גישתו באה לידי ביטוי בספר זה:

  

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge

הספר מעניין, קראתי אותו פעמיים, ודרך הניתוח שהוא מציע מוסיפה מימד של עומק תיאורטי לעבודה שלנו עם המבחנים הללו.  סילברסטין מתבסס על פסיכולוגית העצמי ומציג בספרו כיצד ניתן לראות במבחנים ההשלכתיים פגיעה בעצמי, חוסר קוהסיביות של העצמי, אינדיקציות לצרכים של מירורינג, אידיאליזציה וטווישיפ, מבנים מפצים וכן מנגנוני הגנה ("ספליט אנכי ואפקי").

ההצגה המתומצתת של הנושא, שחלקה הראשון נמצא כאן, לא מרחיבה על תאורית העצמי מעבר למינימום ההכרחי כדי להבין את היישום שלה במבחנים ההשלכתיים.  ההצגה מבוססת כמעט בשלמותה על ספרו של סילברסטיין, אך נעזרתי מעט גם בספרה של זהבה אוסטרויל "פתרונות פתוחים – טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו".  הוצאת שוקן,  1995, ומעט מאד גם במקורות אחרים.

איני מומחית לנושא הזה. אני מציגה אותו מנקודת מבט של קוראת חובבת ונלהבת.

מספר נקודות לתשומת לב (לדעתי) כשעובדים עם מבחנים השלכתיים:

• כדי להגיע למסקנה מבוססת כדאי לראות שהתופעות שאיתרנו חוזרות על עצמן בכמה וכמה סיפורים.  בדיאגנוסטיקה טובה (גם של החלקים ה"קוגניטיבים") – לא מסיקים מסקנות על סמך ממצא בודד. 
• כל ילד "מדבר" ב"שפה" דומיננטית אחרת.  יש ילד שהחומר שלו יתאים לפרשנות עפ"י תאוריה מסויימת ויש – עפ"י תאוריה אחרת.  יש ילדים שדוקא הסתכלות על סיפוריהם מנקודת מבט קוגניטיבית תהיה המועילה ביותר.
• אפשר להמשיג סיפורים לפי תאוריות שונות – תאוריות משפחתיות, נרטיביות ועוד עפ"י טעמו וידיעותיו של הפסיכולוג.  צריך לזכור שהפרשנות משקפת גם את אישיות הפסיכולוג והדברים עליהם הפסיכולוג שם דגש, ולא רק את ה"אמת האובייקטיבית" של הילד.   
• מאד חשוב לחשוב על החיבור של הממצאים עם הקוגניציה.  כדאי לחשוב: איך תפיסת העולם של הילד, המתגלה בפנינו בחומרים של המבחנים ההשלכתיים משפיעה על הדרכים בהן הילד מעבד מידע קוגניטיבי?  איך הקשיים והחוזקות הקוגניטיבים של הילד משפיעים על הדרך בה הוא מפרש את הגירוי במבחנים ההשלכתיים?

מצגת הומוריסטית - מבט דיאגנוסטי מחודש על העולם הרגשי ועל הקשר בינו לבין הקוגניציה

המצגת המופיעה כאן היא מצגת של הרצאה שניתנה ביום עיון בירושלים בדצמבר 2013.  היא מציגה מספר המשגות        

.המצגת הומוריסטית ואין להתייחס אליה ברצינות רבה מדי   .TAT תיאורטיות  לאותו סיפור