שימוש במשלימי פעלים אצל ילדים לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

על פעלים ומשלימים: מידע משלימי אצל ילדים צעירים – עם ליקוי שפתי ועם התפתחות תקינה. אריקה ענתבי ומיכל בירן.  שפה ומוח 12 , 30-52  , 2017.  http://www.language-brain.com/journal/docs/Antebi_Biran_LanguageBrain12_complementation_information_children.pdf

כדי להשתמש בפעלים נדרשות בדרך כלל מלים משלימות (אי אפשר לומר רק "סגר" וגם לא "דני סגר".  יש להשלים את הפועל "סגר" במלים נוספות, למשל כך: "דני סגר את הדלת").  לעתים נדרש רק משלים אחד, כמו בפעלים "בכה" או "התעטש" ("דני בכה" או "דני התעטש").  לעתים נדרשים שני משלימים, במו במקרה של "דני סגר את הדלת".  לעתים נדרשים שלושה משלימים.  לדוגמה, לא ניתן לומר "דני מסר" וגם לא "דני מסר את הכדור" אלא: "דני מסר את הכדור לרן".  קיימים הבדלים גם בסוג המלים המשלימות הנדרשות לפעלים שונים.  למשל עבור הפועל "קטף" ניתן לומר: "דני קטף תפוז", אך הפועל "נגע" דורש צירוף יחס כמו "דני נגע בתפוז". את הפועל "ביקש" ניתן להשלים באופנים שונים: "דני ביקש סליחה", "דני ביקש מאמא מתנה", "דני ביקש ללכת הביתה", "דני ביקש שאורי ימסור לו את הכדור".  השלמת הפועל נעשית על בסיס מידע תחבירי המאוחסן בלקסיקון.  מידע כזה על כל פועל נמצא בלקסיקון כחלק מייצוג הפועל, בנוסף לייצוג הסמנטי והפונולוגי שלו.  מידע זה מכתיב את הסביבה התחבירית בה ניתן להשתמש בפועל ובכך משפיע על המבנה התחבירי של המשפט. 

בגלל מורכבות הפעלים, קשה לרכוש אותם יותר מאשר לרכוש שמות עצם.  קושי זה מועצם אצל ילדים לקויי שפה.  למרות שרכישת המידע המשלימי הקשור לפעלים מתחילה בגיל צעיר מאד, רק בשנת החיים החמישית יש לילדים ידע על מערכת יחסי הגומלין בין העקרונות הסמנטיים לעקרונות התחביריים הדרושים כחלק מהמידע המשלימי של פעלים.  לילדים עם לקות שפתית עשויים להיות ליקויים בייצוג המידע המשלימי ובגישה אליו.

ישנן עדויות רבות ממחקרים שונים לכך שילדים עם לקות שפתית מפגינים ליקויים בתחום הפועל. הליקויים שתוארו בספרות מתייחסים ללקסיקון פעלים דל, שכיחות גבוהה של טעויות דקדוקיות בהשלמת הפועל, הימנעות ממבנים מורכבים ושימוש מצומצם בסוגי משלימים שונים אותם הפועל מאפשר.

במחקרים על ילדים שאינם דוברי עברית, נמצא שילדים לקויי שפה בגילאי 5-9 השתמשו פחות מילדים שהתפתחותם תקינה בפעלים שדורשים שלושה משלימים (כמו "מסר") ובפעלים עם מספר אפשרויות להשלמה (כמו "ביקש").  גם במחקרים על ילדים דוברי עברית נמצאו ממצאים דומים.  למשל, דודזון (2002) השוותה בין קבוצת ילדים עם לקות שפתית בגילאי 6-4 שנים, לבין קבוצה תואמת גיל כרונולוגי ללא לקות שפתית וקבוצת ילדים צעירים יותר תואמת גיל שפתי. היא מצאה שכיחות גבוהה של השמטות של מרכיבי משפט חיוניים, כמו נושא, פועל או משלים בהפקות של ילדים עם לקות שפתית.  קינן (2008) בדקה קבוצה של 16 ילדים עם לקות שפתית בגילאי 6:12-6:8 שנים ומצאה כי כקבוצה הם ביצעו מספר רב יותר של טעויות דקדוקיות במטלת הפקת משפט לפועל ובמטלת שיפוט דקדוקיות בהשוואה לקבוצת ביקורת.  במטלת הפקת משפט לפועל הילד מקבל פועל וצריך לומר משפט המכיל פועל זה.  במטלת שיפוט דקדוקיות הילד מאזין למשפט ואומר אם הוא משפט תקין בעברית או לא.  משפטים שגויים יהיו למשל: "אמא פתחה", "דני העביר", "איתי לבש בחולצה", "דני הפריע את הכיתה". קינן מצאה כי מרבית הטעויות במטלת הפקת משפט לפועל היו במשלימי הפועל. 

במחקר של אריקה ענתבי ומיכל בירן נבדק המידע המשלימי אצל ילדים דוברי עברית בני חמש וחצי עד שבע וחצי עם לקות שפתית, בהשוואה לילדים תואמי גיל שהתפתחותם תקינה.  קבוצת גיל זו נבחרה מכיוון שהילדים אמורים לרכוש את המידע המשלימי של פעלים בגיל זה.  הילדים השתייכו למיצב סוציואקונומי בינוני-גבוה.  במחקר השתתפו 10 ילדים עם ליקויי שפה, ללא עדויות לבעיות שמיעה, בעיות נוירולוגיות, חברתיות או רגשיות ראשוניות. קבוצת הביקורת כללה 21 ילדים עם התפתחות שפה תקינה.  הילדים ביצעו משימות הפקת משפט לפועל, שיפוט דקדוקיות וחזרה על משפטים.   

הביצוע של קבוצת הילדים לקויי השפה היה נמוך באופן מובהק משל ילדי קבוצת הביקורת במטלות הפקת משפט לפועל ושיפוט דקדוקיות.  יחד עם זאת, שלושה ילדים לקויי שפה (מתוך עשרת הילדים שנבדקו) הפיקו משפט לפועל באופן שאינו שונה מהביצוע של קבוצת הביקורת.  במטלת חזרה על משפטים ביצועיהם של הילדים לקויי השפה היה תקין ולא שונה מזה של קבוצת הביקורת, גם אצל ילדים שהתקשו בשני המבדקים האחרים.

הילדים לקויי השפה נטו להשמיט מלים משלימות לפועל יותר מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  רק הילדים לקויי השפה השמיטו שני משלימים (לדוגמה, עבור הפועל "נתן" הפיקו את המשפט "עמית נתן").  הילדים לקויי השפה נטו להפיק יותר משפטים שגויים (כגון "ריחמה הבטיחה", "השאיר שקוראים לו יאיר") או שלא הפיקו משפט כלל ("לא יודע") בהשוואה לילדי קבוצת הביקורת.  הילדים לקויי השפה השמיטו את נושא המשפט יותר מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  השמטת הנושא יוצרת משפט לא דקדוקי כמו "יכול ללכת לגן" או "שבר צעצוע".  

לסיכום, לילדים לקויי שפה אוצר פעלים דל יותר, והם שוגים יותר בשימוש במשלימי הפועל מאשר ילדים שהתפתחותם תקינה.   

טעויות בשיום של ילדי גן לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

אפיוני ליקויים בשיום בגיל הגן:  מה ניתן ללמוד מטעויות שיום של ילדים לקויי שפה?  מיכל בירן, רמה נובוגרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך.  שפה ומוח 12, 89-108, 2017.http://www.language-brain.com/journal/docs/Biran_Novogrodsky_Harel_Gil_Bloch_LanguageBrain12_anomia_kids.pdf

תהליך שיום של מילה מורכב ממספר שלבים:

השלב הראשון הוא ייצוג של הידע על המושג, שעדיין אינו מנוסח במילים.

ייצוג לא מילולי זה מעורר ייצוג בלקסיקון הסמנטי, כלומר יצוג של מילה ספציפית מתוך אוצר המילים, הלקסיקון. הלקסיקון הסמנטי מכיל מידע לגבי משמעות המילים (למשל מראה האובייקט אותו מתארת המילה, השימוש שלו וכו').

הייצוג הסמנטי מעורר את הייצוג הפונולוגי של אותה מילה בלקסיקון הפלט הפונולוגי: הייצוג של התבנית הדבורה של המילה, שכולל מידע על מספר ההברות שלה, מיקום הטעם בה (מלעיל או מלרע), הפונמות המרכיבות אותה ומיקומן במילה.  

לקסיקון הפלט הפונולוגי מעורר את באפר הפלט הפונולוגי.  זהו מחסן זיכרון לטווח קצר, שמחזיק את הייצוג הפונולוגי שמגיע מהלקסיקון הפונולוגי עד להפקת המילה בפועל (אני חושבת שהכוונה ללולאה הפונולוגית, אם ננסח במונחים של מודל זיכרון העבודה של בדאלי). 

ליכולת השיום ישנו תפקיד קריטי בהתפתחות השפה.  קיומו של מידע סמנטי ופונולוגי שמאפשר הפקת מילה מהווה תנאי מקדים להתפתחות מרכיבי השפה והיכולת האוריינית. 

טעויות בשליפת מלים משקפות כשלים בכל אחד מהשלבים הללו: במצב של "על קצה הלשון" האדם יודע מהי המלה אותה הוא רוצה לומר (המידע הסמנטי קיים ונגיש לו), אך הוא לא מצליח לגשת ליצוג הפונולוגי של המילה;  טעויות סמנטיות (למשל, אמירת "תות" במקום דובדבן) יכולות להעיד על כך שמקור הליקוי הוא בלקסיקון הסמנטי אך הן עשויות לנבוע גם מליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי.  כאשר לילד אין גישה ליצוג הפונולוגי של המלה אותה הוא רוצה לומר, יכול להתעורר  אצלו ייצוג של מלה אחרת, הקשורה סמנטית למילת המטרה.  ביסוס לטיעון זה נמצא במחקר בילדים לקויי שפה דוברי עברית בכיתות ב' ו – ג'.  ילדים אלה הצליחו לתת מידע סמנטי על מילים שלא הצליחו לשלוף (יכלו להגדיר את המלים הללו, למשל).  כלומר, יש להם גישה למידע הסמנטי על מילת המטרה אך לא למידע הפונולוגי הקשור אליה;  למבוגרים ולילדים בעלי שפה תקינה קל יותר להפיק מלים קצרות מאשר מלים ארוכות.  אך קושי מיוחד בהפקה של מלים ארוכות עשוי לרמוז על לקות בבאפר הפלט הפונולוגי. 

מיכל בירן, רמה נובוגדרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך השוו בין 16 ילדים עם לקות שפה וליקוי בשיום ו- 30 ילדים עם התפתחות שפה תקינה, כולם בני 4-6. הילדים היו דוברי עברית בשפת אם.  הילדים בעלי לקות השפה והשיום היו ללא ליקוי קוגניטיבי כללי, ליקוי בשמיעה, ליקוי רגשי, ליקוי נוירולוגי או איחור שפה על רקע של סביבה לא מטפחת.  כמו כן לא היתה להם פגיעה נרכשת בשפה ומובנות הדיבור שלהם היתה טובה.   

כל הילדים עברו מבחן שיום, שנקרא מבדק "שמש": שיום מאה שמות-עצם (בירן ופרידמן, 2004 ). המבדק כולל 100 תמונות צבעוניות של שמות-עצם מקטגוריות סמנטיות שונות. כל תמונה הוצגה לילד בנפרד והוא התבקש לשיים אותה בקול רם, ללא הגבלת זמן.

לאחר העברת מבחן השיום, נבדקה ההיכרות של הילד עם כל המלים עליהן הגיב ב"לא יודע".  למשל, אם הילד הגיב ב"לא יודע" לתמונה של המלה "עוגן" הוא נשאל בסוף המבדק:  "מה זה עוגן?".  אם הילד אמר שאינו יודע או אינו מכיר את המילה, התגובה "לא יודע" לא נחשבה לטעות בשיום (אי אפשר להתקשות לשיים מלה שאותה כלל לא מכירים). אם תגובת הילד הצביעה על ידע סמנטי לגבי המילה (למשל: "זה של אניה", "זה בים",)" הטעות שלו נספרה כטעות שיום מסוג "לא יודע".

בטבלה מס. 1 פרסתי את התפקוד של הילדים בכל קבוצה ביחס לקבוצה השניה.

ילדים לקויי שפה ושיום	ילדים שהתפתחותם תקינה
יותר טעויות שיום באופן כללי.	יותר טעויות סמנטיות:  החלפה של מילת המטרה במילה אחרת מאותה קטגוריה סמנטית (לדוגמה : הילד ראה תמונה של משאית ואמר: "אוטובוס").
יותר טעויות תיאור: ניסיון לתת מידע סמנטי לגבי מילת המטרה. לעיתים המידע נכון ומרמז על מילת המטרה ולעיתים לא (למשל: עוגן – "חבל של ספינה", מזלג – "מכינים עם זה אוכל", צעיף – "לחורף", פסנתר "– לנגן", מגרפה –"לוקחים עלים", אננס – "חותכים").  התיאור לעתים קרובות כללי ולא מאפשר לזהות את מילת המטרה כאשר היא לא מוכרת לנמען. טעויות אלה מעידות על קיומו של מידע סמנטי חלקי בלבד על האובייקט המשויים.	יותר תגובות מסוג "לא יודע".
יותר טעויות פונולוגיות: החלפה, השמטה ו /או הוספה של צליל אחד או יותר במילה שיוצרת מילת תפל הכוללת לפחות חצי ממספר הפונמות של מילת המטרה (למשל: וילון-"גילון", תרנגולת"- תגולת", חצוצרה-"חצוצרי .("
יותר טעויות פורמליות: החלפה של מילה במילה קיימת הקשורה פונולוגית למילת המטרה ( לדוגמה: חלון – "בלון").
שימוש רב יותר במחוות (ג'סטות): למשל הדגמה של סיבוב מפתח עבור המילה מפתח.
תהליך החיפוש עבור כל מלת מטרה כולל שליפה של יותר מלים שאינן נכונות עבור כל מלת מטרה.

טבלה מס.1:  התפקוד של הילדים בכל קבוצה (לקויי שפה ושיום, קבוצת ביקורת) ביחס לילדי הקבוצה השניה במשימות שיום.  

נשים לב, שבקרב ילדים לקויי שפה היו יותר טעויות מסוג תיאור ופחות טעויות סמנטיות מאשר בקרב ילדי קבוצת הביקורת.  התיאורים של הילדים לקויי השפה העידו על ידע חלקי ולא אפשרו לזהות היטב את האובייקט.  עם הגיל ילדים עם התפתחות שפה תקינה רוכשים יכולות תיאור מדויקות יותר ויותר ואילו ילדים עם לקות בשפה מתקשים ביכולת זו והיא מתאימה ליכולת של ילדים צעירים יותר.

ממצא זה לגבי טעויות תיאור יכול להוות מדד איכותי באבחנה המבדלת של לקות בשיום אצל ילדים צעירים לפני גיל בית-ספר. כמו כן , ממצא זה מציע כי בתהליך התערבות עם ילדים צעירים יש לכלול בטיפול מטלות של תיאור מדויק על מנת לקדם את יכולות התקשורת של ילדים אלה ביומיום ובסביבה של למידה אקדמית.

באשר למחוות: אמנם היה שימוש רב יותר במחוות אצל ילדים לקויי שפה, אך בשתי הקבוצות (קבוצת לקויי השפה והשיום וקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה) היה שימוש מועט במחוות. מחקרים מצביעים על כך שילדים עם לקות בשפה מתקשים בהפקת מחוות.  אצל מבוגרים לקויי שפה, מחוות מופקות כדי לסייע לשליפת המילה ולא על מנת להעביר מסר למאזין.  יתכן שגם ילדים לקויי שפה משתמשים במחוות כאמצעי מסייע לשליפת מלים.  הופעת מחוות אצל ילד בתהליך של אבחון או טיפול היא סימן חיובי. 

באשר לתהליך החיפוש:  בקבוצת הילדים עם לקות בשפה ובשיום בלט תהליך שונה של חיפוש מלים בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה.  עבור כל מילת מטרה שילדים עם לקות שפה לא הצליחו לשלוף, היו להם יותר מילות חיפוש.  כך לדוגמה, עבור מילת המטרה "פנס" אחד הילדים אמר: "משקפת", "אם יש חושך אז צריך לראות איפה יש משהו שנשבר".  כאן הילד ביצע טעות סמנטית ואחריה טעות מסוג תיאור. 

טעויות סמנטיות היו נפוצות יותר אצל ילדים בעלי התפתחות שפה תקינה.  רוב הטעויות הסמנטיות בשתי קבוצות הילדים כללו מלים מאותה קטגוריה (לדוגמה "סיר" למילת המטרה קומקום, או "תפוח", "אננס", "תות" למילת המטרה דובדבן).  טעויות סמנטיות ששיעורן הוא עד כמחצית ממספר הטעויות אצל ילד בגיל גן נחשבות לתפקוד תקין ואינן מעידות בהכרח על לקות בשיום.   

הבחנה בסוג טעויות השיום של ילד מאפשרת להתאים לו טיפול.  טיפול סמנטי יתמקד במשמעות המילים,  בקשרים בין מילים, במתן תיאורים יעילים והגדרות ובקטגוריזציה ברמות שונות. טיפול פונולוגי לעומת זאת יתמקד במבנה המילה: מספר ההברות, צליל פותח, צליל סוגר, חריזה, וכדו'.

סימפטומים משותפים ושונים ללקות שפה ולהפרעת קשב

  

Helland, W. A., Helland, T., & Heimann, M. (2014). Language profiles and mental health problems in children with specific language impairment and children with ADHD. Journal of attention disorders, 18(3), 226-235.‏

הפרעת שפה ספציפית Specific language impairment (SLI) (בפוסט זה אכנה אותה "לקות בשפה") מתאפיינת בהתפתחות תקינה לצד מגבלות משמעותיות בשפה אקספרסיבית (הבעה) או רצפטיבית (הבנה).  כשמאבחנים לקות זו מזהים שני סוגים של פערים:  פער בין כישורי שפה מצופים לכישורי שפה שיש לילד בפועל, ופער בין יכולות מילוליות לבין יכולות לא מילוליות.  לקות זו פוגעת בכ – 7% מהילדים באוכלוסיה.  ילדים לקויי שפה מתקשים במבנה השפה (דקדוק, פונולוגיה) ובתוכן השפה (אוצר מלים).  ילדים לקויי שפה מתקשים לעתים קרובות גם בקריאה ובכתיבה.  לילדים עם לקות בשפה יש לעתים גם פגיעה בפרגמטיקה – בשימוש בשפה ובהבנת שפה באופן מתאים להקשר.  

לכ – 3-5% מהילדים באוכלוסיה יש הפרעת קשב וריכוז ADHD.  ADHD משפעה על היכולת של הילד לשלוט בקשב ובהתנהגות באופן אופטימלי והיא מופיעה לעתים קרובות עם אימפולסיביות והיפראקטיביות.  ADHD גורמת לעתים קרובות להתנהגות שמשפיעה לרעה על אינטראקציה חברתית ועל היכולת ללמוד. 

חלק ניכר מהילדים עם ADHD מתמודדים עם לקות בשפה, וגם להיפך:  חלק ניכר מהילדים לקויי השפה מתמודדים עם ADHD.  היפראקטיביות וקשיים בקשב יכולים להיראות כמו קשיים בפרגמטיקה של השפה, במיוחד בסימפטומים כמו "מדבר ללא הפסק", "מפריע לאחרים", "מתקשה לעקוב אחר הוראות" או "לא מקשיב כשמדברים אליו". 

במחקר זה השתתפו שלוש קבוצות של ילדים בני 6-12:  19 ילדים לקויי שפה, 21 ילדים עם ADHD ו -19 ילדים שהתפתחותם תקינה.  הילדים לקויי השפה אובחנו על ידי קלינאי תקשורת.  הילדים עם ADHD אותרו ע"י כך שהוריהם דיווחו שיש להם אבחנה של ADHD.  רובם המכריע של הילדים בשלוש הקבוצות היו בנים.

הוריהם של הילדים לקויי השפה ושל הילדים עם הפרעת קשב וריכוז מילאו שני שאלונים: 

Children’s Communication Checklist (CCC).   מטרת שאלון זה היא להבחין בין ילדים עם לקויות בתקשורת לבין ילדים שהתפתחותם תקינה ולזהות לקויות בפרגמטיקה.  השאלון כולל 70 פריטים הבודקים תחומים אלה:  דיבור (למשל, שואלים האם הילד לעתים לא הוגה מלים בשלמותן), תחביר (למשל, האם הילד מתקשה להטות פעלים), סמנטיקה (למשל, האם הילד מבלבל בין מלים בעלות משמעות דומה), קוהרנטיות (למשל, האם הילד מסוגל לספר על אירוע עבר באופן בהיר), יזימה לא מתאימה (למשל, האם הילד שואל שאלות למרות שהוא כבר יודע את התשובה להן), שפה סטראוטיפית (למשל, האם הילד משתמש בביטויים בהקשרים לא מתאימים), שימוש בהקשר (למשל, האם הילד נהנה מהומור ומבין אירוניה), תקשורת לא מילולית (למשל, האם הילד מביט באדם שעמו הוא מדבר), יחסים חברתיים (למשל, האם הילד פוגע בילדים אחרים ללא כוונה) ותחומי עניין (למשל, האם הילד מגלה עניין בדברים או בפעילויות שמרבית האנשים מוצאים כבלתי רגילות, למשל מכונות כביסה או אורות ברמזורים).

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)  שאלון כוחות וקשיים עליו כתבתי בעבר.  השאלון מונה 25 פריטים הבודקים סימפטומים רגשיים, בעיות התנהגות, היפראקטיביות וחוסר קשב, בעיות חברתיות והתנהגות פרו-חברתית.

אחוז הילדים בכל קטגוריה המתמודדים עם הסימפטומים הנמדדים בשאלון כוחות וקשיים מוצג בטבלה זו:

הסימפטום	לקויי שפה	ADHD
היפראקטיביות/חוסר קשב	42%	85%
קשיים רגשיים	31%	81%
קשיים חברתיים	57%	76%
בעיות התנהגות	21%	38%

מהטבלה אנו לומדים, שקבוצת ה – ADHD מתמודדת עם קשיים רגשיים וחברתיים משמעותיים יותר מקבוצת לקויי השפה. 

בכל סולמות ה – CCC, הילדים שהתפתחותם תקינה קיבלו ציונים גבוהים (ותקינים) יותר מהילדים בשתי הקבוצות האחרות, אך ההבדלים לא תמיד היו מובהקים. 

כ – 80% מהילדים בשתי הקבוצות – לקויי שפה וילדים עם ADHD – זוהו כמתמודדים עם בעיות תקשורת משמעותיות.  לא ניתן היה להבחין בין שתי הקבוצות במדדים של תקשורת.  שתי הקבוצות הציגו רמה דומה של קשיים בפרגמטיקה, ונבדלו מילדים שהתפתחותם תקינה בסולמות של יזימה לא מתאימה, שפה סטראוטיפית, שימוש בהקשר ותקשורת לא מילולית.  בסולם תחומי העניין, הילדים עם ADHD  היו פגועים יותר מאשר הילדים לקויי השפה.  בסולם זה לא היו הבדלים בין הילדים לקויי השפה לילדים שהתפתחותם תקינה.  

בסולמות של דיבור ותחביר, קבוצת לקויי השפה היתה פגועה יותר מאשר קבוצת ה – ADHD.   בסולמות אלה לא היו הבדלים מובהקים בין קבוצת ADHD לקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה. 

בשאר הסולמות הילדים בקבוצת ה – ADHD התקשו באותה מידה כמו הילדים בקבוצת SLI.   

הממצאים מדגישים את החשיבות שבביצוע הערכת שפה לילדים עם ADHD ובביצוע הערכת קשב וריכוז לילדים עם לקות בשפה.  חשוב לשים לב גם לקשיים רגשיים בשתי הקבוצות הללו.

יש לסייג את ממצאי המחקר הזה מכיוון שקבוצות הילדים היו קטנות, ומכיוון שהילדים בקבוצת ה – ADHD סווגו על פי דיווחי ההורים שיש להם אבחנה כזו, ולא באמצעות בדיקה ישירה של ילדים אלה.  כמו כן, המחקר התבסס על שאלונים ולא בדק את הילדים במבחנים שבודקים שפה והפרעת קשב.

חזרתה של היחסיות הלשונית ולמה זה אכפת לנו

האם השפה משפיעה על החשיבה?  האם אנשים דוברי שפות שונות חושבים אחרת ותופסים את העולם אחרת?  Benjamin Whorf, מהנדס בהשכלתו וחוקר שפות בתחביבו, היה סבור שכן.  וורף פיתח בתחילת המאה העשרים, ביחד עם המורה שלו Edward Sapir (לא קרוב שלי...) את השערת היחסיות הלשונית (שנקראת גם השערת ספיר-וורף).  בגירסתה הקיצונית השערה זו גורסת שבלי שפה לא ניתן לחשוב, ולכן השפה מגבילה את החשיבה.  בגירסתה הפחות קיצונית השערה זו גורסת שהשפה משפיעה על החשיבה.  כאשר למדתי לתואר ראשון (בשנות השמונים של המאה העשרים) נהוג היה לבטל את תאורית היחסיות הלשונית על שתי גירסאותיה ואפילו לבוז לה.  המחקר הקוגניטיבי הושפע אז מאד מגישת האוניברסליות הלשונית שאחד ממוביליה הוא נועם חומסקי.  על פי תאוריה זו, האדם נולד עם מבנים קוגניטיבים המיועדים לרכישת שפה.  ההבדלים בין שפות הם שטחיים ובבסיס כל השפות עומדים עקרונות חשיבה אוניברסלים.  מחקרים שהתפרסמו בשנות השבעים על ידי Zenon Pylyshyn וכן Shepard and Metzler בנושא דימויים מנטלים העידו על כך שאנו מסוגלים לחשוב ללא שפה ובכך הפריכו את הגירסה הקיצונית של השערת היחסיות הלשונית.

אך לאחרונה זוכה השערת היחסיות הלשונית לעדנה מחודשת.  Lera Boroditsky שאת עבודתה לגבי הבדלים בין תרבויות ביצוג מנטלי של זמן הכרנו בפוסט הזה, מצליחה להוכיח ששפה אכן משפיעה על החשיבה. 

Lera Boroditsky

בסדרה של מחקרים מרתקים עליהם היא מספרת בהרצאת TED זו,  מראה לארה בורודיצקי . שהשפה משפיעה על החשיבה בדרכים שונות ומעניינות.  במאמר הקצר והמעניין שפרטיו מופיעים למטה היא מראה כיצד מבנה הפועל בשפה משפיע על החשיבה.  

בשפה האינדונזית לפעלים אין זמן.  אינדונזים יגידו משהו כמו "הוא לבעוט כדור", כאשר משפט זה יכול לתאר לפעולה שהתרחשה בעבר, מתרחשת בהווה או תתרחש בעתיד.  כשאינדונזים רואים תמונות שמתארות סדרת פעולות שנעשית על ידי אותו אדם (למשל, עומד לאכול בננה, מקלף בננה, אוכל בננה, מחזיק קליפת בננה ריקה) הם מדרגים אותן כדומות זו לזו יותר מאשר תמונות של אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים (למשל, בכל תמונה מוצג אדם אחר שמקלף בננה).  דוברי אנגלית חושבים הפוך.  בעיניהם תמונות בהן אנשים שונים מקלפים בננה דומות יותר זו לזו מאשר תמונות בהן אותו אדם נמצא בשלבים שונים של אכילת הבננה.  כלומר, דוברי אנגלית מייחסים חשיבות רבה לזמן הפעולה המוצג בתמונה, בעוד שדוברי אינדונזית מייחסים חשיבות רבה למבצע הפעולה. 

יתרה מכך:  דו לשוניים באנגלית ובאינדונזית שנבחנו בכל אחת מהשפות ענו תשובות שונות, בהתאם לשפה בה נבחנו.  כאשר הם נבחנו באנגלית, הם חשבו שתמונות המציגות אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים הן דומות יותר מאשר תמונות המציגות פעולות שונות שנעשות על ידי אותו אדם.  כאשר הם נבחנו באינדונזית, הם חשבו הפוך. 

השפה משפיעה גם על הזיכרון:  דוברי אנגלית ודוברי אינדונזית ראו אחת משלוש תמונות המציגות אירוע בעבר, הווה ועתיד (למשל, אדם עומד לאכול בננה, אוכל בננה, סיים לאכול את הבננה).   לאחר מכן הוצגו בפניהם כל שלוש התמונות והם היו צריכים לזהות איזו תמונה ראו קודם.  דוברי אנגלית הצליחו לזהות את התמונה הנכונה טוב יותר מאשר דוברי אינדונזית, שבשפתם שלוש התמונות מתוארות באמצעות אותו משפט ("הוא לאכול בננה").

למה חשוב לדעת את זה (מעבר לכך שזה מעניין)?  אנו עובדים עם ילדים שעלו או היגרו מתרבויות שונות מאד, ושפת האם שלהם שונה מאד.  איננו מודעים לדרכים הסמויות מהעין בה שפת האם של הילד משפיעה על החשיבה שלו ואולי גורמת לו להבין את הנלמד (ולהשיב באבחון) באופן שונה מהצפוי.  אני חושבת שעצם המודעות שלנו לאפשרות זו תגרום לנו להתבונן אחרת בטעויות שילד עושה ובסגנון העבודה שלנו ולברר איך זה בשפת האם שלו. 

אך כפי שמעיד מחקרה של לארה בורודיצקי על דו לשוניים באינדונזית ובאנגלית, לאחר מספר שנים בארץ, כאשר הילד יהפוך ליותר ויותר דו לשוני בעברית ובשפת האם, הוא יתחיל "לחשוב בעברית" ולתפוס את העולם כדובר עברית.

 Boroditsky, L., Ham, W., & Ramscar, M. (2002). What is universal in event perception? Comparing English & Indonesian speakers. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 24, No. 24).‏  https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt5jd5w5c8/qt5jd5w5c8.pdf