What do sentence recall tests measure?

In sentence recall tests, the child listens to one sentence and tries to repeat it as precisely as he can.  Usually, the sentence's length and complexity grow as the test progresses.

This test is usually thought of as measuring memory span.  Memory span, in CHC theory, is a narrow ability within short term memory.  Memory span is "the ability to encode information, keep it in immediate awareness and produce it immediately in the order in which it was presented."  Or, put another way: "the ability to attend to and immediately recall temporally ordered elements in the correct order after a single presentation."  (Flanagan et al.,2007, Schneider and McGrew, 2012 ). 

Sentence recall is also an efficient marker of SLI – Specific Language Impairment and of dyslexia.  Performance in sentence recall tests is also related to reading comprehension.

A few researchers, including Baddeley, suggest that the sentence recall task involves short term memory as well as long term memory.  Sentence recall requires using general information, semantic knowledge (that help us understand what the sentence is about - the 'gist' of the sentence), and grammatical and syntactic knowledge.  Utilizing these knowledge types requires the involvement of long term memory.   The sentence recall task also requires keeping track of the structural aspects of the sentence ("keeping" the word order in the phonological loop, for example).  This involves short term memory.

Gathercole found in 2005, that people with high phonological memory are able to retain the word order in sentences much better than people with low phonological memory.  People with low phonological memory have more errors of omissions  and insertions  (they add and/or delete words from the sentence).  Sentence recall tests are correlated with nonword repetition tests, which are influenced by memory span.

Marshall and Nation found in 2003, that children with normal levels of reading accuracy and speed but low reading comprehension, also have low sentence recall.  These children have no difficulties in memory span tests.  The researchers suggest that the low performance in sentence recall tests is related to long term memory's involvement in sentence recall tasks.

In this study:

The role of sentence recall in reading and language skills of children with learning difficulties.  Alloway, T.P. and Gathercole, S.E.  learning and Individual differences, 15 (2005) 271-282

http://www.academia.edu/2651151/The_role_of_sentence_recall_in_reading_and_language_skills_of_children_with_learning_difficulties

participated children in elementary school with learning difficulties.  They were tested with reading, language, working memory, expressive vocabulary and sentence recall tests and the Wechsler test.  The hardest items in the sentence recall test were not longer sentences but were more complex sentences.  The goal was to see whether the sentence recall test is related to reading or to language skills.

A correlation of 0.6 was found between sentence recall and memory span.  But, when the unique contribution of each factor to the prediction of reading and language skills was examined, it was found that sentence recall explained a significant amount of the variance in reading and language skills above the contribution of age, IQ, expressive vocabulary, memory span and working memory.

So, sentence recall test measures much more than memory span.  Gathercole and Alloway suggest that sentence recall predicted performance in reading and   language tests because    sentence recall tests requires the use of both short term memory and linguistic and conceptual knowledge found in long term memory. 

מה מודדים מבחני זכירת משפטים

במבחני זכירת משפטים הילד מתבקש להאזין למשפט אחד ולחזור עליו בצורה מדוייקת ככל האפשר.  בדרך כלל, עם התקדמות המבחן, אורך המשפטים וגם המורכבות התחבירית שלהם עולים בהדרגה. 

מקובל להתייחס למבחן זה כבודק טווח זיכרון.  טווח הזיכרון בתאורית  CHC היא יכולת צרה בתוך זיכרון לטווח קצר.  טווח זיכרון היא  "היכולת לקודד מידע, לשמור אותו במודעות המיידית ולהפיק אותו בטווח המיידי בסדר הצגתו".  או, בניסוח אחר:  "היכולת להפנות קשב לאלמנטים מסודרים בזמן ולשלוף אותם באופן מיידי ובסדר הנכון  לאחר הצגה אחת" (Flanagan et al.,2007, Schneider and McGrew, 2012 ). 

זכירת משפטים היא גם סמן יעיל של SLI – SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT  וגם של דיסלקסיה.  ביצוע במבחני זכירת משפטים קשור גם להבנת הנקרא.

מספר חוקרים, ביניהם גם BADDELEY, מציעים שמשימת זכירת משפטים מערבת הן זיכרון לטווח קצר והן זיכרון לטווח ארוך.  זכירת משפטים דורשת שימוש בידע כללי  ובמידע לשוני סמנטי (העוזרים להבין את התכנים, לדעת על מה המשפט "מדבר", מהי "רוח" המשפט), וכן בידע תחבירי ודקדוקי.  שימוש בסוגי מידע אלה דורש את מעורבותו של הזיכרון לטווח ארוך.    משימת זכירת משפטים דורשת גם שמירה על ההיבטים המבניים  של המשפט ("החזקת" סדר המלים, למשל, בלולאה הפונולוגית) – שמירה המבוצעת בזיכרון לטווח קצר. 

GATHERCOLE מצאה במחקר מ – 2005, שאנשים בעלי זיכרון פונולוגי גבוה מצליחים לשמר את סדר המלים במשפט טוב הרבה יותר מאשר אנשים עם זיכרון פונולוגי נמוך.  לאנשים בעלי זיכרון פונולוגי נמוך יש יותר השמטות והוספות של מלים בעת שליפת המשפט.    מבחני זכירת משפטים נמצאים במתאם עם מבחני חזרה על מלות תפל, שמושפעים מטווח הזיכרון. 

MARSHALL AND NATION מצאו ב – 2003, שילדים בעלי קריאה תקינה בהיבטים של דיוק ומהירות אך קשיים בהבנת הנקרא, מתקשים גם במבחני זכירת משפטים.  ילדים אלה מבצעים באופן תקין במבחנים של טווח זיכרון.  החוקרים משערים שההנמכה במבחן זכירת משפטים קשורה למעורבות של זיכרון לטווח ארוך במשימת זכירת משפטים. 

 

במחקר זה,

The role of sentence recall in reading and language skills of children with learning difficulties.  Alloway, T.P. and Gathercole, S.E.  learning and Individual differences, 15 (2005) 271-282

http://www.academia.edu/2651151/The_role_of_sentence_recall_in_reading_and_language_skills_of_children_with_learning_difficulties

,נבדקו ילדים עם קשיי למידה בבי"ס יסודי.  הם עברו מבחני קריאה

 שפה, זיכרון עבודה, טווח זיכרון, מבחן וכסלר, מבחן אוצר מלים הבעתי ומבחן זכירת משפטים.  הפריטים הקשים במבחן זכירת המשפטים לא היו משפטים ארוכים יותר אלא מורכבים יותר מבחינה דקדוקית.

  

 המטרה היתה לבדוק אם מבחן זכירת משפטים קשור לכישורי קריאה או שפה.

 

נמצא מתאם של 0.6 בין זכירת משפטים לבין טווח זיכרון.  אבל, כאשר בדקו את התרומה הייחודית של כל אחד מהמדדים לניבוי כישורי קריאה ושפה, נמצא שזכירת משפטים הסבירה כמות משמעותית מהשונות בקריאה ובשפה מעבר לתרומה של הגיל, מנת המשכל, אוצר המלים ההבעתי, 

טווח הזיכרון וזיכרון עבודה. 

לכן, מבחן זכירת משפטים בודק הרבה מעבר לטווח זיכרון.  החוקרות

 משערות, שהתרומה הייחודית הזו של מבחן זכירת משפטים לניבוי כישורי קריאה ושפה נובעת מכך שהוא דורש שימוש הן בזיכרון לטווח קצר והן בידע לשוני והמשגתי המצוי בזיכרון לטווח הארוך.  

Learning disability - the story of a definition

This link will lead you to a presentation presenting changes and developments in learning disability definition.  The subject is presented through the stories of three children who are diagnosed differently by the different definitions.  Presented are the DSM5 definition, the Flanagan definition according to the CHC model, the discrepancy formula, RTI and more.

I know not many people are interested in definitions, but I think this is an extremely important subject, having social, political, economical and professional implications.

I've checked and rechecked the information here.  But if you find mistakes, I'd appreciate it if you email me or write a comment.

לקות למידה – סיפורה של הגדרה

לקות למידה – סיפורה של הגדרה

בלחיצה כאן תוכלו למצוא מצגת שמציגה כמה מגלגוליה של הגדרת לקות למידה.  הנושא מוצג באמצעות סיפורם של שלושה ילדים המוגדרים אחרת בכל אחת מההגדרות.   המצגת דנה בהגדרת    RTI, DSM5,  הגדרת FLANAGAN ברוח CHC ועוד.

אני יודעת שלא רבים אוהבים להתעסק בנבכי ההגדרות, אך לדעתי זהו נושא חשוב מאין כמותו, מכיוון שיש לו השלכות חברתיות, פוליטיות, כלכליות ומקצועיות והוא מושפע מאלמנטים חברתיים, תרבותיים, פוליטיים, כלכליים ומקצועיים.

השתדלתי לבדוק היטב את המידע המוצג כאן, אך אם נפלה טעות בידי, אשמח לדעת – תוכלו לכתוב לי במייל או להגיב כאן ב – COMMENT.

22.9 - תיקנתי מעט בנושא גורמי הדרה ו - RTI.  

A recommended paper about RTI model

This is not a new paper (published in 2006), but it has a nice explanation, which is not too lengthy, and is accompanied by examples, of the RTI model.

  Lynn S. Fuchs, and Douglas Fuchs. Identifying Learning Disabilities With RTI. Perspectives, Winter 2006, The International Dyslexia Association.  39-43 http://olms1.cte.jhu.edu/olms/data/resource/3862/IdentifyingLD%20with%20RTI.pdf

מאמר מומלץ על מודל תגובה להתערבות

מאמר לא חדש, משנת 2006, ובו הסבר נחמד, לא ארוך מדי ומלווה בהדגמה של מודל תגובה להתערבות -RTI .  המחברים הם מהחוקרים המובילים בתחום.

  Lynn S. Fuchs, and Douglas Fuchs. Identifying Learning Disabilities With RTI. Perspectives, Winter 2006, The International Dyslexia Association.  39-43 http://olms1.cte.jhu.edu/olms/data/resource/3862/IdentifyingLD%20with%20RTI.pdf

Tips for good assessment and report writing - 3

This is the third batch of a few such tips written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services.   The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia Zayit.

Without deviating from standard test administration procedures, choose the tests and their  administration order flexibly and  in light of the child's characteristics. 

If you administer an entire intelligence test, consider   which  test  will best fit the child's characteristics or the referral issue (Israeli Educational psychologists currently have only Kaufman or Wechsler tests at their disposal).  Remember that the Wechsler test requires  more  verbal expression.  Also, you can ask the child which kind of task he'd like to begin with:  answering questions? Drawing or copying? Reading? Etc.  The child's choice is always interesting, and it's a good idea to ask him about the reasons for his choice.  It's always nice to begin with a task that will not be too frustrating for the child.

An adolescent  told me once, that he prefers beginning with verbal questions, because his previous assessment results showed that he is not good at visual processing.  This is valuable information  about  this teen's self perception, the weight of the assessment feedback, the teen's coping style and more.

Without deviating from standard test administration procedures, conduct a dynamic assessment

Remember, that your goal is not only to "measure" the child's performance, but also to understand how he thinks, how he sees things and what motivates him.  After completing the standard administration procedure, go back to the test or to specific test items and try to understand the child's inner theory that made him work the way he did.  This is possible through a dynamic assessment process that you can do with the child. 

Suppose the child answered a reading comprehension question wrongly, or made a mistake in a math word problem or arithmetic computation, or performed very well on the RCFT test.  You can ask him:  how did you reach this conclusion?  How did you approach this task?  Tell me what you thought, how did you understand this point in the text?  This way you'll be able to reveal what underlying assumptions the child applied when answering the question, or solving the math problem.  You'll reveal the way the child tackles and analyses complex visual stimuli.  Always assume the child works in light of an inner theory.  Revealing this theory will help you know where the child's difficulty lies and what he needs in order to overcome it.  Work with the child creatively, and try to find out in different ways what he needs in order to arrive at the right answer/solution/analysis of the stimulus.  Does he need to double check his work?  Does he need simpler instructions?  Does he need word definitions?  Does he need help in building hypotheses and drawing conclusions?  Etc.  In order to facilitate your thinking about what took place between you and the child in the assessment process, make a detailed protocol of this dynamic process.

Assessment is not only testing.  During assessment, have a conversation with the child and get to know him.  This conversation is an essential part of the assessment process.

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר - 3

"טיפ" שלישי מסדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.

מבלי לפגוע בסטנדרטיזציה, גלו גמישות בבחירת המבחנים ובסדר העברתם תוך התאמתם למאפייני הילד. 

אם אתם מעבירים מבחן משכל, חישבו איזה מהמבחנים העומדים לרשותנו (קאופמן/וכסלר) יתאים יותר למאפייני הילד.  זיכרו שמבחן הוכסלר דורש הבעה מילולית רחבה יותר.   כמו כן, ניתן לשאול את הילד באיזה סוג משימה הוא רוצה להתחיל:  במשימה בה נשאל אותו שאלות, במשימה בה הוא יצייר או יעתיק, במשימה בה הוא יקרא, וכו'.  בחירת הילד תמיד מעניינת, וניתן גם לשאול אותו לסיבתה.  תמיד נעים להתחיל במשימה שלא תתסכל את הילד יותר מדי. 

מתבגר אמר לי פעם, שהוא מעדיף להתחיל בשאלות מילוליות, בגלל שבמשוב שהוא קיבל לאחר האבחון הקודם נאמר לו שהעיבוד החזותי שלו חלש.  זה מידע רב ערך על התפיסה העצמית של נער זה, המשקל של המשוב, דרכי ההתמודדות של הנער ועוד.

מבלי לפגוע בסטנדרטיזציה – ערכו אבחון דינמי

זיכרו שמטרתכם אינה רק "למדוד את ביצועיו" של הילד, אלא גם להבין כיצד הוא חושב, כיצד הוא רואה את העולם ומה מניע אותו.  לאחר שסיימתם העברה סטנדרטית, חיזרו אל המבחן ונסו להגיע אל התיאוריה הפנימית של הילד שלאורה הוא פעל, ואל תמונת העולם שלו, באמצעות תהליך דינמי שתעשו ביחד איתו.  דוגמאות: הילד השיב לא נכון על שאלה על טקסט שקרא, או פתר תרגיל/בעיה חשבונית באופן לא נכון, או ביצע בצורה טובה את משימת ה – RCFT.   שאלו אותו:  איך הגעת לתשובה הזו/ איך ניגשת לביצוע המשימה הזו?  ספר לי איך חשבת, מה הבנת?  כך תוכלו לגלות את הנחות היסוד מהן יצא הילד בבואו להשיב על שאלה על טקסט, או לפתור בעיה חשבונית.  כך תגלו את הדרך בה הילד מתמודד ומנתח גירויים חזותיים מורכבים.  צאו מנקודת הנחה שהילד תמיד מבין משהו, תמיד יש לו תיאוריה פנימית שלאורה הוא עובד.  חשיפת התיאוריה הזו תעזור לכם לדעת היכן טמון הקושי ולמה הילד זקוק כדי להתגבר עליו.  עיבדו עם הילד באופן יצירתי, כשאתם מנסים לגלות בדרכים שונות מה הוא צריך כדי להגיע לתשובה/לפתרון הנכון/לניתוח טוב יותר של הגירוי.  האם הוא צריך לבדוק את עצמו?  פישוט של ההנחיות?  הסבר על מלים בטקסט?  עזרה בבניית השערות ובהסקת מסקנות?  וכו'.  כדי שתוכלו לחזור ולחשוב על מה שהתרחש ביניכם לבין הילד, ערכו פרוטוקול מפורט של תהליך זה.

דיאגנוסטיקה אינה רק העברת מבחנים.  במהלך ההערכה, שוחחו עם הילד שיחה חפשית במטרה להכירו.  שיחה כזו היא חלק הכרחי מתהליך ההערכה. 

Changes in learning disability definitions since the 1960s – are they signaling knowledge development in this field?

  

This paper by Ruth Colker, a Law professor at Ohio State University:

Colker, Ruth.  The learning disability mess.  Journal of Gender, Social Policy and the Law (2011) vol.20, 81-106.  http://www.wcl.american.edu/journal/genderlaw/documents/02_20.1.Colker.pdf

reviews the development of learning disability definition since the 1960s.  The paper will interest those who are deeply interested in definitions.  Learning disability definition is very important because it influences differential definition (what is the main problem the child has – learning disability? Emotional disability? Learning deficits? Improper instruction?).  It influences  treatment recommendations (the type of disability will dictate the intervention chosen).  It influences policy (which children will receive extra help, who will have test accommodations, who can be licensed to diagnose learning disability?).

Six essential features can be derived of the different definitions (these features are defined by me and not by Ruth Colker).  What's interesting is  that most of these elements have been and still are under dispute!   Different definition features have been added or deleted time and again through the years – in accordance with the advance in research, with budget  constrains  that affected legislation, and with the discipline or the research group which had the upper hand at the time.

Here  are the definition features and the disputes tied with them:

The observed symptom: low achievement (in reading/writing/math/speaking/listening):

o   Should the required low achievement be compared with the population norm for the child's grade and age?  Or should it be compared with the child's achievements in other domains (meaning that a child can be defined as learning disabled although he has normal/sound achievement for his grade and age level)?  This is in dispute!

o   The different definitions define different criteria for low achievement. 

The cause is biological/neurological

o   Is there a need to prove that the low achievement results from intra-individual disorders in the central nervous system/disorders in psychological processes/significantly low specific cognitive abilities? This is in dispute!

Age of onset

• Could learning disabilities become manifested at any time throughout life?
• Or should the definition require that the symptoms be manifested during the school years?

Specificity

• Is learning disability a specific phenomenon that affects a limited area of the child's functioning and not his overall functioning?
• Or is it a broad phenomenon with wide ramifications?  This is in dispute!

General intellectual ability

• Above intellectual disability IQ level, should it be required that the child will have a discrepancy between his achievement level in reading/writing/math and his IQ score?  This is in dispute!  Although the balance leans in recent years towards abandoning   this criterion.
• If so – what will be considered a significant discrepancy?
• When a discrepancy is required, usually the definition also contains the specificity criterion, because a discrepancy means that most of the child's areas of functioning are OK.  This means that the phenomenon is specific and not a broad, general problem.

Excluding factors:

• Which are the excluding factors? In recent years there seems to be a consensus about the following excluding factors: sensory disability, intellectual disability, emotional or social disorders, cultural differences, immigration and insufficient or improper instruction.
• How should we prove that the symptoms are not resulting from excluding factors?

This situation, in which so many essential features of learning disability are in dispute, testifies perhaps to the complex nature of this phenomenon, which includes cultural and social aspects as well as cognitive and didactic aspects.

If we had easy and simple ways to tie low achievement in specific domains with specific neurological-cognitive markers, maybe it would have been easier to reach a consensus definition.   Such a definition could guide and instruct research dealing with the relations between neuro-cognitive markers and low achievement.

שינויים בהגדרת לקות למידה החל משנות ה- 60 של המאה העשרים – האם הם מעידים על התפתחות הידע בתחום זה ?

מאמר זה של רות קולקר, פרופסור למשפטים באוניברסיטת אוהיו: 

Colker, Ruth.  The learning disability mess.  Journal of Gender, Social Policy and the Law (2011) vol.20, 81-106.  http://www.wcl.american.edu/journal/genderlaw/documents/02_20.1.Colker.pdf

  

סוקר את התפתחות ההגדרה של לקות למידה החל משנות ה – 60 של המאה העשרים.  המאמר מעניין מאד למי שמתעניין לעומק בהגדרות.  הגדרת לקות למידה חשובה מאד לדעתי שכן היא משפיעה על האבחנה המבדלת (מהו לב הבעיה של הילד – לקות למידה?  בעיה רגשית? חוסר למידה? בעית הוראה?), משפיעה על המלצות לטיפול  (סוג ואופי הלקות יקבע את אופן ההתערבות), ומשפיעה על מדיניות (למי לתת תקציבי סיוע כלקוי למידה, מי מקבל התאמות לבחינות בגרות, מי מוסמך לאבחן לקויות למידה).

מתוך ההגדרות השונות ניתן לבודד שישה מרכיבים (החלוקה למרכיבים אלה היא חלוקה שלי ולא של רות קולקר).  הדבר המעניין הוא, שמרבית המרכיבים הללו היו ועודם נתונים במחלוקת!  מרכיבים שונים של ההגדרה נוספו או הורדו חליפות במשך השנים -  בהתאם להתקדמות המחקר, בהתאם לאילוצים תקציביים שהשפיעו על החקיקה, ובהתאם לדיסציפלינה או לקבוצת החוקרים שידה היתה על העליונה במחלוקת המדוברת באותו זמן. 

     אלה הם מרכיבי ההגדרה והמחלוקות הקשורות בהם:

• הסימפטום הנצפה: הנמכה בהישג (בקריאה/כתיבה/חשבון/דיבור/הקשבה): 
• האם נדרשת הנמכה בהישג ביחס לנורמה לגיל ולדרגת הכיתה?  או הנמכה של הילד ביחס לעצמו (באופן שילד יכול להיות מוגדר כלקוי למידה למרות שהוא בעל תפקוד תקין בתחומי ההישג ביחס לנורמה לגיל ולדרגת הכיתה)?  שנוי במחלוקת!
• ההגדרות השונות נותנות קריטריונים שונים לקביעה מהי הנמכה בהישג.
• הגורם הוא ביולוגי מוחי/נוירולוגי 
• האם יש צורך להוכיח, שההנמכה בהישג נובעת מהפרעות פנימיות-אינדיבידואליות במערכת העצבים המרכזית/הפרעות בתהליכים פסיכולוגים/הנמכה מובהקת ביכולות קוגניטיביות מסוימות?  שנוי במחלוקת!
• גיל הופעת הבעיה
•  האם לקויות למידה יכולות להופיע בכל זמן במשך החיים?
•   או שיש לדרוש עבור ההגדרה, שהן תופענה בשנות החינוך הפורמלי?
•  ספציפיות  
• האם לקות למידה היא תופעה ספציפית ומוגבלת, הפוגמת בחלק קטן מתחומי התפקוד של הילד ולא במרביתם?
• או שהיא תופעה רחבת היקף?  שנוי במחלוקת!
• מנת המשכל הכללית
• מעל לרמת פיגור שכלי, האם נדרש פער בין הנמכה בהישגים בקריאה/כתיבה/חשבון לבין ציון IQ תואם גיל, כדי לקבוע לקות למידה? שנוי במחלוקת!  אם כי הכף נוטה בשנים האחרונות לא לדרוש קריטריון זה.
• אם כן, מהו גודל הפער הנדרש?
• כשנדרש פער, בדרך כלל מופיע בהגדרה גם קריטריון הספציפיות, כי הפער רומז על כך שמרבית תפקודיו של הילד תקינים, כלומר שהתופעה ספציפית ואינה רחבת היקף. 
• גורמי הדרה  EXCLUSION:
• מהם גורמי ההדרה?  בשנים האחרונות מתגבשת הסכמה סביב גורמי ההדרה הבאים:  פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים, הגירה או הוראה לא מתאימה או לא מספקת.   
• כיצד נוכיח שהסימפטומים אינם נובעים מגורמי הדרה?

מצב זה, בו כל כך הרבה מרכיבים מהותיים של התופעה נתונים במחלוקת, מעיד אולי על אופיה המורכב של התופעה, המאגדת היבטים תרבותיים חברתיים עם ידע קוגניטיבי ודידקטי. 

 לו היו לנו דרכים קלות ופשוטות לקשור בין הנמכות ספציפיות בהישג לבין סמנים נוירולוגים קוגניטיבים ספציפיים, ניתן היה אולי להגיע בקלות רבה יותר להגדרה מוסכמת.  הגדרה כזו יכולה כשלעצמה לתרום להתקדמות המחקר העוסק בקשר בין סמנים נוירולוגים קוגניטיבים לבין הנמכות בתחומי ההישג.

Tips for good assessment and report writing - 2

This is the second of a few  tips written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services.   The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia Zayit.

Consider your assessment  breadth

If there is broad and detailed information about the child from school or from a didactic assessment – it's not always advisable to repeat the reading/writing/math assessment.  It is important to assess all cognitive abilities (fluid ability, short term memory, processing speed, auditory processing, visual processing, long term storage and retrieval, comprehension-knowledge) when the assessment's goal is to determine if the child has learning disability and if so – what is the child's deficient cognitive process.    It is important to assess all cognitive abilities when you want to understand and "map" the child's "cognitive profile" – his cognitive strengths and weaknesses.  But if the assessment question is about emotional/personality issues or, for example, about school readiness, it's not always necessary to conduct a thorough cognitive assessment. 

When assessing the cognitive abilities, it's enough to assess each broad ability by two tests, and add a third test only if the two tests yield widely different results.  Usually, there's no need to assess the same thing several times (for example, usually there's no need to assess rapid naming of pictures as well as letters, numbers and mixed categories).

I'll add, that in order to answer many assessment questions (for example, why does the child have difficulties with single word decoding?) it's advisable to focus first on specific tests that can answer these questions (in this case, phonological coding tests (that measure a narrow ability within auditory ability) and rapid naming tests (that measure a narrow ability within long term storage and retrieval)).  In light of these test's results, you can consider whether and how to broaden the assessment..

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר - 2

"טיפ" שני מסדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.

הפעילו שיקול דעת לגבי היקף הבדיקה 

אם יש מידע מעמיק ומקיף על הילד מבית הספר/מאבחון דידקטי – לא תמיד יש צורך לחזור על בדיקת מיומנויות הקריאה/כתיבה/חשבון.   חשוב לבדוק את כל היכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי, אחסון ושליפה לטווח ארוך, ידע מגובש) כאשר מטרת הבדיקה היא לקבוע אם יש לילד לקות למידה ואם כן – איזה מנגנון קוגניטיבי לקוי אצלו.  חשוב לבדוק את כל היכולות הקוגניטיביות כשרוצים לאפיין את "הפרופיל הקוגניטיבי" של הילד – היכולות החזקות שלו והיכולות החלשות שלו.  אבל אם שאלת האבחון היא רגשית – אישיותית, או למשל שאלה של בשלות/מוכנות לכיתה א', לא בהכרח צריך לערוך בדיקה קוגניטיבית מקיפה.  גם כשעורכים בדיקה של כל היכולות, מספיק לבדוק כל יכולת בשני מדדים, ולהוסיף מדד שלישי רק אם יש בין שני המדדים "חוסר הסכמה".  בדרך כלל אין צורך לבדוק אותו דבר מספר פעמים (למשל, בדרך כלל אין צורך לבדוק שיום מהיר גם של תמונות, גם של אותיות, גם של מספרים, גם של קטגוריות מתחלפות...).

 אוסיף, שכדי להשיב על שאלות אבחון רבות (כמו למשל, מדוע הילד מתקשה בפענוח של מלים בודדות?) כדאי להתחיל בהתמקדות במבחנים ספציפיים שיכולים לספק תשובה לשאלות אלה (כמו במקרה זה, מבחנים שבודקים מודעות פונולוגית (שהיא יכולת צרה בתוך עיבוד שמיעתי) ומבחנים הבודקים שיום מהיר (שהיא יכולת צרה בתוך אחסון ושליפה לטווח ארוך)).  בהתאם לתשובות שקיבלנו ממבחנים אלה, ניתן להפעיל שיקול דעת אם וכיצד להרחיב את הבדיקה.

The influence of training on spatial ability

In a former 'post' (from August 31st) we've talked about the need for evidence about the influence of cognitive ability training on achievement in math, reading and writing.  Studies show that spatial ability predicts achievement in science, technology, engineering and mathematics.  Wai, Lubinski and Benbow (2009) found, for example, that the spatial skills of people with a Bachelor's (or higher) degree in engineering are 1.58 standard deviations higher than those of the general population.

Does spatial ability training improve achievement in science, technology, engineering and math?  This meta-analysis:

The malleability of spatial skills: a meta analysis of training studies.  David H. Uttal, Nathaniel G. Meadow,Elizabeth Tipton, Linda L. Hand, Alison R. Alden,  Christopher Warren and Nora S. Newcombe.  Psychological Bulletin 2013, Vol. 139, No. 2, 352–402

http://longevity3.stanford.edu/brainhealth/files/2013/04/uttal-et-al2013_malleability-of-spatial-skills-meta-analysis.pdf

went half way to answer this question.  The researchers have meticulously checked the literature, to try to answer the following questions:  Are spatial skills malleable and can training improve them?  If so – is the improvement durable? Does the improvement transfer to other spatial tasks?  Which is most effective training method? In light of research showing that men outperform women on spatial tasks – can training in those tasks close the gap between men and women?  Does training have a different impact in different age groups?

Why did I write that the meta-analysis went half way?  Because most studies included in this meta-analysis (202 out of 206 studies) examined the effect of training on other spatial skills and not on achievement in science, technology, engineering, math or other achievement domains (reading, writing, geography etc).  The studies were done with non-clinical population.

The researchers describe the meta- analysis process in a very interesting and a (mostly) clear way.

The results:

Are spatial skills malleable and can training improve them? Yes, by almost half a standard deviation compared to the  pre-training level.  What's more: participants who had low spatial ability on the pretest, improved more after training than participants who had high spatial ability on the pretest.

 If so – is the improvement durable? Yes.  There was no difference in the amount of improvement when it was tested right after training, less than a week after training, or less than a month after training.

Does the improvement transfer to other spatial tasks? Yes.  Training led to an improvement of about half a standard deviation in new spatial tasks, even those that required different skills or representations than those required in the training tasks.

Which is the most effective training method?  There was no difference in efficiency and amount of improvement between training through video games, through a course or training on a specific task with strategic instructions for that task.

 In light of research showing that men outperform women on spatial tasks – can training in those tasks close the gap between men and women? Men outperform women in spatial processing tasks with the exception of object location memory ("where have I left my keys?") in which women sometimes perform better.  Men outperformed women in   this meta-analysis, too – both in the pre and in the posttest, both in the treatment and in the control groups.  There was no difference in the amount of improvement between men and women.  Following training, both sexes improved equally well.  Training did not close the gap between men and women.

 Does training have a different impact in different age groups? In this meta-analysis, all age groups improved equally well following training.

השפעת אימון על היכולת המרחבית

  

  

ב"פוסט" מתאריך 31 באוגוסט  דיברנו על הצורך בבדיקה, האם אימון ביכולות קוגניטיביות משפר את ההישגים במתמטיקה, קריאה וכתיבה.  קיימים מחקרים על כך שיכולות מרחביות מנבאות הישגים במדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה.  החוקרים WAI, LUBINSKI AND BENBOW (2009), מצאו, למשל, שהכישורים המרחביים של אנשים שיש להם תואר ראשון (לפחות) בהנדסה גבוהים ב – 1.58 סטיות תקן מאלה של האוכלוסיה הכללית.

   

 האם אימון של היכולות המרחביות משפר את ההישגים במדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה?

מטא אנליזה זו:

The malleability of spatial skills: a meta analysis of training studies.  David H. Uttal, Nathaniel G. Meadow,Elizabeth Tipton, Linda L. Hand, Alison R. Alden,  Christopher Warren and Nora S. Newcombe.  Psychological Bulletin 2013, Vol. 139, No. 2, 352–402

http://longevity3.stanford.edu/brainhealth/files/2013/04/uttal-et-al2013_malleability-of-spatial-skills-meta-analysis.pdf

עברה חצי דרך כדי להשיב על שאלה זו.  החוקרים ערכו בדיקה מעמיקה של הספרות, כדי להשיב על השאלות הבאות:  האם אימון מרחבי משפר את היכולת המרחבית?  אם כן – האם לאורך זמן?  האם השפעת האימון עוברת גם למשימות מרחביות אחרות מאלה שעליהן נערך האימון?  בהינתן ממצאים, שגברים מבצעים טוב יותר מנשים במשימות עיבוד מרחבי – האם אימון במשימות כאלה יכול לסגור את הפער בין גברים לנשים?  האם אימון משפיע באופן שונה על אנשים בגילאים שונים?

למה כתבתי שהמטא אנליזה עברה חצי דרך?  משום שמרבית המחקרים שנכללו במטא אנליזה (202 מחקרים מתוך  206 שנכללו) בדקו את ההשפעה של אימון מרחבי על ביצוע משימות מרחביות אחרות ולא על הישגים במדע, טכנולוגיה, הנדסה, מתמטיקה או תחומי הישג אחרים (קריאה, כתיבה, גאוגרפיה וכו').  המחקרים התבצעו על אוכלוסיה לא קלינית.

יש לציין שהחוקרים תיארו באופן מעניין מאד את השלבים השונים בביצוע המטא – אנליזה. 

ולתוצאות:

האם אימון מרחבי משפר את היכולת המרחבית?  כן, בכמעט חצי סטית תקן ביחס למצב לפני האימון.  יתרה מזאת:  משתתפים שהתחילו עם יכולת מרחבית נמוכה השתפרו יותר בתגובה לאימון מאשר משתתפים שהתחילו עם יכולת מרחבית גבוהה יותר.  

האם השיפור מחזיק מעמד לאורך זמן? כן, לא היה הבדל בעוצמת השיפור כאשר היא נבדקה מייד לאחר האימון, פחות משבוע לאחר האימון, ופחות מחודש לאחר האימון.

האם השפעת האימון עוברת גם למשימות מרחביות אחרות מאלה שעליהן נערך האימון?  כן, אימון הוביל לשיפור של כחצי סטית תקן במשימות מרחביות חדשות, גם כאלה שדרשו כישורים או ייצוגים שונים מאלה שנדרשו במשימות האימון.

איזה סוג של אימון הוא הטוב ביותר?  לא היה הבדל ביעילות ובעוצמת השיפור בין אימון באמצעות משחקי וידאו, אימון באמצעות קורס, או אימון באמצעות תירגול במשימה מסויימת עם הנחיות כיצד לבצע אותה.   

בהינתן ממצאים, שגברים מבצעים טוב יותר מנשים במשימות עיבוד מרחבי – האם אימון במשימות כאלה יכול לסגור את הפער בין גברים לנשים?  גברים טובים יותר מנשים במשימות עיבוד מרחבי למעט משימת זיכרון למיקום של אובייקטים (איפה השארתי את המפתחות שלי?), בה נשים לעתים מבצעות טוב יותר מגברים.  גם במטא אנליזה זו נמצא שגברים ביצעו טוב יותר מנשים – הן לפני והן לאחר האימון, הן בקבוצות הניסוי והן בקבוצות הביקורת.  לא היה הבדל בעוצמת השיפור בין הנשים לגברים.  בעקבות אימון, נשים וגברים השתפרו באותה מידה.  אימון לא סגר את הפער לטובת הגברים. 

האם ילדים יכולים לשפר את הכישורים המרחביים שלהם יותר מאשר מתבגרים או מבוגרים באמצעות אימון?  במחקר זה לא נמצא הבדל במידת השיפור בגילאים השונים.