לקות למידה לא מילולית - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC? חלק שני

לקות למידה לא מילולית  - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC?  חלק שני

האם ניתן להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי CHC? 

זהו המשך ישיר מהפוסט הקודם, המופיע למטה,  אותו מומלץ לקרוא לפני הפוסט הזה.

כדי להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי ה – CHC,  נעבור על שלבי ההגדרה של לקות למידה לפי CHC.  מכיוון שלא מצאתי ספרות ישירה שעוסקת בנושא אני מנסה להשתמש במידע שהופיע עד כאן (בפוסט הקודם).

שלב ראשון:  הנמכה מובהקת בקריאה/הבנת הנקרא/כתיבה/הבעה בכתב/חשבון.  לפי הנאמר בפוסט הקודם, סביר להניח שיהיו לילדים אלה הנמכות מובהקות בחשבון ואולי גם בהבנת הנקרא ובהבעה בכתב.  אולם כפי שנאמר למעלה, קריטריון זה לא תמיד מתקיים.  כאשר קריטריון זה אינו מתקיים, אי אפשר להגדיר לקות למידה.  Mammarella &  Cornoldi  כותבים, שבשונה מילדים עם לקויות למידה אחרות, החולשות האקדמיות של ילדים עם לקות למידה לא מילולית עשויות להיות מתונות ולא דרמטיות.  לכן ייתכן, לדעת חוקרים אלה, שלא נכון לכנות את התסמונת בשם לקות למידה.  חוקרים אלה מציעים את השם  "הפרעה לא מילולית ספציפית", או את השם "הפרעה ויזומרחבית ספציפית". 

במידה והילד כן מקיים את תנאי השלב הראשון, ניתן לעבור לשלב השני בהגדרה:

שלב שני:  קיימת הנמכה מובהקת ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.  אנחנו נצפה להנמכות בעיבוד החזותי, במהירות עיבוד, ואולי גם ביכולת הפלואידית.  בזיכרון לטווח קצר נצפה להנמכה ביכולת הצרה זיכרון עבודה.  באחסון ושליפה לטווח ארוך נצפה להנמכה ביכולת הצרה שליפה חפשית (של חומר חזותי בלבד, למשל במבחן (RCFT.  אני מניחה שלא תמיד תופענה כל ההנמכות הללו ביחד.

במודל 2012 של ה – CHC (ראה מצגת ראשונה בסדרה "משכל ויכולות קוגניטיביות" בטור הימני בבלוג זה), מוגדרות יכולות קוגניטיביות נוספות שככל הנראה עשויות להיות מונמכות:  מהירות פסיכו מוטורית, יכולת פסיכו מוטורית, יכולת טקטילית, יכולת קינסתטית. 

שלב שלישי:  קיים קשר הגיוני או אמפירי בין ההנמכות האקדמיות לבין ההנמכות ביכולות הקוגניטיביות.  אם נראה קשיים במתמטיקה שניתן להסבירם על ידי הנמכות בעיבוד החזותי, זה יכול לענות על הקריטריון הזה.  קשיים בהבנת הנקרא יכולים להיות קשורים להנמכות פלואידיות (בהיבט של אינטגרציה של פרטים לשלם והבנת כוונות ומסרים סמויים).

שלב רביעי:  מרבית היכולות הקוגניטיביות הן תקינות.  נצפה לידע מגובש תקין ולעיבוד שמיעתי תקין.  בזיכרון לטווח קצר, נצפה לתפקוד תקין ביכולת הצרה טווח זיכרון.  באחסון ושליפה לטווח ארוך נצפה לכך שמרבית התפקודים יהיו תקינים (שליפה חפשית בערוץ השמיעתי, קלות שיום, שטף רעיוני ומילולי, זיכרון לחומר משמעותי).  ייתכן שהיכולת הפלואידית תהיה אף היא תקינה, במיוחד אם נמדוד אותה בכלים לא חזותיים.

במצב בו ההנמכה המרכזית תהיה בעיבוד החזותי, ואליה תתווסף אולי הנמכה במהירות העיבוד, בהחלט ייתכן שמרבית היכולות הקוגניטיביות תהיינה תקינות. 

שלב חמישי:  גורמי הדרה (אי למידה, הוראה לא מתאימה, הגירה, קשיים רגשיים וכו') אינם הסיבה העיקרית להנמכה בתחומי ההישג.  לפי הנאמר למעלה, ייתכן שיהיו קשיים רגשיים וחברתיים, באופן משני ללקות ולא כסיבה עיקרית לקושי בתפקוד הלימודי.

בסיכום, יהיו בהחלט ילדים עם תסמינים של לקות למידה לא מילולית שנוכל להגדירם כלקויי למידה ברוח ה – CHC.  ילדים אחרים, שמציגים את מרבית התסמינים אבל ללא הנמכה משמעותית בתפקודי הקריאה, הכתיבה או החשבון, לא יוכלו להיות מוגדרים כלקויי למידה – לא ברוח ה – CHC ולא על פי ההגדרות האחרות של לקות למידה. 

לקות למידה לא מילולית - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC? חלק ראשון

לקות למידה לא מילולית  - האם ניתן לנסח ולהגדיר במונחים של CHC?  חלק ראשון

הרעיון המעניין לכתוב על הנושא הוא של מאיר בוכנר. 

חיפוש מאמרים המתייחסים ישירות לנושא לא הניב תוצאות, ולכן אנסה לעשות חיבורים משלי.  בשל אורכו של הפוסט חילקתיו לשני חלקים. 

בחלק זה נאפיין את התסמינים של לקות למידה לא מילולית NONVERBAL LEARNING DISABILITY, NVLD.   

בחלק השני ננסה להגדירה במונחי CHC.

ההגדרה של NVLD שנויה במחלוקת.

החוקרים   Mammarella &  Cornoldi   ניתחו 35 מחקרים בנושא לקות למידה לא מילולית והגיעו לחמישה קריטריונים לאבחון התופעה.  הם מדגישים שהקריטריונים הם ראשוניים, וזאת בגלל שבמחקרים השונים הוגדרה לקות למידה לא מילולית בדרכים שונות.  נדרשים מחקרים נוספים שיתבצעו על פי הגדרה מוסכמת. 

הנה פרטי המאמר:

Irene C. Mammarella & Cesare Cornoldi (2014) An analysis of the criteria

used to diagnose children with Nonverbal Learning Disability (NLD), Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 20:3, 255-280,   http://dx.doi.org/10.1080/09297049.2013.796920

מבין חמשת הקריטריונים, החוקרים מגדירים את הקריטריון הראשון כהכרחי.  מתוך קריטריונים 2-4 נדרשים לפחות שניים, והקריטריון חמישי הוא קריטריון אפשרי. 

1.       יכולת ויזומרחבית נמוכה ביחד עם יכולת מילולית טובה יחסית.   פער משמעותי בין מדדים של יכולת מילולית (במונחים של CHC, ידע מגובש) לבין מדדים של יכולת תפיסתית או ויזומרחבית (במונחי CHC, עיבוד חזותי-מרחבי).  לדעת המחברים הפער צריך להיות משמעותי, לפחות סטית תקן אחת.

 הילד לא עומד בקריטריון הזה אם היכולת המילולית/הידע המגובש שלו הוא גבוה במובהק מהממוצע (נניח, מעל 115), והעיבוד החזותי הוא ממוצע.

 הילד לא עומד בקריטריון הזה אם הידע המגובש הוא נמוך במובהק מהממוצע (מתחת ל – 85) והעיבוד החזותי נמוך בשתי סטיות תקן ויותר מהממוצע. 

2.       פגיעה בויזומוטוריקה ובמוטוריקה עדינה.   יכולת זו נמדדת בדרך כלל באמצעות העתקת צורות, כאשר מסתכלים הן על איכות ההעתקה והן על התכנון והאירגון במהלך המשימה.  יכולת זו נבדקת על ידי מבחנים כמו בירי ו – RCFT.  ביצוע יחשב לנמוך אם הוא בסטית תקן אחת או יותר מתחת לממוצע.  המחברים ממליצים על שימוש ביותר ממבחן אחד כזה.  כאשר משתמשים בשני מבחנים, רצוי שאחד מהם יהיה נמוך מהממוצע ביותר מסטית תקן וחצי.

3.      הישג מתמטי נמוך בבית הספר ביחד עם קריאה טכנית טובה יחסית.   לגבי המתמטיקה, הקשיים הם בדרך כלל לא בשליפת עובדות מתמטיות אלא בשגיאות ויזומרחביות בחישובים כתובים, למשל בילבול בין טורים או טעויות בפריטה והמרה בחישובי ארבע פעולות החשבון במאונך, וכן כתיבת מספרים בכתב ראי.  לא תמיד נמצאה במחקרים הנמכה בציונים במבחנים סטנדרטים במתמטיקה.  המחברים בכל זאת ממליצים לבסס את ההבחנה על פער של לפחות סטית תקן אחת בין פענוח קריאה (שהוא תקין) והישגים במתמטיקה (שהם נמוכים).  הם ממליצים לחפש בניתוח איכותני קשיים במתמטיקה שנובעים מקושי ויזו מרחבי.   

4.      פגיעה בזיכרון עבודה מרחבי.  הבעיה היא שאיני בטוחה שהמחברים כאן מבחינים בין זיכרון עבודה מרחבי לבין זיכרון מרחבי.  כאשר הם כותבים על קריטריון זה, הם כותבים לעתים "זיכרון עבודה מרחבי" ולעתים "זיכרון מרחבי".  מבחנים שבודקים זיכרון עבודה מרחבי אמורים לתת סדרת גירויים מרחביים, בהם יש לבצע מניפולציה מנטלית ולתת את התגובה בטווח זמן מיידי.  מבחנים שבודקים זיכרון מרחבי אמורים לתת גירויים ולבדוק את היכולת לשלוף אותם בטווח זמן ארוך, וללא מניפולציה.  כאשר הסתכלתי על המבחנים בהם השתמשו במחקרים שהמחברים מציינים שבדקו זיכרון עבודה מרחבי, בדרך כלל לא ניתן היה ללמוד מה הם היו, מכיוון שנכתב רק "מבחני זיכרון עבודה מרחבי" או "בעיות ארגון ויזומרחביות".  בכל מקרה, המחברים ממליצים שהציון במבחן שבודק זיכרון עבודה מרחבי יהיה נמוך בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע כשמשתמשים במבחן אחד, וכאשר משתמשים בשני מבחנים, הציון באחד מהם צריך להיות נמוך בסטית תקן וחצי לפחות מהממוצע.

5.      קשיים רגשיים וחברתיים:  לפי המחברים זה צריך להיות קריטריון נוסף לזיהוי תת סוג ספציפי של ילדים עם לקות למידה לא מילולית.  קשיים בהבנת רגשות ובכישורים חברתיים אמורים להופיע הן בבית והן בבית הספר ואמורים להימדד על ידי ראיון קליני ותצפית.  המחברים מציעים גם להעביר שאלונים וראיונות קליניים להורים ולמורים. 

עד כאן ממצאי מאמרם של Mammarella &  Cornoldi   

פלאנגן ועמיתיה מציינים במאמר על מבחן WISC4:

Flanagan, D. P., Alfonso, V. C., Mascolo, J. T., & Hale, J. B. (2011). The Wechsler Intelligence Scale for Children–Fourth Edition in Neuropsychological Practice.‏

http://static1.squarespace.com/static/53f6762ae4b02e1724aa7c77/t/542e1ed1e4b0e285694d4a47/1412308689824/Flanagan_et_al_in_Davis_Handbook.pdf

שילדים עם לקות למידה לא מילולית הם בעלי תפקוד מונמך בחשבון, וכן ביצוע נמוך באינדקס ההיסק התפיסתי ובאינדקס מהירות העיבוד.  יש לציין שבמבחן WISC4 אינדקס ההיסק התפיסתי מורכב מהמבחנים מטריצות, קוביות ומושגים חזותיים.  מבחן המטריצות בודק יכולת פלואידית (אכן באמצעים חזותיים).  ייתכן שמהירות העיבוד מונמכת מכיוון שהמבחנים שבודקים מהירות עיבוד הם מבחנים חזותיים.

פלאנגן מוסיפה, שילדים עם לקות למידה לא מילולית ביצעו באופן תקין ומעלה בזכירת ספרות קדימה וביצעו נמוך במבחן זכירת ספרות לאחור.

החוקר ROURKE  הציע בשנת 1995 הגדרה ללקות למידה לא מילולית שהתקבלה על דעת חוקרים רבים.  לפי הגדרה זו, לילדים עם לקות למידה לא מילולית יש יכולת מילולית גבוהה, חוזקות בלמידה מילולית בעל פה, במודעות פונולוגית, בשטף מילולי וביכולת סיווג מילולית.  לילדים אלה יש חולשה בכישורים חזותיים מרחביים, בכישורי תפיסה ומוטוריקה, ובפתרון בעיות לא מילוליות.  יש להם קשיים במתמטיקה אך כישורי קריאת מלים תקינים.  לעתים קרובות יש להם קשיים חברתיים הנובעים מקושי חזותי מרחבי, שמשפיע על יכלתם לקרוא רמזים חברתיים וחזותיים כמו מחוות והבעות פנים.   

הגדרה זו מכאן: 

Larsen, J. M. (2011). The impact of visual memory deficits on academic achievement in children and adolescents (Doctoral dissertation, The University of Utah).‏  http://content.lib.utah.edu/utils/getfile/collection/etd3/id/461/filename/589.pdf

לכל אלה אוסיף מתוך ידע אישי/התרשמות אישית, שלילדים עם לקות למידה לא מילולית יש לעתים קשיים בהבנת הנקרא (הבנת כוונות ומסרים סמויים בטקסט וכן תכנים הקשורים לנורמות חברתיות תרבותיות), במעבר משלם לחלקיו ומחלקים לשלם (לא רק בעיבוד חזותי אלא באופן כללי במתן תשומת לב לפרטים וקושי לראות את השלם), קשיים בכתב היד, בציור ובהבעה בכתב, וכן שיש להם קשיים בהבנת 

אינטונציה.

האם ניתן להגדיר לקות למידה לא מילולית במונחי CHC?  בפוסט הבא ׁׁ(למעלה!).

CHC מורה נבוכים ל

מתלבטים לגבי עריכת אבחון בשיטת CHC או לגבי כתיבת דו"ח בשיטת CHC?

ריכזתי בקובץ הזה שלל עצות וטיפים של צוות הפיתוח בשפ"ח ירושלים בנושאים אלה, שפורסמו בפוסטים נפרדים.  

קובץ זה יהיה מעתה גם בטור הימני של הבלוג, תחת הכותרת ASSESSMENT PROCESS 

תמיד אשמח לקבל שאלות או התלבטויות נוספות במייל.

Yogev976@bezeqint.net

The Triarchic Theory of Successful Intelligence – Robert Sternberg

Sternberg, R. J. (2003). A Broad View of Intelligence: The Theory of Successful Intelligence. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 55(3), 139.‏

http://michaeledwardkutch.com/uploads/3/3/1/6/3316493/sternberg-2003.pdf

Sternberg's  triarchic theory of intelligence is a fascinating theory that also makes a lot of sense.  Its weakness, in my view, lies in its (excessive?) complexity.  I feel that some of its concepts are not necessary and  make it too cumbersome.

 

This is a very interesting paper by Stenberg and one of his clearest (in my view).  In this post I'll summarize the main points of its first part:

Lay persons define intelligence more broadly than psychologists.  Lay people see intelligence as consisting of a practical ability to solve problems, a verbal ability and social abilities.  It looks like lay person's view of intelligence is much more related to success in the real world than   conventional views of intelligence.  The successful intelligence concept tries to regard intelligence in a similar way, a way that is related to all aspects of life.

What is successful intelligence?

1.       The use of a set of abilities needed to succeed in life, in any way a person defines success, in his social cultural context.

Usually success is measured in terms of school grades or, with adults, in terms of income.  But some children and teenagers focus on activities like sports or music or being a youth movement activist, and dedicate less attention to school grades.  Some adults choose employment that is highly significant for them, but that would never give them the income they could have had in other kinds of employments that are less personally significant.  The successful intelligence theory conceptualizes intelligence  using  people's personal standards (the goals people set for themselves and their ability to reach those goals)  and the social cultural context.  It's possible to develop successful intelligence.

2.      People have high successful intelligence when they know their strengths and make the most of them, and know their weaknesses and find ways to correct them or to compensate for them.

3.      People with high successful intelligence adapt, choose and shape environments by balancing between the use they make of analytical, practical and creative abilities.  Intelligence is not only the ability to adapt to the environment you are in, but also the ability to change and to shape the environment to suit your abilities, and sometimes the ability to find or to choose a new environment more suitable to your abilities, values or wishes.

A person can succeed by balancing analytic, creative and practical abilities.  Analytic abilities are the abilities that are usually measured by traditional intelligence tests.  Success in life requires more than analyzing one's own and other's ideas, but creating ideas and convincing others of their value.  The extent to which a person succeeds depends on his ability to use his analytic, creative and practical abilities well, and to compensate for analytic, creative and practical weaknesses he has.  We use analytic thinking to deal with new tasks or situations.  Practical thinking is the use of our experience to adapt, shape and choose environments.

Sternberg built an intelligence battery that is based on his theory – STAT – Sternberg triarchic ability test.

The battery consists of 12 tests.  Four measure analytical ability, four measure creative ability and four – practical ability.

Three of each four test set are multiple choice tests and the forth is a writing test.  The multiple choice tests include verbal, numerical and figurative content.

Here is a table presenting the twelve tests.  In the right hand column I added my interpretation of what the test measures in CHC terminology.

CHC interpretation	Creative	Practical	Analytic
Comprehension knowledge (in the aspects of grammar and syntax)			The child reads a paragraph containing a nonword, and deduces the nonword's meaning from the context.	Verbal
Fluid ability			Number series:  the child has to find the next number in a series.	Numerical
Fluid ability			Matrices	Figural
Comprehension knowledge		Everyday thinking:  the child chooses the possibility that best solves "an everyday problem in a life of a child".		Verbal
Quantitative ability		Everyday mathematics: the child solves everyday problems requiring the use of arithmetic  (for example, buying tickets for a ball game),		Numerical
Visual processing		Planning a route:  the child answers questions that require efficient navigation with  a map.		Figural
Fluid ability	New analogies: the child solves verbal analogies based on unreasonable premises (for example, "money falls off trees") as if the premises are true.			Verbal
Fluid ability	New numerical operations: the child learns a rule (for example, flix – the required arithmetic operation depends on the relation between the first and second numbers (the operation is different if the first is larger than, equal to or smaller than the second).  The child uses flix to solve math problems).			Numerical
Fluid ability	The child deduces a rule according to which a series of shapes is built and applies it to a new series of shapes.			Figural
Comprehension knowledge, reading and writing ability and fluid ability.	The child writes a description of his idea of the ideal school.	The child writes about three practical solutions to a problem he currently has.	The child writes an essay about the advantages and disadvantages of guards at school, and adds his opinion	Essay

Of the tests described here, it seems to me that the most interesting and original (not appearing in a similar form in the Wechsler, Kaufman or Woodcock Johnson tests) are "everyday thinking" and the essay tests.  It's interesting that the creative tests don't include a divergent production test (think of as many uses of a specific object that you can).

משחק מחשב שפותח כהתערבות לדיסקלקוליה – זמין ברשת

לחוקרים WILSON, DEHAENE, PINEL, REVKIN, COHEN AND COHEN   היה רעיון מצוין: לפתח משחק מחשב שיכול לשמש כהתערבות לילדים שמתמודדים עם דיסקלקוליה או לקות למידה שבאה לידי ביטוי בחשבון, או לילדים שרוצים לשפר את כישורי החשבון הבסיסיים שלהם.

המשחק נקרא THE NUMBER RACE.

ניתן להוריד אותו כאן:

http://lacourseauxnombres.com/nr/home.php

המשחק נועד לשפר את חוש המספר, והוא מלמד דברים רבים נוספים:

הוא בנוי כתחרות בין שתי חיות ים או בין שתי חיות גו'נגל.  הילד המשחק צריך לבחור את הכמות הגדולה 

מבין שתי כמויות מוצגות כדי להתקדם על ציר המספרים מהר יותר מיריבו. 

למשחק מספר רמות קושי, כאשר בתוך כל רמת קושי יש עליה במורכבות המשימה ככל שמתקדמים במשחק.  אני מציגה כאן דוגמאות מדרגת הקושי הגבוהה יותר.

הכמויות בינן יש לבחור מוצגות בספרות (למשל 7     9)  וגם בנקודות.  לעתים מוצגת הכמות כתרגיל (למשל 2 לעומת 7-3).  הילד המשחק צריך לבחור את הכמות הגדולה ביותר במהירות האפשרית.  לאחר הבחירה שתי הכמויות מושוות באופן חזותי כדי להמחיש לילד כיצד כמות אחת גדולה מהכמות השניה.  לאחר מכן הילד צריך לקדם את הדמות שלו ואת הדמות המתחרה על ציר המספרים.  בהזדמנות זו הוא פותר תרגילי חיבור (למשל, 14=12+2) וגם תרגילי חיסור כאשר עליו להתקדם אחורנית. 

לטעמי קצב המשחק הוא מעט איטי.  חסרון נוסף שלו הוא שהוא מדבר במספר שפות, שאף אחת מהן אינה עברית.  כך שהוא מתאים לילדים דוברי אנגלית, או לילדים דוברי עברית שלידם יושב מבוגר שמתרגם להם את הנאמר. 

ניתן ורצוי להמליץ על המשחק לילדים שאנו חשים שיש להם קשיים בסיסיים בחשבון, לקות למידה שבאה לידי ביטוי בחשבון או דיסקלקוליה. 

עוד על הבסיס התיאורטי של המשחק ניתן לקרוא במאמרים הבאים:

Wilson, A., Dehaene, S., Pinel, P., Revkin, S., Cohen, L., & Cohen,

D. (2006). Principles underlying the design of ‘‘The Number

Race’’, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia.

Behavioral and Brain Functions, 2, 19. doi:

10.1186/1744-9081-2-19.

Wilson, A., Revkin, S., Cohen, D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2006).

An open trial assessment of ‘‘The Number Race’’, an adaptive

computer game for remediation of dyscalculia. Behavioral and

Brain Functions, 2, 20. doi:10.1186/1744-9081-2-20.

It's time for debate in the assessment of intelligence! A processing speed example

In the psychotherapy field there are different theoretical approaches (for instance, different dynamic theories, CBT theories, family theories).  Each of these approaches leads to a different view of the client and his difficulties, a view that leads to a different line of intervention.  These approaches are both at an external debate with each other and at an internal dispute (in each of these fields there are subtheories that are arguing with each other).   This debate enriches the development of each of these approaches, since it forces them to clarify their positions. 

What about the diagnostic field?

Where are the different approaches, the different views of the child? The debates?

In the field of learning disabilities there certainly is a debate, as I've written about extensively here.

In the broad field of assessment, and especially in the intelligence field, there are different schools as well.  It's important that we know them because they enrich our view of the child and open new and diverse ways for intervention.  Of the several existing approaches I will mention three:  The psychometric approach (CHC is one of the psychometric theories), the cognitive approach (PASS theory, that is the basis for the KABC test is one of the cognitive theories) and the social-cultural (my term) approach (the Triarchic theory by Sternberg and the Dual theory by Kaufman (here) are representative of this approach).

Here is an example, with processing speed, of the advantage that we gain by having two different theoretical viewpoints.   

Processing speed as defined in CHC theory is the speed and fluency with which a person can perform a task in which the rate of performance is under his control, and that requires attentional resources.  The word "automatic" is the key word for processing speed, because processing speed enables us to reach an automatic and fluent performance of newly learned tasks.  When we learn to play a new musical piece, for example, our performance in the first attempts will be slow and laborious, but with practice performance will become more and more fluent and automatic.  Then we will have free attentional resources to devote to musical expression.  But if we are unlucky to have a slow processing speed, we may need much more practice to reach fluency and automaticity, or we may never reach them, and never have enough free attentional resources to express the musicality of the piece.

Processing speed affects reading and writing in the same way.  A child whose processing speed is slow will find it difficult if not impossible to read fluently and automatically, and will have few free attentional resources for reading comprehension.  A child whose processing speed is slow will find it  difficult  if not impossible to write fluently and automatically, and will have few free attentional resources for expressing his ideas in writing the way he wants them expressed.  Processing speed may affect social functioning as well:  a child whose processing speed is slow will have difficulty playing games that require fluent performance, like jumping rope or handclapping games.  A child whose processing speed is slow may have difficulty participating in conversation, because while he processes what has been said and prepares his contribution, the conversation flows on…

Research on the relation between processing speed and attention tells us that the inattention component affects processing sped.  Thus when we assess a child whose processing speed is slow, it will be a good idea to see if he has attention problems.  Such a child will need to practice new tasks more for them to become automatic.  If the child has difficulties in reading fluency that are caused by processing speed, we may recommend re-reading the same text over and over, each time faster, in order to improve automaticity.

All this is from a CHC point of view.

But we can also look at low processing speed from the point of view of Woodcock's cognitive model (a bit more about this model here).

(Click on the figure to enlarge).

The model consists of a few interacting systems that are used for information processing and the performance of different cognitive tasks.  A quick glance at the figure above reveals us that processing speed belongs, along with short term memory, to the cognitive efficiency system.  This system forms a "bottleneck" for information processing.  We see that it is positioned between input and output ("cognitive academic performance") and we can't do without it.  This model offers us another way to deal with slow processing speed:  strengthening short term memory.

The best analogy I can think of in this context is…the Iranian nuclear program.  Suppose we need 3 centrifuges that spin at a certain speed to make an atom bomb. What can we do if we are unlucky to have especially slow centrifuges, that are spinning at half the speed of average centrifuges?  We can add  three more centrifuges!  If the number of centrifuges represents working memory capacity, we can overcome low processing speed by strengthening short term memory.  There is research that claims this can be done.  The n – back task (of which I've written here) is one such means.

I'm not sure that this analogy is right concerning centrifuges…but for our business it works.

So, looking at low processing speed from the point of view of cognitive theory opened intervention opportunities that were not available to us when we looked at processing speed from the psychometric point of view.  This exemplifies the advantage of being familiar with different theoretical approaches in the assessment field at large and in the intelligence field in particular.