PASS - חלק שני

כיצד ניתן לנוע, בהבנה של מקרה, מהסתכלות מנקודת מבט של תאורית ה – PASS (עליה בנוי מבחן הקאופמן) להסתכלות מנקודת המבט של תאורית  - CHC ולהיפך? 

חלק שני

רצוי לקרוא אחת החלק הראשון שנמצא כאן, לפני קריאת הפוסט הזה.

האם ניתן "לתרגם" ממונחים של תאורית ה – PASS למונחים של תאורית CHC? לא לגמרי, וטוב שכך (אחרת לא היתה הצדקה לקיומן כתאוריות נפרדות)

הנה ההמרה שנעשית במבחן KABC2. 

תאורית ה – PASS/LURIA	תאורית CHC
תכנון	יכולת פלואידית ובעיקר תפקודים ניהוליים
עיבוד סימולטני	עיבוד חזותי
עיבוד סדרתי	זיכרון לטווח קצר

את ההמרה הזו תוכלו למצוא במסמך הזה למשל:

http://images.pearsonclinical.com/images/Assets/KABC-II/KABC-II-Brochure.pdf

אבל יש לסייג את ההמרה הזו בשני סייגים:

א.  מרבית המשימות דורשות שילוב של תכנון, עיבוד סימולטני, עיבוד סדרתי וקשב, במינונים שונים בהתאם לאופי המשימה.   משימות בעלות מרכיב סימולטני חזק (כמו למשל מבחן RCFT, שדורש ראיה של השלם מעבר לפרטים, ראיה כיצד הפרטים יוצרים את השלם), ניתנות לביצוע גם כאשר יש קושי סימולטני, באמצעות הפעלה של תהליכים סדרתיים (להעתיק כל קו לחוד מבלי להעתיק אלמנטים מרכזיים בשלמותם).  בדרך כזו התוצר יהיה בדרך כלל פחות טוב, או שיידרש זמן רב יותר כדי להשיג תוצר טוב. 

אפשר לבצע משימות בעלות מרכיב סדרתי חזק (למשל, זכירת רשימת מלים או ספרות בטווח המיידי) באופן סימולטני, כאשר יש קושי בעיבוד סדרתי (למשל, ליצור CHUNKS או לזכור את המלים לפי קטגוריות), אך לתהליך זה יהיה מחיר של זמן עיבוד רב יותר וייתכן שהוא יוביל לתוצר טוב פחות.

 

כך שבעת ביצוע המרה כזו משפת PASS לשפת CHC, צריך להסתכל לא רק על מאפייני המשימות אלא גם על התהליכים בהם הילד הספציפי השתמש כדי לבצע משימות ספציפיות.  אם הילד קיבל ציון תקין ב – RCFT, למשל, אבל דרך הביצוע היתה סדרתית בצורה מובהקת, ניתן לשער שיש לילד קושי בעיבוד סימולטני.

ב.  משימות של עיבוד סימולטני לא חייבות להיות חזותיות, ומשימות של עיבוד סדרתי לא חייבות להיות בערוץ השמיעתי. 

מה לגבי יכולות שאינן מופיעות בטבלה למעלה?

אני משלבת כאן מידע מחקרי עם השערות שלי.

עיבוד שמיעתי  - משימות של עיבוד פונולוגי משויכות בספרות לעיבוד סדרתי.  אני חושבת שקיים גם מרכיב סימולטני מסוים, למשל במשימות של בידוד פונמה מאמצע מלה או החלפת פונמה באמצע מלה, משימות בהן הילד צריך לראות כיצד החלקים יוצרים את השלם. 

אחסון ושליפה לטווח ארוך  - סקאלת הלמידה במבחן KABC2, המכילה מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, מומשגת על ידי אלאן ונאדין קאופמן כבודקת את האינטגרציה של תכנון, סדרתי – סימולטני ועוררות וקשב.  מעבר לכך כדאי להסתכל על כל משימה לגופה.  נראה לי, שמשימות של שיום מהיר הן בעלות מרכיב סדרתי.  משימות של שטף מילולי הן בעלות מרכיב סדרתי ומרכיב של תכנון, ומשימות של שטף סמנטי הן בעלות מרכיב סימולטני ומרכיב של תכנון.  המידה בה קיימים שני המרכיבים, הסימולטני והתכנון, בביצוע המשימה תלויה במידה בה הילד מפעיל אסטרטגיה לשליפה, למשל מחליט לשלוף "חיות ים" ולאחר מכן "חיות משק" וכו'.  לגבי משימות של שליפה חפשית – ב – RCFT יש מרכיב סימולטני חזק, אך כפי שנאמר קודם, צריך להסתכל גם איכותנית על דרך הביצוע.  ב- REY AVLT קיים מרכיב סדרתי חזק, אך כדאי להסתכל איכותנית על המידה בה הילד יצר מקבצי מלים לפי תוכן סמנטי משותף.

מהירות עיבוד – אנחנו יודעים שיכולת זו נפגעת מקשיים בקשב.  לכן הייתי משערת שהיא קשורה לתהליכי עוררות וקשב. 

ידע מגובש – אינו מומשג בתיאורית ה – PASS כחלק מהמשכל אלא כתוצר של מערכות העיבוד הללו.  לכן איני ממפה אותו לאף אחת ממערכות ה – PASS. 

Angela Lee Duckworth: The key to success? Grit

 

https://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit#t-354055

Leaving a high-flying job in consulting, Angela Lee Duckworth took a job teaching math to seventh graders in a New York public school. She quickly realized that IQ wasn’t the only thing separating the successful students from those who struggled. Here, she explains her theory of “grit” as a predictor of success.

הרצאה קצרה ומעניינת על חשיבות הנחישות כמובילה להצלחה בלימודים ובחיים – מעל ומעבר לכישרון ולמשכל.  מעורר מחשבה על הנחישות כגורם חוסן שאליו אנו מתייחסים מעט מכפי שהיה ראוי שנעשה.

שני מאמרים מומלצים מאד על הגירסה העדכנית של תאורית CHC

מאמרים אלה סייעו לי מאד בהכנת סדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות"

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. The Cattell—Horn—Carroll Model of Intelligence.‏

http://www.researchgate.net/profile/Kevin_Mcgrew/publication/270585122_The_Cattell-Horn-

Carroll_model_of_intelligence/links/54b3fa670cf28ebe92e447c3.pdf

מאמר זה קשה יחסית לקריאה, אך הוא יסודי ומעמיק מאד.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2013). Individual Differences in the Ability to Process Information.‏

http://www.iapsych.com/articles/schneider2013.pdf

מאמר זה קל וידידותי יותר לקריאה, ואני ממליצה עליו בחום רב.

שני המאמרים האלה יופיעו מעתה בטור הימני תחת הכותרת

Theories of intelligence.

KABC2 practice effect

While reading about the PASS theory I ran into this information, in chapter one in:

Kaufman, A. S., Lichtenberger, E. O., Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, N. L. (2005). Essentials of KABC-II assessment (Vol. 94). John Wiley & Sons.‏

The practice effect is the amount a child's score increases from first testing to second.  The data in the case of the KABC2, refers to re-testing intervals   ranging from 12 to 56 days with a mean of 27 days.  The WISC3 data refers, as far as I can tell, to re-testing intervals of up to a few months.

KABC2:

The largest practice effects  were about 14–15 points for the Learning/Glr scale at ages 7–18. The authors argue that large gains on this scale are not surprising given that the nature of the tasks demands that children learn new material, so if children are tested again once they have learned the material, they have a distinct advantage over the first time they were tested. Indeed, the practice effect of about 1 SD over a month’s time strongly suggests

that the children really learned the material in the first place and are reflecting a certain amount of retention over time.  I'll  add, that children not only learn new material, but also find strategies for solving the test's problems.  These strategies help them the second time around. 

At ages 7–18, Planning/Gf also had a relatively large practice effect (10–11

points), whereas Simultaneous/Gv showed a moderate effect (7–9 points), and both Sequential/Gsm (–1 to 1 point) and Knowledge/Gc (3 to 3.5 points) had small effects.

What can we very cautiously learn from this information?

We learn about the "artificial" gap formed between children coming from nurturing homes and children coming from homes that are less nurturing.  Children raised in nurturing homes get more opportunities than children raised in homes that are less nurturing to perform similar tasks to the ones tested in the KABC2 tests.   Thus the scores that a child from a nurturing home gets consists of his abilities and his nurturance.  Scores that a child from a home that is less nurturing gets reflect more of his "clean" cognitive abilities.  That's why we can always be more optimistic about children from homes that are less nurturing, because the nurturance we can give to these children via the educational system can improve their performance not only on IQ tests, but in many similar academic tasks.

It's interesting that the practice effect is stronger in nonverbal tests.  These tests may have more new elements.  It's possible, that practicing with similar tasks can introduce the child to a variety of tasks, decrease the sense of novelty, and help him find strategies that will help with IQ tasks.

On the WISC-III, Performance IQ gains averaged 12.5 points as a result of retesting, as opposed to 2.5 points for Verbal IQ.

At ages 3–5, practice effects for all scales of the KABC2 tended to be small to moderate (2–6 points).   Largest practice effects were on Learning/Glr and Simultaneous/Gv (5–6 points), and smallest effects were on Sequential/Gsm and Knowledge/Gc (2–4 points).

Overall practice effects on the FCI and MPI scores of KABC2 were 10–11 points for ages 7–18 and 5–6 points for ages 3–5.

השפעת אפקט האימון על ביצועים במבחני משכל

תוך כדי קריאה על תאורית ה – PASS נתקלתי במידע הבא, בפרק הראשון מתוך הספר

 Kaufman, A. S., Lichtenberger, E. O., Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, N. L. (2005). Essentials of KABC-II assessment (Vol. 94). John Wiley & Sons.‏

אפקט האימון הוא המידה שבה הציונים של הילד גדלים בהעברה חוזרת של המבחן.  הנתונים מתייחסים, במקרה של מבחן KABC2 (זוהי הגירסה המתקדמת למבחן KABC), לבחינה חוזרת של אותו ילד באותם תת מבחנים, בהפרשי זמן של 12 עד 56 ימים.  לגבי מבחן WISC3, המידע מתייחס למיטב הבנתי לבחינה חוזרת של אותו ילד באותם תת מבחנים בהפרשי זמן של כחודש עד מספר חדשים.

לגבי ה – KABC2:

השפעת האימון על  אחסון ושליפה לטווח ארוך  בגילאי 7-18 היא 14-15 נקודות!  כלומר, ילד שנבחן בפעם השניה במבחני הלמידה והזיכרון קיבל ציון גבוה ב – 14-15 נקודות בממוצע מהציון שקיבל בפעם הראשונה.  המחברים כותבים, שהשיפור הגדול בסקאלה זו אינו מפתיע, מכיוון שהמשימות כאן דורשות מהילד ללמוד מידע חדש, כך שאם הוא נבחן שנית לאחר שכבר למד את המידע, והוא לא חדש עבורו, הוא יבצע טוב יותר מאשר בפעם הראשונה בה נבחן.  אוסיף, שהילד לא לומד בפעם הראשונה רק את המידע עצמו, אלא גם מגבש לעצמו אסטרטגיה כיצד להתמודד עם המשימה, והוא זוכר לטווח ארוך גם את האסטרטגיה.

השפעת האימון על היכולת פלואידית  היא 10-11 נקודות.

השפעת האימון על עיבוד חזותי  היא 7-9 נקודות.

השפעת האימון על זיכרון לטווח קצר היא  1 עד (1-) נקודות.

השפעת האימון על ידע מגובש היא 3-3.5 נקודות.

מה אנחנו יכולים להסיק בזהירות רבה ממידע זה?

אנחנו יכולים ללמוד על הפער ה"מלאכותי" שנוצר בין ילדים מבתים מטפחים לבין ילדים מבתים הרבה פחות מטפחים.  ילדים מבתים מטפחים מקבלים הזדמנויות רבות יותר מילדים מבתים פחות מטפחים לחשיפה ולאימון במשימות דומות למשימות שנבדקות במבחני הלמידה, היכולת פלואידית, העיבוד החזותי, הידע המגובש ושאר היכולות.  כך שהציונים שמקבל ילד מבית מטפח במבחני משכל כוללים את היכולת שלו ואת הטיפוח שהוא קיבל.  הציונים שמקבל ילד מבית פחות מטפח כוללים במידה רבה יותר את היכולת "הנקיה" שלו.  משמעות הדבר היא שאנחנו תמיד יכולים להיות יותר אופטימים לגבי ילדים מבתים מטפחים פחות, מכיוון שהטיפוח שנוכל להעניק להם באמצעות מערכת החינוך בהחלט יוכל לשפר את הביצועים שלהם, לא רק במבחני משכל, אלא במשימות אקדמיות דומות. 

מעניין שאפקט האימון חזק יותר לגבי מבחנים לא מילוליים.   ייתכן שיש בהם מרכיב גדול יותר של חידוש.  ייתכן, שאימון במשימות דומות יכול להפחית את תחושת החידוש, וליצור לילד הזדמנויות לפתח אסטרטגיות התמודדות שיעזרו לו להתמודד עם המשימות במבחן משכל.

לגבי מבחן WISC3, השפעת אפקט האימון על ציון המשכל ה"ביצועי" היא 12.5 בממוצע, ועל הציון המשכל ה"מילולי" היא 2.5 נקודות בממוצע. 

אצל ילדים בני 3-5, אפקט האימון במבחן KABC2 היה קטן יותר (2-6 נקודות בסקאלות השונות) אבל היה דפוס דומה: אפקט אימון גדול יותר במשימות אחסון ושליפה לטווח ארוך ועיבוד חזותי (5-6 נקודות), ואפקט אימון קטן יותר במשימות זיכרון לטווח קצר וידע מגובש (2-4 נקודות). 

השפעת האימון על רמת המשכל הכללית במבחן KABC2 היא של 10-11 נקודות לגילאים 7-18 ו – 5-6 נקודות לגילאים 3-5.

תאורית PASS

כיצד ניתן לנוע, בהבנה של מקרה, מהסתכלות מנקודת מבט של תאורית ה – PASS (עליה בנוי מבחן הקאופמן) להסתכלות מנקודת המבט של תאורית  - CHC ולהיפך? חלק ראשון

האם ניתן לנתח מקרה דיאגנוסטי משתי נקודות מבט תאורטיות שונות (לפחות)?  בהחלט כן!

כדי לעשות זאת אנו צריכים להכיר נקודות מבט תאורטיות שונות על משכל. 

בפוסט זה אכתוב מעט על תאורית ה –  PASS שהיא פיתוח של תאורית לוריה, שעליה מושתת מבחן הקאופמן.  בהמשך (בפוסט הבא) נראה כיצד אפשר "לתרגם" מושגים מתאורית ה – PASS לשפת CHC ולהיפך, ונעמוד על הבעייתיות שבתרגום זה.  אני מקווה להציג באחד הפוסטים הבאים דוגמה למקרה שמנותח הן מנקודת המבט של CHC והן מנקודת המבט של PASS, ולראות אילו כיווני התערבות נפתחים לנו מהסתכלות מכל אחת מנקודות המבט התאורטיות הללו. 

מעט על תאורית ה – PASS

PASS הוא ראשי תיבות של PLANNING, ATTENTION, SIMULTANEOUS, SUCCESSIVE.  תאוריה זו פותחה על ידי החוקר DAS ועמיתיו כהרחבה לתאוריות של הנוירופסיכולוג הסובייטי המהולל אלכסנדר לוריה.   תאורית ה – PASS היא תאוריה קוגניטיבית, כלומר היא שמה דגש על מערכות ועל תהליכים, בשונה מתאוריות פסיכומטריות (כמו ה – CHC) ששמות דגש על מבנה.  לוריה פיתח את התאוריה באופן איכותני על בסיס מחקרים בפגועי מוח רבים (בינהם 800 חיילים עם פגיעת קליע במוח ממלחמת העולם השניה).  DAS ועמיתיו הוסיפו לתאוריה מימד כמותי סטטיסטי.  זאת בשונה מתאורית CHC שפותחה מראש כמודל סטטיסטי.

תאורית ה - PASS טוענת שקיימות במוח שלוש מערכות עיבוד מידע: מערכת העוררות והקשב, מערכת עיבוד מידע (באופן סדרתי ובאופן סימולטני), ומערכת התכנון.  בכל פעם שאנו מבצעים משימה קוגניטיבית, אנו משתמשים בשלוש מערכות אלה.

מערכת העוררות והקשב:  מערכת זו מאפשרת לנו להפנות קשב סלקטיבי למה שחשוב לנו, ולהיות עמידים בפני הסחות.   

מערכת עיבוד המידע: מערכת זו אחראית על קבלה, עיבוד ושימור מידע מהעולם החיצון, באמצעות תהליכי עיבוד סימולטנים וסדרתיים.

תהליכי עיבוד סימולטנים - אינטגרציה של גירוים לשלם והבנת היחסים בינהם  (צייר משולש מעל ריבוע שנמצא משמאל לעיגול שמתחת לצלב).  סיווג של דברים שאנו תופסים לתוך קבוצות. עיבוד הוליסטי.  עיבוד סימולטני קשור לאירגון מידע בדפוס הוליסטי שניתן לסקור אותו/לחשוב עליו בבת אחת, בשלמותו. 

תהליכי עיבוד סדרתיים – עבודה עם גירוים שמסודרים ברצף לינארי, כמו שרשרת.  האלמנטים מופיעים בזה אחר זה בזמן, מעובדים בזה אחר זה ולא ניתן לסקור את הרצף כולו בכל נקודת זמן.  מרכיבי הגירוי אינם בהכרח קשורים זה לזה בדרך שיטתית, אך עשויים לרכוש משמעות כתוצאה מהבנת הרצף כולו.  (זכירת מספר טלפון).  זהו תהליך עיבוד אנליטי.  נשים מבצעות טוב יותר מגברים במשימות סדרתיות. 

תהליכי העיבוד אינם קשורים באופנות.  עיבוד סימולטני יכול להיעשות עם גירויים חזותיים או מילוליים.  למשל, הבנת הנקרא דורשת תהליכים סימולטניים.  המידע הוא שפתי והוא זורם באופן סדרתי, אך אנו מארגנים אותו באופן הוליסטי כדי לראות את התמונה הכוללת, כדי להבין את הסיפור השלם.  כך גם עיבוד סדרתי – הוא יכול להיעשות עם גירויים חזותיים או מילוליים.  מבחן "תנועות יד" של הקאופמן הוא דוגמה לתהליך עיבוד סדרתי שנערך עם גירויים חזותיים.

גישתו של לוריה מעודדת הסתכלות איכותנית על תהליך העבודה.  מוכרים לנו מצבים בהם, במשימות כמו "הרכבת עצמים", הילד מנסה להתאים בין החלקים בדרך של ניסוי וטעיה, מבלי לראות את השלם - מבלי לדעת מהו האובייקט אותו הוא מנסה להרכיב.  לעתים רק כאשר הפאזל מושלם או כמעט מושלם, הילד מבין פתאום, רואה פתאום, מה הוא מרכיב.  גם במבחן ה – RCFT,  למשל, ניתן לראות סגנון עבודה כזה, כאשר הילד מעתיק קו קו מבלי להבחין באלמנטים המרכזיים בדגם.  סגנון עבודה כזה קשור להנמכה בתהליכי עיבוד סימולטנים.  ההתמקדות בחלקים והעתקת המקטעים היא בעצם שימוש שהילד עושה בתהליכים סדרתיים כפיצוי על תהליכים סימולטנים פגועים.  אנחנו יודעים לגבי ה-RCFT שהדגם הכללי, הגשטלט נפגע אצל אנשים עם פגיעת מוח בהמיספרה הימנית  (הנמכה בעיבוד הסימולטני), ולעומת זאת פרטים מושמטים אצל אנשים עם פגיעת מוח בהמיספרה השמאלית (הנמכה בעיבוד הסדרתי). 

לעתים אנחנו רואים ילדים שמסיקים הסקה מוטעית על משמעותו של גירוי חזותי מתוך חלק ממנו (ולא בשל אימפולסיביות).   זה יכול לנבוע מקושי בתהליך סימולטני.  קושי זה עלול להופיע אצל אותם ילדים גם מול גירויים לא חזותיים.  למשל, הם יסיקו מסקנות על משמעות טקסט מתוך פריט מידע מסוים מבלי לקחת בחשבון את שאר פריטי המידע שיוצרים את התמונה הכללית.

מערכת התכנון

מערכת זו אחראית על סינתזה של המידע מהעולם החיצון, ועל קבלת החלטות פתרון בעיות, ביצוע פעילות חדשה, חיבור נרטיב חדש וכו'.   מערכת זו כוללת תכנון, ויסות ובקרה, פתרון בעיות ושליטה בדחפים.  מערכת זו שולטת במערכת העוררות והקשב ומווסתת את  הקצאת משאבי הקשב המוגבלים.    

שלוש המערכות הללו נשענות על בסיס הידע והכישורים, מושפעות ממנו ומשפיעות עליו.  בסיס הידע והכישורים אינו מערכת עיבוד פסיכולוגית אך הוא התוצר של מערכות העיבוד הללו. 

תהליכים סדרתיים וסימולטנים בתפקוד יומיומי ואקדמי

סדרתי	סימולטני
פענוח מלות תפל	הבנת הנקרא
כישורים פונולוגים וכישורי איות	דקדוק, הבנת קשרים ויחסים בין מלים.
למידת הגיה של מלים חדשות	הבנת מצבים חברתיים, שפת גוף
מציאת מלים במילון	הבנת הנשמע
מעקב אחר רצף הוראות	קריאה אוטומטית של מלים שלמות.
תפיסת קצב, מוסיקה	בעיות בגאומטריה.
רצף תנועות בריקוד או בספורט
הפעלת פרוצדורה מתמטית (למשל כפל במאונך)
למידת רצף מלות המספר

Nonverbal learning disability – is it possible to define it in terms of CHC theory? Part two.

  

Is it possible to define NVLD in terms of CHC?

(I recommend reading part one, the previous post, before reading this one).

In order to define NVLD in terms of CHC, we'll look at the steps of learning disability definition according to Flanagan's model, using CHC theory.  Since I haven't found literature dealing directly with this subject, I'll try to use the information presented in the previous post.

Step 1: Significantly low achievement in reading/ reading comprehension/writing/written expression/mathematics.  It's probable that NVLD children will have significantly poor achievement in math and maybe also in reading comprehension and written expression.  But as stated in the previous post, this criterion is not always met in NVLD children.  When it's not met, the child is not learning disabled.  Mammarella &  Cornoldi  write, that contrary to other learning disabled children, the academic weaknesses of children with NVLD may be moderate and not dramatic.  So it's possible, according to these authors, that the label NVLD is not correct (at least in these cases).  The authors suggest the name "specific nonverbal disorder" or "specific visuospatial disorder".  In case the child meets the first step, it's possible to move on to the next step:

Step 2: One (or more) cognitive ability is significantly below average.  NVLD children may have poor Visuospatial Processing , Processing Speed, and maybe lowered Fluid ability.   They also may have poor Working Memory.  As for Long Term Storage and Retrieval, NVLD children may poor Free Recall (of visual stimuli, for instance in the RCFT).  Probably not all these abilities will be lowered simultaneously in each NVLD child.  In the 2012 CHC model (see the first presentation in the series "Intelligence and Cognitive Abilities" in the right hand column of this blog), there are more cognitive abilities that are likely to be lowered in NVLD children: Psychomotor Speed, Psychomotor Ability, Tactile Ability and Kinesthetic Ability.

Step 3:  There is a logical or an empirical connection between the poor academic achievement and the low cognitive abilities.  This criterion may be met in an NVLD child having mathematics difficulties that can be explained by poor Visuospatial Ability.   Reading comprehension difficulties can be related to poor Fluid Ability (in the aspect of integration of parts into a whole and understanding implicit meaning in texts).

 

Step 4: Most cognitive abilities are intact.    NVLD children are likely to have intact Comprehension Knowledge and Auditory Processing, as well as intact  Memory Span.  As for Long Term Storage and Retrieval,  most narrow abilities are likely to be intact (Free Recall of auditory stimuli, Naming Facility, Ideational and Word fluency, Meaningful Memory).  It's possible that Fluid Ability will also be intact, especially if assessed with nonvisual tests.  When the lowered abilities are Visuospatial Processing and  Processing Speed and the other cognitive abilities are intact, this criterion is met.   

Step 5: Exclusionary factors (insufficient instruction, immigration, emotional difficulties etc.) are not the main reasons for the poor academic achievement.  It's possible that NVLD children will have emotional and social difficulties that are secondary to the cognitive disabilities and are not a main reason for the poor academic performance.

To summarize, there certainly will be children with symptoms of NVLD that we can diagnose as learning disabled using this definition, within CHC theory.  Other children, presenting most symptoms but without significantly poor achievement in reading, writing and/or math, will not be diagnosed as learning disabled, not according to the CHC definition, nor according to any other learning disability definition.

Nonverbal learning disability – is it possible to define it in terms of CHC theory? Part one.

The interesting idea to write about this subject is Meir Buchner's.

A search for papers referring directly to this subject did not yield results, so I'll try to make my own conjectures.  Due to this post's length I divided it into two parts.

In this part we'll look at the symptoms of nonverbal learning disability (NVLD).

The definition of NVLD is in dispute.

Mammarella &  Cornoldi  reviewd 35 NVLD studies and derived five diagnostic criteria.  They stress that the criteria are preliminary, since NVLD was defined differently in each study.  There is a need for more research done with a consensual definition.

Here is Mammarella &  Cornoldi's paper:

Irene C. Mammarella & Cesare Cornoldi (2014) An analysis of the criteria

used to diagnose children with Nonverbal Learning Disability (NLD), Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 20:3, 255-280,   http://dx.doi.org/10.1080/09297049.2013.796920

Of these five criteria, the authors find the first criterion necessary.  At least two of the criteria 2-4 are required, and the fifth criterion is possible.

1. Low visuospatial ability with relatively good verbal ability.  A significant discrepancy between measures of verbal ability (in CHC terms, comprehension knowledge) and measures of perceptual or visuospatial ability (in CHC terms, visuospatial processing).  The authors suggest that the discrepancy should be at least one standard deviation.  A child does not meet this criterion if his verbal ability is significantly higher than average (say, above 115) and his visuospatial ability is average.  A child does not meet this criterion if his verbal ability is significantly lower than average (say, below 85) and his visuospatial ability is two or more standard deviations below average. 
2. Visuoconstructive and fine motor  impairments.  This ability is usually measured by reproduction of geometric figures.  We don't only look at the individual's aptitude for copying a figure, but how well planned and organized that figure is.  This ability is usually measured by tests like the BEERY and RCFT.   Performance is poor if it's one or more standard deviation below average.  The authors recommend using more than one test.  With two tests performance is poor if one of the test's scores is one and a half standard deviation or more below average. 
3. Poor math achievement at school along with relatively good reading decoding ability.   NLD children do not usually have trouble recalling arithmetical facts, but they make visuospatial errors in written calculations (i.e., confusing columns, carrying/borrowing errors) and write mirrored numbers.   Not all studies find poor performance in standardized mathematics tests.  The authors recommend basing the diagnosis on a discrepancy of at least one standard deviation between intact reading decoding and poor mathematics achievement.  They recommend looking for qualitative signs of math difficulties resulting from visuospatial difficulties. 
4. Poor spatial working memory.  The problem is, that I'm not sure the authors are distinguishing  between  spatial working memory and  spatial memory.  When writing about this criterion they sometimes write " spatial working memory" and sometimes "spatial memory".  Tests measuring  spatial working memory present the child with a series of spatial stimuli, on which he has to perform mental manipulations and respond immediately.  Tests measuring spatial memory present the child with spatial stimuli and measure his ability to retrieve them after a period of time (after four minutes or more), with no manipulation.  When I looked at the tests that were used in the studies measuring  spatial working memory, usually I couldn't tell what they were, because they are described vaguely as "spatial working memory tests" or "visuospatial organization problems".  Anyway, the authors recommend that the score on a test measuring spatial working memory should be lower than average by one standard deviation or more (when using one test) and one and a half standard deviation or more in one of two tests used
5. Social and emotional difficulties.   The authors list this as another criterion for identifying a subgroup of children with NVLD.  Difficulties understanding emotions and difficulties with social skills  should  be present at school and at home and should be assessed by a clinical interview and observation.  The authors suggest using questionnaires and clinical interviews with parents and teachers.

All of the above is from Mammarella &  Cornoldi's study.

Flanagan and her colleagues, in a paper about the WISC4 test,

Flanagan, D. P., Alfonso, V. C., Mascolo, J. T., & Hale, J. B. (2011). The Wechsler Intelligence Scale for Children–Fourth Edition in Neuropsychological Practice.‏

http://static1.squarespace.com/static/53f6762ae4b02e1724aa7c77/t/542e1ed1e4b0e285694d4a47/1412308689824/Flanagan_et_al_in_Davis_Handbook.pdf

write that children with NVLD have poor math performance and poor performance in the PRI (perceptual reasoning index) and the PSI (processing speed index).  The PRI consists of the tests matrix reasoning, Block Design and Picture Concepts.  The matrix reasoning test measures fluid ability (using visual stimuli).  It's possible that processing speed is poor because the tests measuring processing speed also use visual stimuli.

Flanagan  adds, that children with NVLD performed well on forward digit span and had poor performance on backward digit span.

Rourke suggested a definition for NVLD in 1995,  that was accepted by many researchers.  According to this definition, children with NVLD have high verbal ability, good verbal rote memory, phonological awareness, verbal fluency and good verbal classification ability.  These children have weak visuospatial skills, perceptual and motor skills and nonverbal problem solving skills.  They have difficulties with math but intact word reading skills.  Often they have social difficulties resulting from visuospatial difficulties, that affect their ability to read social and visual cues like gestures and facial expressions.   This definition is from this study:

Larsen, J. M. (2011). The impact of visual memory deficits on academic achievement in children and adolescents (Doctoral dissertation, The University of Utah).‏  http://content.lib.utah.edu/utils/getfile/collection/etd3/id/461/filename/589.pdf

To all this I'll add from personal experience, that children with NVLD sometimes have reading comprehension difficulties (understanding latent and implicit meanings in texts and content related to social and cultural norms), analyzing and synthesizing a whole into parts and parts into a whole  (not only with visual stimuli, but generally paying a lot of attention to details and having difficulty seeing the gestalt), handwriting difficulties, poor drawing and written expression, and trouble understanding intonation.

Is it possible to define NVLD in terms of CHC theory?  In the next post.