קשיים כלכליים ומצוקה פסיכו סוציאלית כגורמי הדרה ללקות למידה – האם העניים שוב נופלים בין הכסאות?

ניתן להגדיר לקות למידה, כאשר אף אחד מהגורמים הבאים אינו הסיבה העיקרית לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון: פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית, הפרעות נוירולוגיות אחרות, העדר מוטיבציה, עייפות, היות הילד מהגר/עולה חדש, קבלת הוראה לא מתאימה או לא מספקת, הבדלים תרבותיים, קשיים כלכליים  או מצוקה פסיכוסוציאלית.   

כלומר, אם אנחנו מתרשמים שהקשיים של הילד בקריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, חשבון, חשיבה חשבונית נובעים בעיקר מקשיים כלכליים או ממצוקה פסיכו סוציאלית אנחנו לא יכולים להגדיר אותו כלקוי למידה.

 עדיין נרצה מאד לתת לילד כזה שעות סיוע, אבל לא נרצה "להדביק" לו לקות למידה אם זו אינה הסיבה העיקרית לקשייו. 

איך קשיים כלכליים עלולים להיות גורם עיקרי שפוגע בתפקודים אלה???

אחת הדרכים יכולה להיות באמצעות ההשפעה של הידע המגובש על קריאה, כתיבה וחשבון.  ילד שאוצר המלים והידע הכללי שלו מצומצמים יתקשה להבין את הנקרא (כי לא יבין מלות מפתח בטקסט, ולא ישלוט בנושא עליו הטקסט מדבר).  ילד כזה יתקשה גם להביע את עצמו בכתב באופן עשיר ובשפה גבוהה.  אוצר הידע המגובש משפיע מאד גם על החשבון .  ילד עם ידע מגובש נמוך יתקשה להבין בעיות מילוליות ולשלוט בשפת החשבון ("פי", "חלקי" וכו'). 

כאשר בדקו באמצעות תצפיות את השפעתן של אינטראקציות יומיומיות בין הורים לילדים על התפתחות שפה ואוצר מלים, התגלה שעד גיל 3, ילדים ממשפחות ברמה סוציו אקונומית גבוהה נחשפו ל –30 מליון מלים יותר מאשר ילדים ממשפחות נתמכות סעד!  פער זה הלך והעמיק עם הגיל!.

אני משערת, שבשל ההבדלים בחשיפה, עלולים להיות הבדלים בין ילדים ממשפחות ברמה סוציו אקונומית גבוהה ונמוכה גם בהבנה ובשימוש במבנים תחביריים ודקדוקיים המאפיינים שפה עברית גבוהה (זו רק השערה, יתכן שזה לא נכון). 

לילד ממשפחה במצב סוציו אקונומי נמוך יש סיכוי לבקר פחות במוזיאונים ולטייל פחות בארץ.  קיים סיכוי שיש לו בבית פחות ספרים והוא מקבל פחות חוגים אחר הצהריים.  העדר התנסויות כאלה עלול לפגוע בידע המגובש שלו.

כמובן שאלה אמירות מכלילות ושהן לא נכונות לגבי כל הילדים ממצב סוציו אקונומי נמוך.  ברור שיש ילדים במצב סוציו אקונומי נמוך שיש בביתם ספרים ושמרבים לקרוא, ויש ילדים במצב סוציו אקונומי נמוך שהוריהם משוחחים עמם בעברית עשירה ביותר.  אנחנו צריכים לשקול את מצבו של הילד הספציפי אותו אנו מאבחנים ולא לשפוט אותו לפי השתייכותו הקבוצתית.  אבל באופן כללי, מגמה כזו עדיין קיימת. 

 האם מצב סוציו אקונומי נמוך עלול לפגוע ביכולות קוגניטיביות נוספות, מעבר לידע המגובש?

הפריטים במבחן משכל שאובים מאוצר הידע והכישורים של מחברי המבחן, שהם בדרך כלל אנשים ברמה סוציו אקונומית ממוצעת וגבוהה, המעורים היטב בתרבות הדומיננטית של החברה בה הם חיים. 

עדות אחת להשפעת המצב הסוציו אקונומי על רמת המשכל הכללית, ניתן למצוא במניואל של מבחן WISCR95, בעמודים 28-29:    

"מידת הטיפוח שהוענקה לילד בסביבה שבה גדל והתפתח היא... גורם אפשרי נוסף המשפיע על ציוניו הגולמיים במבחן....אין ספק שגם מבחינה זו קיימים הבדלים ניכרים בין ציוניהם של ילדים בני אותו גיל ובעלי אותה כמות של ניסיון בית ספרי, הנבדלים בהזדמנויות הלמידה וההעשרה החוץ בית ספריות, במידת העידוד והתמיכה שקיבלו וכד'.  בקרב פסיכולוגים רווחת הסכמה באשר להשפעה הייחודית של הטיפוח הסביבתי על ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים.  מכאן, שבקרב ילדים בני אותו גיל ובעלי נסיון בית ספרי זהה, ממוצע הציונים הגולמיים במבחן יהיה גבוה יותר ככל שרמת הטיפוח הסביבתי גבוהה יותר...משום כך נגרמת הטיה גם באומדן הפוטנציאל האינטלקטואלי האמיתי של הנבחן: אומדן יתר של הפוטנציאל האינטלקטואלי של ילדים שגדלו בסביבה מטפחת, ואומדן חסר של הפוטנציאל האמיתי של ילדים שגדלו בסביבה מקפחת...כדי לתקן הטיה זו...יש להשתמש בנורמות נפרדות לרמות שונות של טיפוח סביבתי...[אך קשה] לבודד את ההשפעה הייחודית של רמת הטיפוח הסביבתי על הציונים הגולמיים במבחן.

בחרנו...להניח כי ההבדלים ברמת הטיפוח הסביבתי גורמים לכמחצית ההבדלים בין הציונים הגולמיים במבחן בקרב נבחנים בני אותו גיל ובעלי כמות זהה של נסיון בית ספרי...אנו ממליצים על "כלל אצבע" לתיקון גס של ציוני ה – IQ המתקבלים מלוחות ההמרה, במקרים שבהם הם מוטים במיוחד, כלומר, במקרים שבהם ברור שהנבחן גדל בסביבה קיצונית מבחינת רמת הטיפוח שלה.  בהתאם לכך, לציוניהם של נבחנים אשר גדלו, לדעת הבוחן, בסביבה מקפחת במיוחד, מומלץ להוסיף 7 נקודות לציון ה – IQ הכללי הנמדד, ואילו מציוניהם של נבחנים אשר גדלו בסביבה מטפחת במיוחד, מומלץ לגרוע 7 נקודות" .   

עדויות נוספות, והשפעות אפשריות על יכולות קוגניטיביות ספציפיות  - אני מקווה להביא בפוסטים עתידיים. 

מה המשמעות לגבי הגדרת ילדים שגדלו "בסביבה מקפחת במיוחד" כלקויי למידה?

לא נרצה להגדיר ילד שההשפעה העיקרית על ההנמכה בהישגים שלו נובעת מתנאי סביבה הקשורים במצבו הסוציו אקונומי – כלקוי למידה.  מאידך, נראה, לפי הנאמר למעלה (ולפי מידע נוסף שאני מקווה להביא בפוסטים עתידיים) שסביבה מקפחת במיוחד משפיעה על רמת המשכל בכללותה.  כתוצאה מכך ייתכן שלילד כזה תהיינה מספר יכולות קוגניטיביות שהונמכו בשל השפעות המצב הסוציו אקונומי ולא בשל לקות.  האם נרצה להגדירו כ"לומד איטי" SLOW LEARNER?  כמובן שלא.  ועדיין נרצה מאד להעניק לו שעות סיוע. 

תחת איזו הגדרה?

האם ילדים כאלה "נופלים בין הכיסאות" במערכת החינוך שלנו?

מקורות:

1. Colker, Ruth.  The learning disability mess.  Journal of gender, social policy and the law, 2011,  20(81-106)   

 .2  חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשס"ד. http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/arc/sd4bk4_3_25.htm

3.    Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Dynda, A. M. (2006). Integration of response to intervention and norm‐referenced tests in learning disability identification: Learning from the Tower of Babel. Psychology in the Schools, 43(7), 807-825.‏

  

4. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing

5.  Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap  by age 3. American educator, 27(1), 4-9.‏

6.  McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive‐achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 651-675.‏  http://www.iapsych.com/kmpubs/mcgrew2010.pdf 

7.  קאהן, ס.  מדריך למבחן האינטליגנציה WISCR95.  משרד החינוך, התרבות והספורט – השירות הפסיכולוגי – ייעוצי.  מכון הנרייטה סאלד למחקר במדעי ההתנהגות. 1998.

Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents

Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological science,16(12), 939-944.‏

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.368.8509&rep=rep1&type=pdf

My piano teacher, who was raised in the Soviet Union, has many complaints about "Israeli" parents (by "Israeli" she means parents who are not of Russian origin…).  These parents, she says, ask their children: "Did you enjoy the lesson?"  My teacher thinks this question is not right, since learning to play the piano isn't supposed to be fun!  As she says: "Now you work hard, and the pleasure comes later."  Students who "survive" years of study with this excellent teacher, who combines demands and expectations with a lot of support, play very well and enjoy it very much. 

In order to persevere with piano lessons, as with every other demanding activity, one needs to have self discipline and an ability to delay gratification.  Indeed, greater ability to delay gratification measured at age 4 predicted higher academic and social functioning more than a decade later. Self-discipline was found to be the only one among 32 measured personality variables (e.g., self-esteem, extraversion, energy level) that predicted college grade point average (GPA) more robustly than SAT scores did. Similarly, high self-discipline distinguished Phi Beta Kappa undergraduates from nonPhi Beta Kappa students of equal intellectual ability.

This paper describes two studies by Martin Seligman and Angela Lee Duckworth, who is known to the readers of this blog due to her excellent TED talk.  Duckworth and Seligman asked what predicts achievement better: self discipline or intelligence.  

Seventy one percent of the eighth grade students of a certain high school chose to participate in the first study (the paper gives no information about the grade point average and the estimated self discipline of the students who did not choose to participate).  At the beginning of the school year, the students completed self report questionnaires about impulsivity and the ability to regulate thoughts, emotions, impulses and actions.  They also completed questionnaires about their hypothetical ability to delay gratification: each question had the student choose between an immediate, small reward and a delayed, larger one (the choice was hypothetical).

The students' parents completed questionnaires about their children's self control as opposed to their tendency for impulsivity (on the same scale), their ability to control their impulses and their ability to obey rules.

Here I have to say that throughout the paper, there seems to be a dichotomy between "self control" and "impulsivity". I think this dichotomy is not correct.  A child can have low self discipline (for example, he may begin to study for a test late at the evening before the test) – and not have any problems with impulsivity. 

Seven months later, at the end of the school year, the authors gathered information about the student's academic achievements.  The information consisted of report-card grades, a standardized achievement test, attendance, and selection into the school's high school program.  The students' self discipline was assessed again using the same self report questionnaires.

Eighty three percent of the eighth grade students of the consecutive year chose to participate in the second study (again, no information is given about the grade point average and the estimated self discipline of the students who did not choose to participate). 

At the beginning of the school year the students, their parents and their teachers completed the same questionnaires as in the previous study.  In addition to that, each child received an envelope containing a 1$ bill.  The student could choose to take the dollar, or to return the envelope and receive 2$ the following week.  The students also took a group intelligence test – Otis Lennon School Ability Test.  This test assesses verbal, quantitative, and figural reasoning skills.  I'm not sure whether this unknown group administered test is comparable with one of the renowned individually administered intelligence tests.   In addition to that, the students were asked to answer questions about their study habits and lifestyles (for example: "What time do you usually start your homework?").

As in the first study, seven months later, at the end of the school year, the authors gathered information about the student's academic achievements.

Both studies showed that highly self-disciplined adolescents outperformed their more impulsive peers on every academic-performance variable, including report-card grades, standardized achievement-test scores, admission to a competitive high school, and attendance.   Highly self-disciplined adolescents also spent more time on their homework, watched less television, and started their homework earlier in the day.   Self discipline measured in the fall predicted more variance in each of these outcomes than did IQ, and unlike IQ, self-discipline predicted gains in academic performance over the school year.

Most correlations between self-discipline and academic-performance variables ranged from medium to large in effect size, and all were statistically significant. In contrast, correlations between IQ and academic-performance variables were at most medium in magnitude, and only half were statistically significant in the predicted direction

 In  Study 2, the correlation between self-discipline and final GPA (r = .67) was twice the size of the correlation between IQ and final GPA (r = .32).

This is the paper's epilogue:

"Underachievement among American youth is often blamed on inadequate teachers, boring textbooks, and large class sizes. We suggest another reason for students falling short of their intellectual potential: their failure to exercise self-discipline. As McClure (1986) has speculated, "Our society's emphasis on instant gratification may mean that young students are unable to delay gratification long enough to achieve academic competence" (p. 20). We believe that many of America's children have trouble making choices that require them to sacrifice short-term pleasure for long-term gain, and that programs that build self-discipline may be the royal road to building academic achievement". 

משמעת עצמית מנבאת ביצועים אקדמיים של מתבגרים טוב יותר מציוני משכל

Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological science,16(12), 939-944.‏

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.368.8509&rep=rep1&type=pdf

המורה שלי לפסנתר, ממוצא רוסי, מרבה להתלונן על כך שאמהות "ישראליות" (היא מתכוונת לאמהות שאינן ממוצא רוסי...) שואלות את הילד בדרך כלל: "נהנית מהשיעור?".   לדעתה, שאלה זו אינה במקומה, מכיוון שלימוד פסנתר לא אמור להיות מהנה!  לדבריה:  "עכשיו עובדים קשה, וההנאה באה אחר כך".  תלמידים ש"שורדים" במשך שנים אצל מורה מצוינת זו, המשלבת דרישות וציפיות עם מידה רבה של תמיכה, מנגנים 

ברמה גבוהה, שהנאה רבה בצדה. 

כדי להתמיד בלימודי פסנתר, כמו בלימודים או בפעילות תובענית מכל סוג, נדרשת משמעת עצמית ויכולת לדחות סיפוקים מיידיים.  ידוע, שיכולת גבוהה יותר לדחות סיפוקים בגיל 4 מנבאת תפקוד אקדמי וחברתי גבוה יותר – בגיל 14 ומעבר לו.  במחקר מסוים נמצא, שמשמעת עצמית היא מדד האישיות היחיד מבין 32 מדדי אישיות, שניבא את ממוצע הציונים בתואר ראשון יותר מאשר ציוני המבחן הפסיכומטרי SAT.  משמעת עצמית גבוהה הבחינה בין תלמידים מצטיינים לתואר ראשון לבין תלמידים לא מצטיינים לתואר ראשון בעלי אותה יכולת אינטלקטואלית. 

במאמר זה מתוארים שני מחקרים של מרטין סליגמן ואנג'לה לי דקוורת', המוכרת לקוראי הבלוג משיחת הטד המצוינת הזו.  דקוורת' וסליגמן בדקו מה מנבא הישגים טוב יותר: משמעת עצמית או משכל.

במחקר הראשון בחרו להשתתף 71% מתלמידי כיתה ח' מבי"ס מסויים (אין במאמר מידע על רמת הציונים והערכת המשמעת העצמית של התלמידים שלא בחרו להשתתף במחקר).  בתחילת שנת הלימודים, התלמידים מילאו שאלוני דיווח עצמי שבדקו אימפולסיביות ויכולת לווסת מחשבות, רגשות, דחפים ופעולות.  כמו כן הם השיבו על שאלונים שבדקו יכולת היפותטית לדחית סיפוקים.  כל שאלה ביקשה מהתלמיד לבחור בין גמול מיידי קטן לבין גמול מעוכב גדול (הבחירה היתה תיאורטית בלבד). 

הורי התלמידים דירגו את מידת השליטה העצמית של הילד לעומת מידת האימפולסיביות שלו (על אותו רצף), את יכולתו לשלוט בדחפים ואת יכולתו להישמע לכללים. 

כאן עלי לציין, שאני חשה שלכל אורך המאמר קיימת הנגדה בין "משמעת עצמית" לבין "אימפולסיביות".  אני חושבת שההנגדה אינה נכונה.  ילד יכול להיות בעל רמת משמעת עצמית נמוכה (למשל, בדרך כלל יתחיל להתכונן לבחינות בערב שלפני הבחינה) ולא להיות ילד אימפולסיבי בכלל. 

כעבור שבעה חדשים, קרוב לסיום שנת הלימודים, נאסף מידע על ההישגים האקדמיים של התלמידים.  המידע כלל תעודות ציונים ומבחן הישגים עם נורמות, וכן נתונים על ביקור סדיר בבי"ס ועל קבלה לתכנית יוקרתית בתיכון.  בהזדמנות זו נבדקה רמת המשמעת העצמית שוב באותם שאלוני דיווח עצמי. 

 במחקר השני השתתפו תלמידי כיתה ח' במחזור שלאחר מכן.  83% מתלמידי מחזור זה בחרו להשתתף במחקר (גם כאן אין במאמר מידע על רמת הציונים והערכת המשמעת העצמית של התלמידים שלא בחרו להשתתף במחקר). 

בתחילת השנה מילאו התלמידים, הוריהם ומוריהם אותם שאלונים כמו במחקר הראשון.   בנוסף לכך, כל תלמיד קיבל מעטפה ובה שטר של דולר אחד.  התלמיד יכול היה לבחור לקחת את הדולר באותו רגע, או להחזיר אותו ולקבל שני דולר בשבוע שלאחר מכן.  כמו כן התלמידים עברו מבחן משכל קבוצתי – OTIS LENNON SCHOOL ABILITY TEST.  מבחן זה בדק כישורי חשיבה מילוליים, כמותיים וצורניים (זו שאלה האם מבחן לא מוכר זה, בהעברה קבוצתית, שקול לאחד ממבחני המשכל המוכרים שאיכותם ידועה, והמועברים בהעברה פרטנית).  לבסוף, ביקשו מהתלמידים להשיב על שאלות לגבי הרגלי הלמידה וסגנון החיים שלהם (למשל, "באיזו שעה אתה בדרך כלל מתחיל להכין שיעורים?"). 

גם במחקר זה נאסף מידע על ההישגים האקדמיים של התלמידים כעבור שבעה חדשים, קרוב לסיום שנת הלימודים, באותו אופן כמו במחקר הראשון. 

בשני המחקרים, תלמידים בעלי רמה גבוהה של משמעת עצמית הצליחו יותר מתלמידים בעלי רמה נמוכה יותר של משמעת עצמית בכל מדד של ביצוע אקדמי, כולל ציונים בתעודה, ציונים במבחני הישג, קבלה לתכנית יוקרתית בתיכון, וביקור סדיר.  תלמידים אלה גם הכינו שיעורים במשך זמן רב יותר, צפו פחות בטלויזיה, והתחילו להכין שיעורים בשעה מוקדמת יותר מחבריהם בעלי הרמה הנמוכה יותר של משמעת עצמית.  רמת המשמעת העצמית, כפי שנמדדה בתחילת השנה, ניבאה יותר שונות בכל אחד מהמדדים הללו מאשר ניבא ציון המשכל.   רמת המשמעת העצמית ניבאה אילו תלמידים ישפרו את ציוניהם במהלך שנת הלימודים, בעוד שציון המשכל לא ניבא זאת. 

כל המתאמים בין מדדי המשמעת העצמית לבין מדדי הביצועים האקדמיים היו מובהקים, וגודלם היה בינוני עד גבוה.  בניגוד לכך, רק חצי מהמתאמים בין רמת המשכל ומדדי הביצועים האקדמיים היו מובהקים בכיוון שנובא, וגודלם היה בינוני לכל היותר. 

במחקר השני, המתאם בין רמת המשמעת העצמית לבין רמת הציונים בתעודה היה 0.67.  לעומת זאת המתאם בין ציון המשכל לבין רמת הציונים בתעודה היה 0.32. 

 וזו פיסקת הסיום של המאמר:   

"לעתים קרובות תולים את הסיבות לתת הישגיות של הנוער האמריקני במורים לא מתאימים, חומרי לימוד משעממים וכיתות גדולות מדי.  אנו מצביעים על סיבה נוספת לכך:  משמעת עצמית נמוכה.  ייתכן שהדגש של החברה האמריקנית על סיפוק מיידי גורם לכך שתלמידים צעירים לא מסוגלים לדחות סיפוקים במידה שתאפשר להם להשיג קומפטנטיות אקדמית.  אנו מאמינים שילדים אמריקנים רבים מתקשים להקריב עונג לטווח קצר עבור רווח לטווח ארוך.  תכניות שבונות משמעת עצמית עשויות להיות דרך המלך לבניית הישגים אקדמים". 

   

Turning Jeans that are too tight into a nice looking bag – metaphors in psychotherapy in a cultural context

Dwairy, M. (2009). Culture analysis and metaphor psychotherapy with Arab‐Muslim clients. Journal of Clinical Psychology, 65(2), 199-209.‏http://www.researchgate.net/publication/23628317_Culture_Analysis_and_Metaphor_Psychotherapy_with_Arab-Muslim_Clients

This is an interesting paper written by Prof. Marwan Dwairy from Oranim college in Israel.  Here are some thoughts and comments before we turn to the paper itself:

Dwairy identifies Arab society as having a collectivist – traditional culture, and writes about psychotherapy with clients of such cultures.  I think there is no dichotomy between collectivist –traditional cultures and individualistic – secular ones.  Both cultures are on the same spectrum, and every individual is on a different point on the spectrum.  Probably it's possible to think with the client herself about her place on the spectrum and her family's place on it.

We can think about Jewish Ultra Orthodox society, and maybe also about Japanese society (I don't know enough about these two societies) as closer to the collectivist – traditional end of the spectrum.  However it's best in my opinion to be cautious about stereotypes and generalizations, and to consider our specific client and not only the culture he belongs to.  The client himself is an expert on the values of the culture he belongs to, and he can explain those values to us.

Dwairy's ideas are good for every client wherever he is on the collectivist – individualist spectrum.  I think it's always good to work with metaphors, since they are a kind of "play therapy" that can be done with adults.  They open a playful potential space.  They also work well in family therapy.

Now we turn to the paper.  I remained as close to Dwairy's wording as possible:

Psychoanalysis is based on a Western individualistic understanding of personality, according to which after adolescence, the person becomes an individual entity.  But in collectivist cultures people usually remain dependent on their family beyond adolescence.  Their needs and drives (the Id), their values, attitudes and judgments (the Ego and the Superego) are not separated from those of their family.  Their feelings, thoughts and behaviors are dependent to a large extent on the family.  The main source of happiness – and the main source of threat – is the family.  The family's acceptance and esteem cause happiness.  Devaluation and rejection by the family cause distress.

 The main conflicts that a person from a collectivist culture experiences take  place in the relationship between him and his family and not within him.  People from collectivist cultures usually deal with such conflicts through social norms.   Mosayara is a basic coping skill with Muslims and Arabs, and it means to get along with the attitudes, wishes and expectations of others by concealing one's real feelings, thoughts and  attitudes.  This is a lifestyle in which the person tends to accommodate  himself to other's expectations.  Istighaba is another coping skill, in which one performs socially unacceptable actions away from the public eye, or in privacy, to avoid isolation or punishment.

In such a cultural system it's possible to explain psychological symptoms by understanding the relations between the client and his family, and by understanding the norms and values of the person and his family, and not by intrapsychic processes. 

Making the unconscious conscious can be counterproductive  with clients with a collective identity.  Exposing unconscious conflicts can lead the client into a tough struggle with his family, a struggle which he can't win, and which will leave him with an open wound.  In the beginning of therapy Dwairy recommends having a thorough analysis of the relations between the client and his family in order to assess the client's level of individuation and the family's degree of strictness.  In order to avoid a tragic end to psychotherapy with a client who has a collective identity, Dwairy suggests metaphor therapy and social analysis. 

Metaphor therapy is an indirect way to deal with unconscious content without making it conscious.  For example, Dwairy asks the client to draw the problem and to draw a possible solution to it.  He encourages the client to bring an object from home to the therapy session and to talk about personal memories, feelings and meanings related to this object.  He asks the client what he would like to do with the object.  For example, a client suffering from low self image decided to take a trophy he won in his childhood in a boxing competition out of his drawer and put it on his desk.  This reflected his growing self pride.

It's possible to do metaphor therapy in three phases: identifying the metaphor representing the problem (for example, a dam which is about to overflow), describing the way the client wants to change the metaphor (make alternative outlets for the water in order to ease the tension on the dam's walls), and discussing with the client what can be learned from the solution in the metaphor that can be applied to the client's life.  An adolescent described conversation with his parents as "talking to the wall".  When Dwairy asked him what he would like to do with the wall, he came out with many ideas:  open a window in it, paint over it, lean against it, decorate it and climb it.  Then they thought about things that can be learned and applied from these solutions to the client's life.

 Along with metaphors Dwairy recommends cultural analysis.

Through cultural analysis the client finds and adopts alternative values – within his value system and within his culture – that accommodate his needs (instead of the present values he holds that do not fit his needs and cause him distress).  The cultural analysis assumes that in every culture there are many conflicting values.  Usually one is aware of only some of these values.     These values sometimes reject and repress a person's most vital needs.  Cultural analysis can enable the client to be aware of other values within his culture, that he can adopt and thus deal with his needs better.

Even within a traditional family, different family members can have different attitudes.  If the client recognizes these differences, he will be able to choose to identify with figures in the family whose values may support the change he is looking for.

Religion has conflicting values as well. Every religion has values that are more tolerant and less tolerant.  The therapist can help the client choose the religious values that can lead to change.  The therapist does not have to be an expert in the client's religion.  He has to be open to learn from the client about his religion and to encourage a new understanding within the client's religion. 

Dwairy writes about the values of Islam and describes a case study with metaphor psychotherapy.   Very interesting.

I think these ideas are good not only for psychotherapy but also for assessment and post assessment intervention, both with clients of the same cultural background and from a different cultural background.  The child, the teacher, each of the parents and the psychologist can think about a metaphor for the problem that led to the referral, and about a metaphor for the solution.  Then we can see what we learn from the metaphors about the problem and about the possible solutions.   In families from a different cultural background the metaphors may have cultural content and values that can lead to a better understanding of the problem and to more fitting solutions.

להפוך מכנסי ג'ינס קטנים מדי לתיק נאה - מטפורות בפסיכותרפיה בהקשר תרבותי

Dwairy, M. (2009). Culture analysis and metaphor psychotherapy with Arab‐Muslim clients. Journal of Clinical Psychology, 65(2), 199-209.‏ http://www.researchgate.net/publication/23628317_Culture_Analysis_and_Metaphor_Psychotherapy_with_Arab-Muslim_Clients

  

מאמר מעניין של פרופ' מרוואן דווירי ממכללת אורנים.  לפני שאביא מספר נקודות מתוך המאמר, כמה מחשבות שלי:

דווירי מזהה את החברה הערבית כחברה בעלת תרבות קולקטיביסטית – מסורתית, וכותב  על פסיכותרפיה עם קליינטים מתרבות כזו.  אני חושבת שלא קיימת דיכוטומיה בין תרבות קולקטיביסטית- מסורתית לבין תרבות אינדיבידואליסטית – חילונית.  שתי התרבויות נמצאות לדעתי על רצף אחד, וכל אדם נמצא במקום שונה על הרצף.  מן הסתם אפשר לחשוב עם הקליינט עצמו על המיקום שלו על הרצף ועל המיקום של משפחתו על הרצף.

אנחנו יכולים לחשוב אולי על החברה החרדית, ואולי גם על החברה היפנית (אני לא מספיק מכירה את שתי החברות הללו) כנמצאות קרוב יותר לקצה הקולקטיביסטי – מסורתי של הרצף.  אבל מוטב לדעתי להיזהר מאד מהכללות ומסטראוטיפים, ולהסתכל על הקליינט הספציפי שלנו ולא רק על התרבות ממנה הוא בא.  הקליינט עצמו מומחה בערכי התרבות ממנה הוא בא, אותם מן הסתם הוא יוכל להסביר לנו. 

הרעיונות שדווירי מציע טובים לדעתי לכל קליינט בלי קשר למיקומו על הרצף הקולקטיביסטי – אינדיוידואליסטי.   אני חושבת שתמיד טוב לעבוד עם מטפורות, מכיוון שהן PLAY THERAPY עם מבוגרים (פותחות מרחב פוטנציאלי משחקי) ועובדות יפה גם בטיפול משפחתי.

 ומכאן למאמר.  נשארתי קרובה ככל האפשר לניסוחיו של דווירי עצמו:

פסיכואנליזה מבוססת על הבנה מערבית אינדיבידואליסטית של האישיות, לפיה לאחר גיל ההתבגרות, האדם הופך לישות עצמאית.  אבל בתרבות קולקטיביסטית, אנשים אחרי גיל ההתבגרות נשארים בדרך כלל תלויים במשפחתם.  הצרכים והדחפים שלהם (האיד), והשיפוטים, העמדות והערכים שלהם (האגו והסופראגו) אינם מובחנים מאלה של בני משפחתם.  הרגשות, המחשבות וההתנהגויות שלהם תלויים בחלקם הגדול במשפחה.  מקור האושר המרכזי – כמו גם מקור האיום המרכזי – הוא המשפחה.  הערכה של המשפחה וקבלה על ידי המשפחה מסבים אושר.  דבלואציה ודחיה על ידי המשפחה גורמים למצוקה.   

הקונפליקטים העיקריים אצל אדם מתרבות קולקטיביסטית מתרחשים במערכת היחסים בינו לבין המשפחה ולא בתוכו.  אנשים מתרבות קולקטיבית מתמודדים בדרך כלל עם קונפליקטים אלה באמצעות נורמות חברתיות.  מוסיארה  היא מנגנון התמודדות בסיסי אצל מוסלמים ואצל ערבים, ומשמעותה להסתדר עם העמדות, הרצונות והציפיות של אחרים באמצעות הסתרת הרגשות, המחשבות והעמדות האמיתיות של עצמך.  זהו סגנון חיים שבו האדם נוטה להתאים את עצמו לציפיות של אחרים.  איסתיגהאבה היא דרך התמודדות אחרת, בה מבצעים פעולות בלתי מקובלות הרחק מעין החברה, או בפרטיות, כדי להימנע מבידוד או מעונש. 

בתוך מערכת תרבותית זו, ניתן להסביר סימפטומים פסיכולוגים באמצעות הבנת היחסים בין האדם למשפחתו, ובאמצעות הבנת הנורמות והערכים של האדם ומשפחתו, ולא באמצעות תהליכים 

אינטראפסיכיים. 

הפיכת הלא מודע למודע עלולה לא להתאים לקליינט עם זהות קולקטיבית.  חשיפת הקונפליקטים הלא מודעים עלולה להוביל את הקליינט למאבק קשה עם המשפחה שלו, מאבק שיש סיכוי רב שהוא יובס בו, ויוותר עם פצע פתוח.  בתחילת הטיפול דווירי ממליץ על ניתוח מעמיק של הקשר בין הקליינט לבין משפחתו כדי להעריך את רמת האינדיוידואציה של הקליינט ואת מידת הנוקשות של המשפחה.   כדי להימנע מלסיים את הפסיכותרפיה באופן טראגי עם קליינט בעל זהות קולקטיבית, דווירי מציע טיפול מטפורי וניתוח תרבותי. 

טיפול מטפורי היא דרך לא ישירה להתמודדות עם תוכן לא מודע מבלי להביאו למודעות.   למשל, דווירי מציע לבקש מהקליינט לצייר את הבעיה ולצייר פתרון אפשרי לבעיה.  הוא מעודד את הקליינט להביא חפץ מהבית ולדבר על זיכרונות אישיים, רגשות ומשמעויות הקשורים לחפץ זה.  הוא שואל את הקליינט מה הוא רוצה לעשות עם החפץ.   למשל,    קליינט שסבל מדימוי עצמי נמוך, החליט להוציא מהמגירה גביע בו זכה בילדותו בתחרות איגרוף, ולשים אותו על שולחן העבודה שלו, באופן ששיקף את הגאוה האישית המתפתחת שלו.      

ניתן לעשות עבודה מטפורית בשלושה שלבים:  זיהוי המטפורה המייצגת את הבעיה (למשל, סכר שהמים בו עומדים לעלות על גדותיהם וקירותיו עומדים להישבר), תיאור הדרך בה הקליינט רוצה לשנות את המטפורה (לפרוץ למים נתיבי יציאה אחרים כדי להקל את הלחץ על הסכר), ודיון על מה הקליינט עשוי ללמוד מהפתרון המטפורי ועשוי ליישם בחיים שלו.  מתבגר תיאר את השיחה של עם הוריו כ"דיבור אל הקיר".  כאשר דווירי שאל אותו מה הוא היה רוצה לעשות עם הקיר, הוא מצא רעיונות רבים: לפתוח בו חלון, לצבוע אותו, להישען עליו, לקשט אותו ולטפס עליו.  לאחר מכן הם חשבו על מה ניתן ללמוד וליישם מרעיונות אלה למערכת היחסים שלו עם הוריו. 

יחד עם העבודה המטפורית דווירי ממליץ על ניתוח תרבותי.  

באמצעות ניתוח תרבותי שהמטפל והקליינט עושים ביחד, הקליינט מוצא ומאמץ ערכים אלטרנטיבים -  מתוך מערכת הערכים שלו ומתוך התרבות שלו -  שעולים בקנה אחד עם צרכיו (במקום הערכים הנוכחיים בהם הוא מחזיק, שלא עולים בקנה אחד עם צרכיו וגורמים למצוקה).   הניתוח התרבותי מניח, שבכל תרבות יש ערכים רבים שלא עולים בקנה אחד זה עם זה.  בדרך כלל, אדם מודע רק לחלק מהערכים הללו, אותם הוא מאמץ.  ערכים אלה לעתים דוחים ומדכאים את הצרכים החיוניים ביותר שלו.  ניתוח תרבותי יכול לאפשר לקליינט להיות מודע לערכים אחרים בתוך התרבות שלו אותם הוא יכול לאמץ, וכך להתמודד טוב יותר עם 

צרכיו.

גם בתוך משפחה מסורתית ניתן למצוא הבדלי תפיסה בין דמויות שונות במשפחה.  אם הקליינט יכיר את

 ההבדלים הללו, הוא יוכל לבחור להזדהות עם דמויות במשפחה שערכיהן עשויים לתמוך בשינוי אותו הוא מבקש.   

 גם בדת בדרך כלל קיימים ערכים סותרים.  בכל דת ניתן למצוא ערכים יותר ופחות סובלניים.  המטפל עוזר לקליינט לבחור את ערכי הדת שעשויים להוביל לשינוי.  המטפל לא צריך להיות מומחה בדת של הקליינט, אלא להיות פתוח ללמוד מהקליינט על הדת שלו ולעודד הבנה חדשה בתוך הדת של הקליינט. 

דווירי כותב במאמר קצת על ערכי האיסלאם וגם נותן תיאור מקרה של טיפול באמצעות מטפורה.  מעניין מאד.

אני חושבת שרעיונות אלה כוחם יפה לא רק לפסיכותרפיה אלא גם לעבודת התערבות לאחר ביצוע אבחון, הן עם קליינטים מרקע תרבותי שונה והן עם קליינטים מרקע תרבותי דומה לשלנו.  הילד, המורה, כל אחד מההורים והפסיכולוג יכולים לחשוב כל אחד על המטפורה שלו לבעיה בעטיה הופנה הילד לאבחון, ועל פתרון אפשרי לבעיה  - בתוך המטפורה (פתרון מטפורי).  ואז ניתן לחשוב מה אנו לומדים מהמטפורה ומפתרונה המטפורי על אופי הבעיה ועל דרכי התמודדות אפשריות עמה. 

במשפחות מרקע תרבותי שונה מן הסתם המטפורות יכילו תוכן תרבותי וערכי תרבות שניתן יהיה להיעזר בהם להבנה טובה יותר של הבעיה ולבניית ההתערבות שלאחר האבחון.

הבדלים תרבותיים שמשפיעים לטובה על ביצוע במבחני משכל

אנקדוטה קטנה מתוך המאמר:

Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: new findings and theoretical developments. American psychologist, 67(2), 130.‏

(אגב, זהו מאמר מצוין, דחוס מאד במידע, שמסכם את גוף הידע המחקרי בנושא המשכל עד לשנת 2012.  בשל חשיבותו, המאמר הזה יופיע באופן קבוע בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת (THEORIES OF INTELLIGENCE.

אמריקנים ממוצא סיני ויפני מצליחים באופן יחסי במבחני משכל:  במחקר שנעשה על נתוני מבחן SAT משנת 1966, ציוני ה – SAT של אמריקנים ממוצא סיני ויפני היו גבוהים בשליש סטית תקן מאשר אלה של אמריקנים לבנים.  מבחן SAT הוא אחד המבחנים הפסיכומטרים הנפוצים בארה"ב ויש לו מתאם גבוה מאד עם מבחני משכל.  במבחני IQ הציונים של אמריקנים ממוצא סיני ויפני אינם שונים משמעותית מציוני המשכל של אמריקנים לבנים.  אחד ההסברים לפער בין הביצועים של האמריקנים האסיאתים בשני המבחנים הוא שציון ה – SAT משקף הבדלי מוטיוציה יותר מציון המשכל.  הבדלי מוטיוציה יכולים לגרום לכך שילד ילמד יותר מתמטיקה בתיכון וברמה גבוהה יותר, וזה יעזור להצלחה ב - SAT.  אמריקנים סינים שנבחנו ב - SAT בשנת 1966 הגיעו בסופו של דבר לתעסוקה  מקצועית, ניהולית וטכנית גבוהה ב – 62% יותר מאשר אמריקנים לבנים.  התמונה המתקבלת היא שאמריקנים אסיאתים מפיקים הרבה יותר מרמת המשכל שיש להם מאשר אמריקנים לבנים. 

חוקרים מסבירים את ההבדלים בהישגים בין אמריקנים אסיאתים ואמריקנים לבנים בהבדלים תרבותיים.  בתרבות הקונפוציוניסטית, אינטליגנציה היא בעיקר תוצר של עבודה קשה.  החוקרים טוענים שמשפחות מרקע קונפוציאני משפיעות על חיי הילדים שלהן הרבה יותר מאשר משפחות מתרבות אירופאית.  המשפחה יכולה לדרוש מהילדים להצטיין בלימודיהם ולהתכונן לקריירות בסטטוס גבוה, ומצפה מהילדים לנסות לעמוד בציפיות.   

וזה מזכיר לי משהו שקראתי בספר "ציביליזציה, המערב וכל השאר" של ההיסטוריון הפופולארי ניאל פרגוסון:   "מבחני המשכל" הראשונים בעולם נוצרו בימי הביניים  - בסין!

מבחני המשכל נועדו לסייע לחלק את המשאבים (של החברה בכללותה או של חברות כלכליות פרטיות) בצורה הטובה ביותר. המצאת האינטליגנציה איפשרה לאנשים להתקבל למשרות או ללימודים לא על סמך הייחוס המשפחתי או על סמך כסף.  מבחני המשכל אפשרו להחליף החלטות סובייקטיביות של צופים מוטים במדדים אובייקטיבים של בוחנים פחות מוטים.  במקום שקריטריונים לבחירה או לקבלה יהיו הסטטוס המשפחתי ופרוטקציה, המבחנים מאפשרים להעריך את היכולת ה"אובייקטיבית" של האדם.

ניאל פרגוסון כותב כך:  "בשעה שהשליטה בממלכות האירופיות בימי הביניים התחלקה בין יורשי אדמות לאנשי כמורה, שמונו (ולעתים קרובות הודחו באכזריות) לפי גחמות המלך, סין נשלטה בכל הרמות בידי בירוקרטיה קונפוציאנית, שפקידיה גויסו על סמך בחינת קבלה שהיתה אולי התובענית ביותר בהיסטוריה.  מי ששאף לקריירה בשירות הקיסר, היה צריך לעבור שלושה שלבים של בחינות מפרכות, שנערכו במרכזי בחינה שנבנו במיוחד למטרה זאת, דוגמת המרכז שעדיין ניתן לראות בננקינג כיום – מתחם עצום, מוקף חומה, ובו אלפי תאים קטנים שגודלם כתאי שירותים ברכבת... נושאי הבחינה היו קונפוציוניזם, שירה, ספרות וידע כללי על הממשל". 

 וכך מתאר את הבחינות נוסע אירופי בן התקופה:

"תאי הלבנים הזעירים הללו היו בעומק 1.1 מטר בערך, רוחבם מטר וגובהם 1.7 מטר.  בכל אחד היו שני לוחות אבן, אחד ששימש שולחן והשני כיסא.  הבחינה ארכה יומיים, ובמהלכם השקיפו על המועמדים חיילים ממגדל השמירה...התנועה היחידה המותרת היתה מעבר המשרתים שתפקידם לחדש את מלאי המים והמזון ולפנות את הפסולת.  מועמד שנתקף עייפות היה יכול לפרוש את מצעו ולישון בדוחק...אחדים מהמועמדים איבדו כליל את שפיותם בשל הלחץ".

בחינות אלה עברו גילגולים רבים, אך הן מקובלות עד היום בסין.

בחינות לשירות הציבורי הסיני בעיר ננצ'אנג,2011

(לחצו על התמונה להגדלה)

בשנת 2011 נבחנו בבחינות הללו מיליון אנשים שהתחרו על 18000 משרות.

המסקנה שלי מטיעונים אלה ומהחומרים שהובאו כאן בפוסטים קודמים היא, שהבדלים תרבותיים יכולים להשפיע בכל מיני כיוונים, ומה שחשוב הוא האם הילד בא מתרבות שהערכים החשובים בה יכולים להוביל להצלחה במבחן משכל (כמו, ערך גבוה ללמידה או ערך גבוה לביצועים מהירים ומדויקים)  או שהוא בא מתרבות שהערכים החשובים בה עלולים לפגוע בהצלחה במבחן משכל (למשל, ערך גבוה לחשיבה איטית ומעמיקה ולביצועים יסודיים עם הקפדה על פרטי פרטים), וכן אם הוא מכיר את מוסד בית הספר.