מבט קצת שונה על היכולת הפלואידית והקשרים שלה עם זיכרון עבודה, ידע מגובש ולמידה

Lohman, D. F., Lakin, J. M., Sternberg, R. J., & Kaufman, S. B. (2009). Reasoning and intelligence. Handbook of intelligence, 419-441.‏    

https://faculty.education.uiowa.edu/docs/dlohman/Reasoning-and-Intell_Lohman-Lakin-102709.pdf

זהו פרק נהדר הדן בתהליכי הסקה  REASONING , כלומר בהיבט של היכולת הפלואידית.  כל מלה בפרק היא בסלע, ואני ממליצה לקרוא אותו במלואו.  אתמקד כאן בחלק מהרעיונות בפרק, שעניינו אותי במיוחד.

תהליכי הסקה, ידע מגובש ולמידה

אנשים שפותרים בעיות ביעילות בדרך כלל מפנים את הקשב, לעתים אפילו באופן בלתי מודע, להיבטים שונים של הבעיה מאשר אנשים שפותרים בעיות באופן פחות יעיל.  אנשים שפותרים בעיות ביעילות יודעים מה לחפש וממה להתעלם.  זה נובע מנסיון רב יותר שיש להם עם בעיות דומות ומיכולת להשתמש טוב יותר בנסיון העבר שלהם. 

חשיבה טובה על נושאים מורכבים תלויה בידע.  מומחיות מבוססת על ידע, ומומחים חושבים על בעיות אחרת מאשר מתחילים.  יכולת הסקה טובה יותר גורמת לארגון טוב יותר של הידע בזיכרון.  כל תהליך הסקה שאנו מבצעים תלוי ביעילות תהליכי ההסקה שביצענו בעבר, ובדרך בה אחסנו את תוצרי התהליכים הללו בזיכרון.   ככל שתהליכי ההסקה שלנו טובים יותר, כך ניצור קשרים אסוציאטיבים עשירים יותר ומופשטים יותר בין מושגים, וכך ניצור ונאחסן ידע מטא- קוגניטיבי שמקשר בין מטרות לאסטרטגיות להשגתן.  כלומר, ככל שתהליכי ההסקה שלנו טובים יותר, כך גוף הידע המגובש שלנו, הנוצר מתהליכי הסקה אלה, יהיה מורכב יותר. 

כישורי ההסקה באים לידי ביטוי אפילו במבחן כמו אוצר מלים.  הבדלים בינאישיים במבחן אוצר מלים עשויים לנבוע מהמידה בה אנו משתמשים בתהליכים מטא קוגניטיבים כאשר אנו לומדים מלים.   למשל, האם אנו בוחנים באופן שיטתי פירושים אלטרנטיבים למלה כאשר אנו שומעים אותה בהקשר בלתי מוכר, או נשארים עם הבנה עמומה של משמעות המלה בהקשר החדש?  כאשר אנו מצליחים להסיק שיש למלה משמעויות נוספות, ולעמוד עליהן במדויק, אנו מארגנים מחדש את הידע המגובש שלנו, באופן שיסייע לנו בלמידה עתידית.  חוקרים טוענים, שהיכולת להסיק משמעויות של מלים מתוך ההקשרים שבהם הן נשמעות היא הגורם למתאם הגבוה שקיים בדרך כלל בין אוצר מלים לבין מבחני הסקה (וגם בין אוצר מלים לבין ה- g).  אוצר מלים רחב מאפשר הבנה וביטוי למגוון רחב יותר של רעיונות, שבתורו מסייע ללמידה של מלים ומשגים חדשים.  כך השפה מתפקדת ככלי להבעה, לעידון ולרכישה של חשיבה, ומבחן אוצר המלים הצנוע דורש תהליכי הסקה והוא תוצר של תהליכי הסקה. 

הבחירה באיזו פיסת מידע בדיוק, מבין אוצר הידע הרלוונטי שיש לנו, כדאי לנו להשתמש כדי לפתור בעיה חדשה מוסיפה מורכבות לתהליכי הסקה.  תהליכי ההסקה של ילדים נחשפים באמצעות באמצעות הדרך בה הם ממיינים אובייקטים (למשל, במבחן צד שווה):  לפי אסוציאציה שרירותית, באמצעות מאפיינים חיצוניים נתפסים, או באמצעות מושגים מופשטים.  תהליכי ההסקה שלהם רומזים על הדרך בה הידע המגובש שלהם מאורגן.  ההחלטה כיצד לתאר את הקשר בין שני מושגים או יותר היא  שלב קריטי בתהליך הסקה.  אנשים עם קושי בתהליכי הסקה לעתים יוצרים קשרים עמומים ולא מדוייקים בין מושגים.  זה עלול לנבוע מכך שהם עוצרים את החיפוש אחר כלל או קשר מהר מדי, או מכיוון שהם לא מבצעים תהליכי בקרה על המסקנות הראשוניות שלהם, או מכיוון שהם מתקשים לעמוד על הקשר או הכלל. 

ניתן לתרגל ולאמן את החשיבה הדדוקטיבית (הסקת מסקנות על מקרים פרטיים מתוך כללים נתונים), או לכל הפחות, ניתן לשפר באמצעות תירגול את הביצוע משימות ספציפיות שבודקות חשיבה דדוקטיבית.  לכן מבחני חשיבה דדוקטיבית בודקים דברים שונים אצל אנשים שלמדו ותרגלו אסטרטגיות לפתרון בעיות דומות ואצל אנשים שלא למדו ולא תרגלו.  אצל האנשים שתרגלו, משימות כאלה נשענות הרבה יותר על שליפה של האסטרטגיה שנלמדה מגוף הידע המגובש.   אצל אנשים שלא תרגלו, אלה משימות הרבה יותר פלואידיות.

תהליכי הסקה דורשים הפעלה שוטפת של תהליכים ניהוליים כמו בקרה, משוב, תכנון, התאמה של אסטרטגיות קיימות למצב החדש והמצאת אסטרטגיות חדשות, יכולת ללמוד מנסיונות קודמים לפתור את הבעיה.  הבנת הנקרא, למשל, דורשת עדכון שוטף של המודל המנטלי של הטקסט שאנו יוצרים לעצמנו עם מידע חדש שמתקבל מהטקסט.  אם למשל, היה לנו דימוי של אחת הדמויות כטיפוס מרושע, ואנו קוראים לפתע על מעשה טוב שאותה דמות עשתה, אנחנו מעדכנים את המודל המנטלי של אותה דמות.  ילדים עם קושי בבקרה מתקשים לעשות זאת, ועלולים לדבוק ברושם הראשוני שהם קיבלו מהטקסט על הדמות, למרות מידע סותר שיתקבל בשלבים מאוחרים יותר של הקריאה. 

פרשנים נאיבים של מבחני הסקה יחשבו שיכולת ההסקה משפיעה על רמת ההישגים (כלומר שחיצי הסיבתיות נעים רק מיכולת ההסקה אל ההישגים).  אבל הן יכולת ההסקה והן רמת ההישגים הם תוצרים של למידה והתנסות.  ראינו זאת היטב במחקר של מיכל שני, שהראה כיצד ילדים ממוצא אתיופי וממיצב סוציו אקונומי נמוך מתקשים יותר ויותר במטריצות רייבן עם העליה בגיל.  אחת הסיבות המשוערות לכך היתה העדר למידה והתנסות במשימות דומות. 

הבנת סיפור, הסקת משמעות של מלה לא מוכרת, זיהוי דפוסים וכללים במידע, הפשטת המידע הנתון כדי ליצור כללים או עקרונות, יישום מושגים מתמטים כדי לפתור בעיה – בדרכים אלה ובדרכים רבות אחרות, למידה מוצלחת דורשת אסטרטגיות הסקה.  הדרך הטובה ביותר לפתח את יכולת ההסקה היא באמצעות הוראה מאתגרת שדורשת מהתלמידים לתרגל אסטרטגיות הסקה מוכרות ולהמציא או ללמוד אסטרטגיות חדשות.  כלומר:  למידה דורשת יכולת הסקה, אבל תהליך הלמידה עצמו מפתח את יכולת ההסקה. 

בעבר חשבו שכדאי להתאים את שיטת ההוראה לסגנון הלמידה (למשל, לתת הוראה מילולית יותר לאדם שמעדיף למידה מילולית לעומת הוראה עם יותר גראפים ואמצעים חזותיים לאדם שמעדיף למידה באמצעות דימויים חזותיים).  כאשר בדקו את זה, ראו שהתאמה כזו לא משפרת מאד את התוצאות של התלמידים.  לעומת זאת כן כדאי להתאים את סגנון ההוראה לרמת היכולות הקוגניטיביות של הלומד.   למשל, לילד עם קושי בתהליכי הסקה, אפשר ללמד את החומר בדרכים שדורשות פחות הסקה (להדגים יותר, לומר את הדברים באופן מפורש יותר).  לילד עם ידע מגובש נמוך, אפשר ללמד את החומר בדרכים שדורשות ידע מגובש פחות עשיר (לנסח בשפה פשוטה יותר או ללמד את אוצר המלים והמושגים הנדרש, ללמד באופן מפורש את הידע הכללי הנדרש). 

ברוח הדברים שנאמרו למעלה, גם אצל ילדים עם יכולת הסקה נמוכה, עדיין נרצה לאמן את יכולות ההסקה כדי לשפרן.   

תהליכי הסקה וזיכרון עבודה

תאוריות שמנסות להסביר תהליכי הסקה מניחות שקיימים מספר שלבים בתהליך ההסקה שכוללים:  א.  ייצוג ההנחות בזיכרון העבודה, ב. יצירת מודלים מנטלים של מספר פתרונות אפשריים שנובעים מההנחות, החזקתם של המודלים זה לצד זה בזיכרון העבודה והשוואה ביניהם. התהליכים הללו דורשים משאבים משמעותיים של זיכרון עבודה.  לכן מגבלות בזיכרון עבודה גורמות להבדלים בינאישיים ביכולת ההסקה.

  מכיוון שזיכרון העבודה מגביל את מספר המודלים המנטלים שניתן להחזיק בעת ובעונה אחת, אנשים עם קיבולת מוגבלת של זיכרון עבודה עלולים לא להצליח ליצור מספיק מודלים כדי להעריך את התקפות של מסקנה. 

במחקרים מוצאים חפיפה גדולה בין היכולת הפלואידית לזיכרון עבודה.  מחברי המאמר טוענים, שחפיפה זו נובעת ממדידה צרה מדי של היכולת הפלואידית מחד, וממדידה רחבה מדי של הזיכרון לטווח קצר מאידך.

מבחני מטריצות שדורשים הסקה לא מילולית כמו הרייבן הם, לדברי המחברים, מנבאים פחות טובים של למידה והישגים אקדמים בעולם האמיתי מאשר מדדים של הסקה מילולית וכמותית (למשל, מבחנים של אנלוגיות מילוליות או מבחנים בהם צריך להמשיך סדרות חשבוניות).  כך, כאשר אנו מודדים את יכולת ההסקה באמצעות מבחן אחד, כמו הרייבן, או כמה מבחנים דומים לו באופיים, אנו לא מייצגים במדידה שלנו את כל ההיבטים של תהליכי ההסקה. 

מצד שני, מבחני זיכרון עבודה מורכבים יותר מכפי שנדמה לנו.  מבחנים אלה דורשים להבין הוראות די מורכבות (למשל, במבחן סדרת אותיות ומספרים),  ליצור אסטרטגיה ולעתים לשנות אותה, לבצע משימה קשה עם דרישות קשב רבות, לשמור על רמה גבוהה של מאמץ מעבר לזמן.  משימות אלה דורשות גם תפקודים ניהוליים  - בקרה על התהליך ואינהיביציה של תגובות לא נכונות, וגמישות במעבר בין סטים.  כלומר במבחני זיכרון עבודה קיימים מרכיבים פלואידים רבים. 

לסיכום:  יכולות ההסקה אינן סטטיות.  הן מתפתחות באמצעות ההתנסות וקל יותר לבצען לאחר תירגול.  הבדלים בינאישיים בהסקה נמצאים במתאם משמעותי עם כמות המידע שהאנשים יכולים להחזיק בזיכרון העבודה בעודם מבצעים בו מניפולציה.  היכולת לעשות זאת תלויה במשאבי הקשב שיש לאדם, במידת ההיכרות שלו עם המידע, ובנסיון שלו בביצוע המניפולציה הנדרשת.  כך, ידע מוקדם וכישורים קובעים מאד את רמת ההסקה שניתן להגיע אליה הן במבחני הסקה והן במצבי הסקה בחיי היומיום. 

כאשר אנו בודקים את היכולת הפלואידית, חשוב לכלול מגוון רחב של מבחנים, לא רק מבחני מטריצות שמנסים לנקות את התרומה של הידע המגובש לתהליכי הסקה, אלא גם מבחנים הדורשים הסקה מילולית וכמותית, הקרובים יותר לדרך בה היכולת הפלואידית עובדת בחיים. 

המאמר הזה מדגיש את החשיבות שבהסתכלות קלינית על היכולת הפלואידית -  על הדרכים בהן היא באה לידי ביטוי גם במבחנים שלא בודקים אותה באופן ישיר (למשל, עד כמה הילד מגדיר מלים באופן מופשט, עד כמה הוא מצליח להבין מסר סמוי בטקסט).  כמו כן הוא מדגיש את התלות של היכולת הפלואידית ביכולות אחרות כמו זיכרון עבודה וידע מגובש, ואת האינטראקציה ביניהן. 

קישורים לסרטונים ששלח לי בנימין גולדנהירש

הנה קישורים ששלח לי בנימין גולדנהירש לסרטונים קצרים, מהירים,  דחוסי מידע אך קלילים על:

אינטליגנציה:

https://youtu.be/9xTz3QjcloI

https://www.youtube.com/watch?v=75g4d5sF3xI

ואישיות:

https://www.youtube.com/watch?v=sUrV6oZ3zsk

תודה לאנאבל קרסנר

תודה לאנאבל קרסנר על תיקוני איות במצגת

INTELLIGENCE AND COGNITIVE ABILITIES PART 3:  FLUID ABILITY AND EXECUTIVE FUNCTIONS

המצגת נמצאת בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת

INTELLIGENCE AND COGNITIVE ABILITIES

Clock face drawing in children with attention-deficit/ hyperactivity disorder and dyslexia

In the clock drawing test, the subject is presented with a

white paper with the instructions to draw a clock.  There is no time limit. In the free-drawn method, the subject is asked to draw a clock from memory.  In the pre-drawn method, the subject is presented with a circular contour and is expected to draw in the numbers on the clock face. Sometimes the subject is asked to draw the hands at a fixed time, often 10 past 11, but in many cases the hands are excluded.  In still another method the subject is asked only to set the hands at a fixed time on a pre-drawn clock, complete with contour and numbers.

Performance of this test requires verbal understanding (of the directions), memory and retrieval of information stored visually, and constructive skills.  Error types typically included deficits in the spatial arrangement of numbers, incorrect sequencing of numbers, omission or repetition of numbers, perseveration, number rotation or reversal, incorrect placement of hands to a specified time, and incorrect proportion of the hour and minute hands.

According to Watson's method, the subject is instructed to draw numbers within a pre-drawn circle 10 cm in diameter to make it look like the face of a clock. After completion, the clock face is divided into quadrants by drawing one line through the centre of the circle and the number 12 and a second line perpendicular to the first line. The number of digits in each quadrant is counted. If a digit falls on the reference line, it is included in the quadrant that is clockwise to the line. The placing of any three digits in a quadrant is considered to be correct. An error score of one is assigned for each of the first three quadrants containing any erroneous number of digits and an error score of four is assigned for the fourth quadrant if it contains an erroneous number of digits. Thus a maximum error score of seven can be obtained. The normal range for the score is 0-3. A score of 4 or greater in this scoring system has a high sensitivity  for identifying dementia. 

 The clock-drawing test is used for screening for cognitive impairment and dementia and as a measure of spatial dysfunction and neglect. Neglect is a condition in which, after damage to one hemisphere of the brain is sustained, a deficit in attention to and awareness of one side of space is observed. It is defined by the inability of a person to process and perceive stimuli on one side of the body or environment, where that inability is not due to a lack of sensation.  Neglect is usually apparent in the opposite side to the damaged hemisphere, and it is more common in the left side of the space (following damage to the right hemisphere).

Adults with neglect tend to draw all numbers in the right side of the clock.  Neglect can be compensated for with a planning strategy (for example, placing the numbers 12,3,6 and 9 first, and then placing the other numbers).

 

Most children aged eight and above can set the hands to the requested time, while the ability to draw the clock face itself continues to improve gradually at least up to the age of 12 (Cohen studied this with children up to the age of twelve, in 2000.  I wonder if it's different nowadays, when children mainly use the digital watch in their cellular phone). 

Cohen also found that by age 7, the vast majority of children no longer demonstrated number reversals. By age 8, children no longer neglected quadrants of the clock face (neglect referring to not placing numbers in an entire quadrant as opposed to omitting numbers). For those 6- and 7-year-olds who failed to use a quadrant, the pattern generally was

of upper left quadrant neglect as opposed to hemineglect, lower left, or lower right quadrant neglect; none of the children neglected the upper right quadrant.   This form of apparent "neglect" results from difficulties in planning and organization related to the lack of maturity of the frontal lobes in this age, and not from neurological problems. 

Cohen found a development in the ability to draw equal intervals between the numbers from age 6 to 11.  This ability is not fully developed by the age of 12.

 

Clock face drawing in children with attention-deficit/

hyperactivity disorder

Children with ADHD have difficulties with self regulation, planning and executive functions.  Studies found that children with ADHD perform significantly below average in terms of sequencing and positioning numbers despite adequate visual–spatial and visual–motor integrative abilities.  Qualitatively, planning errors in the placement of numbers around the clock face were found frequently. Further, when children were subsequently provided with a predrawn clock that had anchoring stimuli in place (e.g., the numbers 3, 6, 9, and 12 were predrawn), their clock construction improved significantly, validating that errors on their original drawings were due to planning as opposed to visual–spatial deficits.

Forty one children with ADHD and forty one in a control group participated in Kirby, Cohen and Hynd's study (reference below).  The children were 5-12 years old and did not take medication during testing.  All children did not have learning or behavior problems.  Children with ADHD performed less well than controls on both clock face construction and setting of the requested time.  It should be noted, however, that children with ADHD still performed within the low average range on these measures.

Neglect was defined for the purposes of this study as the failure to use at least one entire quadrant of the clock face, with numbers 1–12 typically present but crowded together.  None of the children older than 8 years of age neglected a quadrant. Some degree of left visual–spatial neglect was evident in children with ADHD through age 8, whereas neglect  was present through age 7 in matched controls. Further, neglect appeared to be specific to the ability to plan the figure. All children with ADHD who neglected a quadrant failed to use the top left quadrant, and 67% neglected both left quadrants. All controls who neglected a quadrant neglected the top left quadrant, with 33% neglecting both left quadrants. None of the participants neglected quadrants on the right side.  

For both groups, spacing errors were noted at all ages, but for control children the proportion of errors slowly decreased as they matured. For example, none of the 6- and 7-year-olds demonstrated equidistant spacing between numbers, while 27% of 10- and 11-year-olds were able to evenly space numbers around the clock. In contrast, all of the children with ADHD continued to demonstrate poor spacing at ages 10 through 12.

A positive correlation was found between the ability to draw a clock and measures of executive functions like perseverations and difficulty maintaining set in the WCST (Wisconsin card sorting test).  Visuospatial perception and grapho-motor skills were not related to  ADHD children's ability to draw a clock, but the Wechsler Block Design test was a significant predictor of this ability (maybe because it also requires a certain amount of planning and executive functions).

Clock face drawing in children with dyslexia

Eden, Wood and Stein (reference below) compared between four groups of fifth grade children:

Children with dyslexia – 26 children who scored below 85 in the Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery reading standardized score and an average IQ score in the WISCR. 

Children without dyslexia (ND) – 39 children with Woodcock-Johnson   reading standardized score  between 85 and 115. Their score on the  WISC-R  was also between 85 and 115.

Garden variety poor readers – 12 children whose reading scores below 85 on the Woodcock-Johnson and whose IQ on the WISC-R was also below 85.

 Sixteen miscellaneous children were also included.  They were all typical readers, but they had IQs below 85 or above 115.

To identify the number of children with dyslexia who drew defective clocks, the authors investigated how many children in each group performed 2 SD or more below the group

mean (calculated from the ND sample).   About eight percet of the no dyslexia group,  46% of the   dyslexia group, and 25% of the garden variety poor reader group performed below this level.  Children with dyslexia tended to draw all the digits on the right side of the clock compared with the non dyslexia group.

This moderate neglect of the left side, hints that children with dyslexia may have right hemisphere damage.  These children usually noticed that their clocks "don't look good" and could tell why.  It can be argued that since a clock is usually drawn clockwise, it's possible that the clock drawing test causes bias towards grouping of the numbers to the right side.  However the non – dyslexia group showed the opposite pattern – a slight tendency to group the numbers to the left side.   

 There were no differences between the children with and without dyslexia in clock size or in the order of the numbers drawn.  The clock drawing test was not correlated with  verbal or performance IQ. 

Since some of the children with dyslexia in this study also had ADD, the researchers tried to see if ADD affected clock drawing performance.  It did not, but this study did not include a group of children with ADD and without reading disabilities. 

To summarize, these studies do not have norms for clock drawing.  Qualitatively, it seems that this test is suitable for children aged 12 or older.  Children with ADHD perform on this test less well than children without ADHD, but still within normal limits.  Their mistakes result from difficulties in planning and executive functions.  Children with dyslexia also tend to perform less well on this test than children without dyslexia.  They tend to group the numbers and to draw less numbers in the upper left quadrant of the clock.

July 26 update:

Enjoyed this post?

Check out the new and gradually growing

English version of this blog.

 Agrell, B., & Dehlin, O. (1998). The clock-drawing test. Age and Ageing, 27(3).

Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G. W. (2002). Clock face drawing in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of clinical neuropsychology, 17(6), 531-546.‏

 Eden, G. F., Wood, F. B., & Stein, J. F. (2003). Clock drawing in developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 216-228.‏

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם הפרעות קשב וריכוז ודיסלקסיה

על מבחן ציור שעון למדתי מבקי פישמן, מנהלת שפ"ח מועצה אזורית שומרון.

במבחן זה הנבדק מקבל דף חלק ומתבקש לצייר שעון.  אין הגבלת זמן.  הנבדק מצייר את השעון מזכרונו (יש להסיר את כל השעונים בסביבה לפני העברת המבחן).  בגירסה אחרת, הנבדק מקבל עיגול מודפס ומתבקש לצייר את ספרות השעון בתוכו.  לעתים הנבדק מתבקש לצייר מחוגים המצביעים על שעה מסויימת.  בגירסה נוספת, הנבדק מקבל שעון מצויר ללא מחוגים, ומתבקש רק לצייר מחוגים המצביעים על שעה מסוימת.

ביצוע המבחן דורש הבנה מילולית (של ההנחיות), זיכרון ושליפת ידע המקודד באופן חזותי, וכן יכולות הפקה/בניה (CONSTRUCTIVE SKILLS).  סוגי שגיאות כוללים בדרך כלל סידור ומיקום מרחבי לא נכון של הספרות, רצף שגוי של הספרות, השמטת ספרות או חזרה על ספרות, פרסברציה, רוטציה של ספרות או היפוך ספרות, מיקום לא נכון של המחוגים לשעה בה הנבדק התבקש לציין, ופרופורציות לא נכונות בין המחוגים של השעה והדקות.   

על פי שיטת ההעברה והציינון של Watson, הנבדק מתבקש לצייר ספרות בתוך עיגול מודפס בקוטר 10 ס"מ.  בעת הציינון, מחלקים את העיגול לרבעים באמצעות ציור קו אחד דרך מרכז העיגול והמספר 12, וקו שני במאונך לקו הראשון.  סופרים את מספר הספרות בכל רבע.  אם ספרה נופלת על קו, היא נכללת ברבע שנמצא בכיוון השעון מהקו.  מיקום של שלוש ספרות (לא חשוב אילו) בתוך רבע נחשב לנכון.  נותנים נקודת שגיאה אחת עבור פחות או יותר משלוש ספרות בכל אחד משלושת הרבעים הראשונים, וארבע נקודות שגיאה עבור פחות או יותר משלוש ספרות ברבע הרביעי.   כך ניתן לקבל מספר מקסימלי של שבע שגיאות.  הטווח הממוצע של השגיאות הוא 0-3 (אצל מבוגרים).  ציון של 4 או יותר הוא בעל רגישות גבוהה לזיהוי דמנציה.

מבחן ציור שעון משמש במבוגרים לאיתור פגיעות קוגניטיביות ודמנציה וגם כמדד של פגיעה ויזומרחבית ו – NEGLECT.  NEGLET  הוא מצב בו, בעקבות פגיעה באחת ההמיספרות של המוח, נפגע הקשב והמודעות לצד אחד של המרחב.  אדם שסובל מנגלקט מתקשה לעבד ולתפוס גירויים בצד אחד של הגוף או הסביבה, אך קושי זה לא נובע מבעיה חושית.  הנגלקט בדרך כלל מופיע בצד ההפוך להמיספרה הפגועה, והוא שכיח יותר בצד שמאל של המרחב (בעקבות פגיעת ראש בצד ימין).   

מבוגרים הסובלים מנגלקט נוטים לצייר את כל הספרות בצד ימין של השעון.  ניתן לפצות על נגלקט  באמצעות אסטרטגית תכנון (למשל, מיקום הספרות 12,3,6,9 לפני מיקום הספרות האחרות).  

מבחינה התפתחותית, מרבית הילדים בגיל שמונה ומעלה יכולים לצייר את השעה המתבקשת, בעוד שהיכולת לצייר את לוח השעון עצמו ממשיכה להשתפר בהדרגה עד גיל 12 לפחות (החוקר כהן בדק זאת עם ילדים עד גיל 12 בלבד, ובשנת 2000.  מעניין מה יכולות להיות התוצאות כיום, כאשר ילדים משתמשים 

בדרך כלל בתצוגת שעון דיגיטלית בטלפון הנייד). 

ממצאים נוספים שעלו ממחקרו של כהן הם, שעד גיל שבע מרבית הילדים לא מציירים ספרות הפוך.  ילדים 

מתחת לגיל שמונה עשויים לא לצייר ספרות על אחד הרבעים של העיגול.  בדרך כלל זה יהיה הרבע השמאלי העליון.  סוג זה של "נגלקט" לכאורה נובע כנראה מקשיים באירגון ובתכנון הקשורים לחוסר בשלות של האונות הפרונטאליות בגיל זה, ולא נובע מבעיה נוירולוגית.  אף ילד במחקר של כהן לא התעלם מהרבע הימני העליון של העיגול.  בגיל שמונה ילדים תקינים לא התעלמו מרבעים של לוח השעון (כלומר לא היו ילדים בגיל שמונה שלא ציירו ספרות בכלל ברבע שלם של השעון).   

מחקר של כהן נמצאה התפתחות ביכולת לצייר רווחים שווים בין הספרות בין הגילאים שש עד אחת עשרה, כאשר היכולת הזו אינה מפותחת במלואה עד גיל שתים עשרה. 

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם ADHD

ילדים עם ADHD מתקשים בויסות עצמי, בתכנון ובתפקודים ניהוליים.  במחקרים נמצא,  שילדים עם ADHD מתקשים לצייר נכון את רצף הספרות בשעון ולמקם נכון את הספרות למרות יכולות ויזומרחביות וויזומוטוריות תקינות.  קושי במיקום נכון של הספרות עשוי לנבוע מקשיים בתכנון.    כאשר ילדים עם ADHD  קיבלו ציור של  שעון שכבר הכיל את הספרות 3,6,9 ו – 12, הביצועים שלהם השתפרו מאד, ולכן ניתן לשער ששגיאות בציור המקורי שלהם נבעו מקושי בתכנון ולא מקשיים ויזו מרחביים. 

במחקר של KIBBY, COHEN AND HYND שפרטיו מופיעים למטה, השתתפו 41 ילדים עם ADHD  ו – 41 ילדים בקבוצת ביקורת.  הילדים היו בגילאי 5-12, וכולם לא נטלו תרופות בעת הבחינה.   לכל הילדים לא היו בעיות בלמידה והפרעות התנהגות.   ילדים עם ADHD ציירו שעון פחות טוב במובהק מקבוצת הביקורת, וציירו את השעה שהתבקשו לצייר פחות טוב במובהק מקבוצת הביקורת.   אבל הילדים עם ADHD עדיין ביצעו ברמה הנמוכה של הטווח הממוצע במדדים אלה, ולא ברמה שמתחת לממוצע.     

נגלקט הוגדר במחקר זה כאי ציור ספרות ברבע שלם של לוח השעון, כאשר כל הספרות 1-12 מצוירות בדרך כלל אך מצופפות ביחד בחלקים אחרים של העיגול.  אף ילד מעל גיל שמונה במחקר זה לא הפגין נגלקט.  מידה מסויימת של נגלקט לצד שמאל הופיעה אצל ילדים עם ADHD מתחת לגיל שמונה, ואצל ילדים בקבוצת הביקורת מתחת לגיל שבע.  הנגלקט נבע ככל הנראה מקושי בתכנון, או מחוסר בשלות של התפקודים הניהוליים, ולא מבעיה נוירולוגית.  ניתן לשער זאת מכיוון שכל הילדים עם ADHD שהתעלמו מרבע -  התעלמו מהרבע השמאלי העליון, ו – 67 אחוזים מהם התעלמו משני הרבעים השמאליים.  כל הילדים מקבוצת הביקורת שהתעלמו מרבע, התעלמו מהרבע השמאלי העליון, ו – 33% מהם התעלמו משני הרבעים השמאליים.  אף אחד מהילדים לא התעלם מרבעים בצד ימין. 

בשתי הקבוצות היו טעויות בריווח הספרות בכל הגילאים, אבל בקבוצת הביקורת אחוז השגיאות ירד בהדרגה עם העליה בגיל.  אף אחד מהילדים בגיל שש ושבע לא צייר מרווחים שווים בין הספרות, בעוד שעשרים ושבעה אחוזים מבני העשר והאחת עשרה היו מסוגלים ליצור מרווחים שווים בין הספרות מסביב לשעון.  בניגוד לכך, כל הילדים בקבוצת ה-  ADHD המשיכו לצייר מרווחים לא שווים בין הספרות בגילאים 10 עד 12. 

נמצא מתאם חיובי בין היכולת לצייר שעון לבין מדדים של תפקודים ניהוליים כמו פרסברציות וקושי לשמור על סט במבחן WCST.  תפיסה ויזומרחבית וכישורים גרפו מוטורים לא היו קשורים ליכולת לצייר שעון אצל ילדים עם ADHD,  אבל מבחן קוביות היה מנבא משמעותי של היכולת לצייר שעון אצל ילדים אלה (אולי מכיוון שאף הוא דורש מידה מסויימת של תכנון ותפקודים ניהוליים). 

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם דיסלקסיה

במחקר של EDEN, WOOD AND STEIN שפרטיו מופיעים למטה, השוו החוקרים בין ארבע קבוצות של ילדים בכיתה ה': 

א.      ילדים עם דיסלקסיה – 26 ילדים בעלי ציון של מתחת ל – 85במבחני קריאה של הוודקוק ג'ונסון (סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע) ומשכל בטווח הממוצע במבחן WISCR.

ב.      ילדים לא דיסלקטים – 39 ילדים בעלי ציון של מעל 85 במבחן קריאה של הוודקוק ג'ונסון ומשכל בטווח הממוצע במבחן WISCR.   

ג.       קוראים מתקשים שאינם דיסלקטים – 12 ילדים בעלי ציון של מתחת ל – 85 במבחני קריאה של הוודקוק ג'ונסון (סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע) וציון משכל של מתחת ל – 85 במבחן WISCR.

ד.      קוראים תקינים בעלי משכל גבוה או נמוך – 16 ילדים בעלי ציון של מעל 85 במבחן קריאה של הוודקוק ג'ונסון ומשכל מעל הממוצע (מעל 115) או מתחת לממוצע (מתחת ל – 85)  במבחן WISCR.   

החוקרים בדקו כמה ילדים בכל קבוצה ביצעו ברמה של שתי סטיות תקן או יותר מתחת לממוצע של קבוצת הילדים הלא דיסלקטים.  התברר ש- 7.7% מהילדים הלא דיסלקטים, 46.2% מהילדים הדיסלקטים ו – 25% מהקוראים המתקשים שאינם דיסלקטים ביצעו ברמה נמוכה זו.   הילדים עם הדיסלקסיה נטו יותר לצופף את הספרות בצד הימני של לוח השעון בהשוואה לילדים הלא דיסלקטים. 

לחצו על התמונה להגדלה

נגלקט מתון זה של צד שמאל, רומז לדעת החוקרים על כך שיתכן שיש לילדים הדיסלקטים פגיעה בהמיספרה הימנית.  ילדים אלה בדרך כלל שמו לב שהשעונים שלהם "לא נראים טוב" ויכלו לומר למה.  ניתן לטעון שמכיוון שמציירים שעון בדרך כלל בכיוון השעון, ייתכן שמבחן ציור השעון גורם להטיה לעבר קיבוץ הספרות בצד ימין.  אבל קבוצת הילדים הלא דיסלקטים הפגינה דפוס הפוך, כלומר נטיה קלה לכווץ את הספרות לצד שמאל. 

לא היו הבדלים בין הילדים הדיסלקטים והלא דיסלקטים בגודל עיגול השעון או בסדר הספרות שצוירו.  מבחן ציור שעון לא היה במתאם עם רמת המשכל הביצועית או המילולית.    

מכיוון שלחלק מהילדים הדיסלקטים במחקר זה היה גם ADD, היה נסיון לבדוק את השפעתו על מבחן ציור שעון, ונמצא שהוא לא השפיע.  יש לקחת בחשבון שבמחקר לא נבדקה קבוצה של ילדים עם ADD  ללא לקויות בקריאה. 

לסיכום, מחקרים אלה לא מקנים לנו נורמות למבחן ציור שעון.  באופן איכותני, נראה שלא כדאי לתת את המבחן לפני גיל ההתבגרות (אף כי הממצאים כאן מתייחסים לילדים צעירים יותר).  ילדים עם ADHD מבצעים במבחן זה פחות טוב מילדים תקינים, אך עדיין בגבולות הממוצע.  שגיאותיהם נובעות מקושי בתכנון ובתפקודים ניהוליים, והן מתבטאות לעתים קרובות מהתעלמות מהרבע השמאלי העליון של השעון ומריווח לא שווה בין הספרות.  ילדים דיסלקטים נוטים אף הם לבצע במבחן זה פחות טוב מילדים תקינים, כאשר אף הם  נוטים לצופף את הספרות ולצייר פחות ספרות ברבע השמאלי העליון של השעון.

 Agrell, B., & Dehlin, O. (1998). The clock-drawing test. Age and Ageing, 27(3).

Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G. W. (2002). Clock face drawing in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of clinical neuropsychology, 17(6), 531-546.‏

 Eden, G. F., Wood, F. B., & Stein, J. F. (2003). Clock drawing in developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 216-228.‏

Cognition and reading in Low SES vs. low SES+ oral tradition children

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands. http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

This is an interesting chapter by Michal Shany and Esther Geva, discussing research that compared elementary school children whose parents immigrated to Israel from Ethiopia with children from low SES who are not of Ethiopian origin – in aspects of reading and cognitive abilities. 

The majority of Ethiopian immigrants to Israel come from a rural, oral tradition society, where over 90% of the community members are illiterate.  About 35% of  Ethiopian immigrant adults studied in an Ulpan (Hebrew courses funded by the government), and for most of them this has been their first exposure to a written language of any kind.  Fifty five percent of men and 70% of women of Ethiopian origin are illiterate in Hebrew.  Parents of Ethiopian children typically have 1 or 2 years of education, compared to an average of over 11.5 years for parents of Israeli Jewish children.  Over 52% of families coming from Ethiopia live in poverty, as compared to 16% of families in the general population.

Studies found that there are no significant differences between immigrant children and native speaking children in skills at the single word level like single word identification, single word decoding, non-word decoding and spelling.  This finding is true for many languages.  Thus we can expect that there will be no difference in these skills between a child of Ethiopian origin and his classmates who are not of Ethiopian origin, unless this child has learning disabilities. 

In a number of studies that focused on the word level skills of English speaking children who were learning Hebrew in bilingual English-Hebrew education , it was shown that in spite of limited language proficiency in Hebrew, these middle-class children can learn to decode and spell Hebrew words with accuracy, and decode Hebrew words with efficiency. Thanks to the simplicity of the phonological structure of Hebrew, the lexical outcome of assembling into words a series of matched grapheme-phonemes in vowelled Hebrew is unequivocal, and can be accomplished with accuracy even in the absence of linguistic proficiency.  When spelling-sound relations are straightforward (shallow orthography, there is only one way to read a word) – syntax and vocabulary don't affect single word decoding.  When the orthography is deep (the relation between letters and sounds are not unequivocal, the same word can be read in different ways giving different meanings) – syntax and vocabulary have a significant effect on single word decoding. 

Phonological processing, speed of lexical access and phonological memory predict word recognition skills in English as a second language.  Geva found that phonological awareness is more important in learning to read English than Hebrew.  She found a correlation of 0.62 between single word reading and phonological awareness in the native language (English), but a correlation of only 0.32 between word reading and phonological awareness in Hebrew (the second language). 

Naming speed may be a better predictor of reading fluency in languages that have shallow orthographies like Dutch, than in languages that have deep orthographies like English.   

Bilinguals or people learning a second language, who have problems in decoding and spelling in their native language, tend to have problems in decoding and spelling in the second language as well. 

Compared to single word decoding skills, immigrant children's reading comprehension is affected by many factors like oral language skills, vocabulary, the level of acculturation and familiarity with conventions of text structure and home literacy.  Homes that are literate in the native language (there are book in the native language at home, parents read stories in the native language) increase their children's chances to succeed in reading comprehension in the second language.  Reading comprehension skills transfer from the native language to the second language, when the child reaches an appropriate level of command of the second language.

Three hundred and twenty six children participated in this study.  One hundred and seventy five were of Ethiopian origin and 151 were of other origins.  The children studied in the first, second, fourth and sixth grades in six cities in northern and central Israel.  The children of both groups in each school and grade level came from the same classes.  The children of Ethiopian origin were born in Israel or came to Israel before they were 2 years old.  The other children were born in Israel. 

Although both groups of children came from low SES, the situation of the students of Ethiopian origin was worse:  their mothers spoke less Hebrew, their fathers were more unemployed, they had more people per room at home. 

Beginning in first grade, there was no difference between the two groups in phonemic discrimination and phonemic awareness.  There were also no differences between the two groups and the general population in these skills. 

In another study Shany found differences between kindergarten children of Ethiopian and non-Ethiopian origin in phonemic awareness and discrimination.  It seems that the gaps between the groups gradually close with the onset of formal education.

There was no difference between the two groups in single word reading accuracy in all grade levels.   However, compared with the national norms, both groups performed at the low average range. 

This finding is in line with other studies showing that with the onset of formal education, there are no differences between English as a second language speakers and native speakers in phonemic awareness and in single word reading skills.  These studies also show that regardless of the language spoken at home, the performance of children from low SES homes is lower than that of the general population.  Thus this delay can be attributed less to the language spoken at home than to insufficient exposure to reading, to a rich language and to literary contexts.  Children in both groups were hardly familiar with popular children's books. 

In each grade level, children of Ethiopian origin performed worse than children in the other group on a test of working memory.  Compared to the national norms, the performance of both groups was within average limits.  

In rapid naming of letters and numbers, single word reading speed and spelling, significant gaps between the groups closed by fourth grade.  In lower grades, both groups performed at the low to very low levels compared with the population average.  When the gaps between the groups closed, both of them also performed within average limits. 

Grammar skills:  in grades 1, 2 and 4, the average of the children from Ethiopian origin was in the 25^th percentile, and the average of the other group was in the 38^th percentile.  In 6^th grade, both groups' average was in the 25^th percentile.  This means that the children who were not of Ethiopian origin got worse. 

The low performance of both groups in oral language is probably related to their low SES, and to underexposure to rich language in written and oral contexts.  What's important is not only the fact that the parents don’t speak Hebrew or don't speak it well, but that the parents have low literacy in both languages, and that the quality of the language spoken at home, Hebrew or Amharic, doesn't prepare the children to the quality of language and concepts needed to succeed in school.