תרומתו של העיבוד האורתוגרפי לקריאת מלים בודדות

Castles, A., & Nation, K. (2006).   How does orthographic learning happen? From inkmarks to ideas: Current issues in lexical processing, 151.‏   ‏   http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.5739&rep=rep1&type=pdf

זהו פרק מרתק שעוסק בלמידה אורתוגרפית ומדגיש את התרומה של הפרופ' הישראלי דוד שר לתחום זה.

היכולת לזהות מלים (לקרוא מלים באופן אוטומטי) מתפתחת במהירות כזו, שעד לסוף כיתה ח' קוראי אנגלית מזהים מעל שמונים אלף מלים! 

כיצד מתפתחת יכולת זו?

קוראים מתחילים חייבים לרכוש מערכת קידוד אלפביתית, כלומר מערכת של מיפוי או התאמה בין האותיות (הגרפמות) וסימני הניקוד של מלים כתובות לבין הצלילים (הפונמות) של מלים דבורות.  יכולת העיבוד הפונולוגי (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצליליהן) עומדת בבסיס רכישת מערכת הקידוד האלפביתית.  אבל כדי לקרוא מלים בודדות, לא די במודעות פונולוגית ובמערכת קידוד אלפביתית.   את המלה "תפוח", למשל, נתקשה לקרוא רק באמצעות מערכות אלה, גם כשהיא מנוקדת.   כדי לקרוא מלה זו ומלים רבות אחרות, אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי (למשל, האות ח' בסוף המלה תפוח משמיעה את הצליל AX).

גם באנגלית, ניתן לקרוא מלים בודדות שהן בעלות מבנה שגרתי (למשל,"SHOW") באמצעות כישורים פונולוגים ואלפביתים.  אבל כישורים פונולוגים ואלפביתים אינם מספיקים לקריאה של מלים לא שגרתיות (למשל, "SHOE").  בשפה האנגלית, המתאם בין קריאת מלות תפל (שמתבססת על כישורים פונולוגים ואלפביתים) לבין קריאת מלים בעלות מבנה לא שגרתי הוא נמוך מהמתאם שבין קריאת מלות תפל לקריאת מלים בעלות מבנה שגרתי.  כדי לקרוא מלים בעלות מבנה לא שגרתי אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי. 

מהי אורתוגרפיה?

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים לייצוג גרפי של שפה. האורתוגרפיה כוללת הן את הסימנים הגרפיים המשמשים לכתיבה (אותיות, סימני ניקוד ופיסוק), והן את החוקים המתארים כיצד יש להשתמש בהם, כולל חוקי כתיב ופיסוק.

כיצד בודקים ידע אורתוגרפי ועיבוד אורתוגרפי? 

קיימים שני סוגי משימות:

משימות בחירה אורתוגרפית, הבודקות את היכולת של הילד לשלוף ייצוגים אורתוגרפים ספציפים של מלים (איזו מבין השתיים היא מלה?  RAIN או RANE), ומשימות שבודקות רגישות למגבלות אורתוגרפיות  ולתכונות אורתוגרפיות כלליות של השפה, מעבר למלים ספציפיות (מה נראה יותר כמו מלה?  BEFF  או FFEB). 

אפשר לומר שמשימות בחירה אורתוגרפית בודקות את התוצר של תהליך העיבוד האורתוגרפי, ושמשימות הרגישות האורתוגרפית בודקות את יכולת העיבוד האורתוגרפית עצמה.  אבל, עצם הקריאה של מלים ועצם החשיפה למלים גורמת לשיפור ולהתפתחות היכולת האורתוגרפית. 

כבר בגיל שש, ילדים רגישים לתדירות ולחוקיות של דפוסים אורתוגרפים שונים, ואפילו ילדי גן מסוגלים להחליט שלרצף אותיות כמו PESS יש סיכוי גבוה יותר להיות מלה מאשר לרצף אותיות כמו PPES. 

אפילו לאחר 4 חדשים של למידה בבית הספר בלבד, ילדים בכיתה א' בצרפת היו רגישים לעובדה שעיצורים נכפלים בצרפתית רק באמצע מלה, לא בתחילת מלה או בסוף מלה, והבחינו בין עיצורים שיכולים להיות מוכפלים לבין עיצורים שלא מוכפלים בשפה הצרפתית.

חוקרים משתמשים ב"חשיפה לדפוס" כמדד עקיף לחשיפה לדפוסים אורתוגרפים.  "חשיפה לדפוס" היא מידת החשיפה של הילד או ההתנסות שלו עם חומרים כתובים בבית ובגן או בתחילת בית הספר.   חשיפה לדפוס נמדדת באמצעות בדיקה אילו ספרים הילד מכיר מבין רשימה של ספרים פופולריים.  הרשימה כוללת גם שמות של ספרים שאינם קיימים, כדי לוודא שהילד אינו משיב באופן אקראי.   במחקרים בילדים בני 6-7, מידת החשיפה לדפוס נמצאה במתאם עם כישורים אורתוגרפים.  לחשיפה לדפוס יש תרומה מתונה אך משמעותית לזיהוי מלים מעל ומעבר לתרומה של הכישורים האלפביתים והפונולוגים.

גם כאן קיים "אפקט מתיו".  מוקדם מאד בתהליך רכישת הקריאה, קוראים חלשים מתחילים להיות חשופים להרבה פחות טקסט מאשר חבריהם הקוראים המיומנים.   הטקסטים שילדים אלה נחשפים להם נוטים להיות קשים מדי עבורם, ואז חווית הקריאה היא לא נעימה, וכתוצאה מכך הם חושפים את עצמם אפילו פחות לספרים, והפער בינם לבין קוראים חזקים הולך וגדל. 

כישורי עיבוד אורתוגרפי בכיתה ב' מסבירים שונות בקריאת מלים בודדות בכיתה ג', מעל ומעבר ליכולת העיבוד הפונולוגי.  

האם יש קשר בין כישורים סמנטים של ילדים לבין זיהוי מלים בודדות? 

באנגלית, בה האורתוגרפיה עמוקה (אין קשר ישיר בין גרפמה לפונמה, בין אות לצליל.  כלומר לא כותבים את המלים בדיוק כפי שהן נשמעות), ילדים צריכים ללמוד לקרוא מלים רבות שהן לא שגרתיות ולא עקביות.  דרך אחת לעשות זאת היא להיעזר באוצר המלים הדבור.  הילד מפענח מלה כתובה באופן חלקי, ומסתייע באוצר המלים הדבור כדי להגיע לפענוח המלא.  בהדרגה, ילדים עם אוצר מלים טוב יפתחו כישורים טובים יותר לזיהוי מלים.   אצל ילדים בני שמונה, מדדים של סמנטיקה (אוצר מלים, שטף סמנטי, היכרות עם מלים נרדפות, והבנת הנשמע) מנבאים זיהוי מלים בודדות, מעבר לתרומה של הכישורים הפונולוגים.  הקשר בין הכישורים הסמנטים וקריאת מלים הוא יציב: מדדים סמנטים בגיל 8 ניבאו זיהוי מלים בגיל 13. 

יש ילדים שמתקשים להשתמש בכישורים האורתוגרפים לפענוח מלים בודדות.  לילדים אלה יש להם "דיסלקסית שטח" SURFACE DYSLEXIA .  הפענוח האלפביתי של ילדים אלה הוא תקין.  הם מסוגלים לקרוא מלות תפל ברמה ממוצעת, אבל הם קוראים מלים אמיתיות לא שגרתיות ברמה של סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע.  השגיאות שהם עושים בקריאת המלים הלא שגרתיות נובעות משימוש בכללי פענוח אלפביתי.  למשל הם קוראים BREAK כ – BREEK או  SHOE כ – SHOW  .   הם מתקשים לבצע משימות של בחירה אורתוגרפית (איזה מהבאים הוא ירק:  BEEN או BEAN).  אצל ילדים אלה אין עדות לקשיים סמנטים או לקשיים באוצר מלים.  אין להם לקויות חזותיות או זיכרון חזותי לקוי.  הם פשוט לא רכשו כישורי קריאה אורתוגרפים ספציפיים למלים. 

פרופ' דוד שר פיתח תאוריה לפיה האורתוגרפיה נלמדת בלמידה עצמית.  מחקריו התומכים בתאוריה נראים כך:  נותנים לילדים בגיל שמונה, לקרוא סיפורים קצרים שכל אחד מהם מכיל מלה חדשה, שחוזרת על עצמה ארבע עד שש פעמים בסיפור (מלת תפל, למשל שם מומצא של מקום מסויים -  "כמית").    לאחר שלושה ימים, בודקים האם התרחשה למידה אורתוגרפית של המלה החדשה.  מציגים את המלה "כמית" עם מלה הומופונית כמו "קמית" ועם מסיחים לא הומופונים המכילים אותן אותיות, כמו "מקית", והילד צריך לציין איזו מלה הוא קרא.  ילדים מזהים את המלה הנכונה ב – 70% מהפעמים.  הם גם מצליחים לקרוא את המלים הנכונות מהר יותר מאשר את המסיחים, והם גם נוטים לאיית אותן באופן נכון.  כלומר קיימות עדויות ברורות ללמידה אורתוגרפית אצל ילדים בני שמונה, גם אחרי ארבע חשיפות (בלבד) למלה חדשה.  לעתים מספיקה אפילו חשיפה אחת!

אבל חשיפה אחת או ארבע חשיפות למלים לא גורמות ללמידה אורתוגרפית כבר בתחילת כיתה א'.  האורתוגרפיה בעברית המנוקדת היא שקופה (הקשר בין פונמה לגרפמה, כלומר בין צליל לאות או לסימן ניקוד, הוא חד חד ערכי).  אורתוגרפיה שקופה מעודדת דפוס של קריאה שמזכיר דיסלקסית שטח.  ילדים בתהליך רכישת הקריאה בעברית נשענים על המערכת האלפביתית.  רק לאחר מספיק חשיפה למספר משמעותי של מלים הם מתחילים לפתח רגישות אורתוגרפית.  שר טוען שילדים שלומדים לקרוא באנגלית מבצעים למידה אורתוגרפית עצמית מגיל צעיר יותר מאשר ילדים שלומדים לקרוא בעברית.

סביר להניח, שבכל נקודת זמן, ילד עשוי לקרוא מלים מסויימות לאט ומתוך מאמץ ועם הישענות גדולה על ההקשר ועל קידוד אלפביתי, בעוד שהוא קורא מלים אחרות באופן מהיר, אוטומטי, ועם השפעה מינימלית של ההקשר. 

כיצד מתבצעת הלמידה האורתוגרפית?  האם הילד מכליל כללים אורתוגרפים מתוך מלים להן הוא נחשף?

בצרפתית יש עיצורים שמוכפלים, אבל האות K  לעולם לא מוכפלת (אין מלים בצרפתית שמכילות KK).   בצרפתית תנועות לעולם אינן מוכפלות.  ילדים צרפתים חשבו, כבר בכיתה א', שמלות תפל כמו TUKKE   "נראות כמו מלה" יותר מאשר מלות תפל כמו TUUKE.  האם זה אומר שהם הכלילו את הכלל "אפשר להכפיל עיצורים אך אי אפשר להכפיל תנועות"?

מסתבר שהלמידה האורתוגרפית דומה יותר ללמידה סטטיסטית.  כלומר, הילד לומר אילו עיצורים ספציפיים מוכפלים בצרפתית ואילו לא, או יותר נכון, לאילו עיצורים יש סיכוי רב יותר להיות מוכפלים ולאילו יש סיכוי מועט יותר.     

 ילדים צרפתים בכיתה א' אמרו שמלת התפל BUKKOX    נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל BUKOXX , למרות העובדה שהצירופים  KK  וגם XX  לא קיימים בצרפתית.  לכאורה, זה אומר שהילדים עבדו לפי הכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה".  אבל אותם ילדים הצליחו הרבה יותר לומר שמלת התפל  GOLLIR  נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל GOLIRR.  הצירופים RR  ו – LL  כן מופיעים בשפה הצרפתית.  לו הילדים היו משתמשים רק בכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה", לא היה צריך להיות הבדל במידת ההצלחה בין  GOLLIR/GOLIRR  לבין BUKKOX/BUKOXX.  העובדה שיש הבדל בהצלחה בין שני צמדי המלים אומר שהילדים לא עובדים רק לפי כלל זה, אלא גם ערים לסיכוי הסטטיסטי של הכפלת LL  לעומת הכפלת KK. 

  

Dr. Vincent Alfonso - CHC Theory, Cross Battery Assessment, SLD

 

 

דר' וינסנט אלפונסו, שמפתח את סיווגי המבחנים לפי CHC ואת יישום ה – CHC לתחום לקויות הלמידה ביחד עם ד"ר פלאנגן, נותן כאן סדנא בסיסית של שלוש שעות בנושא CHC.

 

בשעה וחצי הראשונות הוא מדבר על יכולות ה – CHC השונות.

 

בשלושים וחמש הדקות האחרונות – על הגדרת לקות למידה בהתאם למודל CHC.

Dr. Vincent Alfonso , who is developing CHC test classifications and  the application of CHC to the learning disability field, gives a three hour basic CHC workshop.

In the first hour and a half, he talks about the CHC abilities.

In the last 35 minutes he talks about learning disability definition using CHC theory.

  

שפה נוסחתית - מהי? כיצד היא מקלה על עיבוד שפה?

Conklin, K., & Schmitt, N. (2012). The processing of formulaic language. Annual Review of Applied Linguistics, 32, 45-61.‏  http://www.norbertschmitt.co.uk/uploads/pdf-(96kb).pdf

כיצד בנוי המילון/הלקסיקון המנטלי שלנו?   האם רצפי מלים כמו "בוקר טוב" או "מה נשמע", המופיעים בשפה באופן שכיח, מאוחסנים כיחידה אחת בזיכרון, או נוצרים כל פעם מחדש בזמן השימוש בהם  ("בוקר 

טוב" מ – "בוקר" ו – "טוב", "מה נשמע" מ – "מה" ו – "נשמע")?  

רצפים של מלים שמופיעים בתדירות גבוהה ביחד נקראים שפה נוסחתית.  שפה נוסחתית היא "רצף...מוכן מראש...של מלים או אלמנטים אחרים, המאוחסן בזיכרון ונשלף מהזיכרון בשלמותו בזמן השימוש, ולא מופק באמצעות יישום של כללי הדקדוק".  הנה דוגמאות לשפה נוסחתית: "ליישר את ההדורים", "להוסיף שמן למדורה", "חג שמח", "אורים ותומים", "חתול ועכבר", "ברק ורעם", "כרעם ביום בהיר" וכו'.

שיח שגרתי, דבור או כתוב, מכיל אחוז גבוה של שפה נוסחתית.  במחקר מסוים נמצא שימוש בשפה נוסחתית בתדירות של אחת לחמש מלים כמעט.  מחקרים אחרים מראים ששפה נוסחתית מהווה בין שליש לחצי מהשיח. 

סביר להניח שהמוח משתמש במשאב שיש לנו בשפע יחסי (קיבולת הזיכרון לטווח ארוך, או הידע המגובש), כדי לפצות על חסר יחסי שיש לנו במשאב אחר (זיכרון עבודה, שיש לו קיבולת מוגבלת).  אחסון רצפי מלים של שפה נוסחתית בזיכרון כיחידה אחת מאפשר לעשות זאת.  כך ניתן לשלוף ולהשתמש בהם בקלות, בלי צורך ליצור אותם בכל פעם מחדש באמצעות בחירת מלים ויישום של כללי דקדוק.  בכך שהיא מקלה על זיכרון העבודה, שפה נוסחתית עוזרת לשטף הדיבור והכתיבה, ומפנה משאבי עיבוד וקשב לשאר השיח שאינו נוסחתי.  

מסתבר, שצירופים נוסחתיים כמו "עלה והצלח" או "חתן וכלה" מעובדים באופן מהיר יותר מאשר צירופי מלים שאינם ביטויים שגורים, כמו "הצלח ועלה" או "כלה וחתן".   העיבוד המהיר יותר מופיע הן בהבנה והן בהפקה.  קל יותר לזכור ולשלוף מהזיכרון צירופים נוסחתיים מאשר צירופים לא נוסחתיים.  לכן סביר להניח שהצירופים הנוסחתיים מאוחסנים בזיכרון כיחידה אחת.

ייתכן שתופעות אלה מסבירות את הממצאים מתחום המתמטיקה, לפיהם אנחנו שולפים מהר יותר את 

התשובה לתרגיל 5+2 מאשר לתרגיל 2+5, ולתרגיל 2*5 מאשר לתרגיל 5*2.  ייתכן ש"חמש ועוד שתיים שווה שבע" הוא רצף נוסחתי אך "שתיים ועוד חמש שווה שבע" אינו רצף נוסחתי.  

אנשים קוראים רצפים נוסחתיים מהר יותר מאשר רצפים לא נוסחתיים ("ליישר את ההדורים" לעומת "ליישר את התמונה" או "אני אוהב אותך" לעומת "אני שומע אותך").  זה רומז לכך  שצירופי המלים הנוסחתיים נשמרים בזיכרון לטווח ארוך באופן הוליסטי, כיחידה אחת.    בעת קריאה (או שיחה) ברגע שאנו מזהים ביטוי (למשל, "יש הרבה דגים בים") מתוך המלים הראשונות, המלים האחרונות שלו צורכות פחות קשב מכיוון 

שניתן לצפות אותן. 

ממצאים אלה מחזקים את החשיבות שבהיכרות עם ביטויים בשפה כדרך לייעל את תהליך הקריאה.

מסתבר, שכבר בגיל שנתיים אנחנו רגישים לתדירות שבה רצפים נוסחתיים מופיעים בקלט הלשוני שלנו.  ילדים בני שנתיים ושלוש מצליחים לחזור מהר יותר ובאופן מדויק יותר על צירופי מלים שכיחים עבורם ("כוס חלב") מאשר על צירופי מלים לא שכיחים עבורם ("כוס תה").  ביטויים שגורים כמו "כוס חלב" מיוצגים כנראה כיחידה אחת בלקסיקון של הילד.

לסיום, לומדי שפה שניה נוטים להתעלם מביטויים בשפה אותה הם לומדים ולהתמקד ברכישת מלים 

בודדות.  לכן הם נהנים הרבה פחות מהיעילות הקוגניטיבית שמעניקה השפה הנוסחתית.  לכן ייתכן שכדאי לשים דגש בתהליך הוראת שפה שניה על ביטויים ועל שפה נוסחתית.

דני ז'ורנו, מנהלת אגף לקויות למידה במשרד החינוך, בראיון בנושא התאמות לבחינות הבגרות.

דני ז'ורנו, מנהלת אגף לקויות למידה במשרד החינוך, בראיון בנושא התאמות לבחינות הבגרות.

שימו לב גם לתגובות ההורים והתלמידים  בדף הפייסבוק של משרד החינוך    

An auditory processing speed test?

Cameron, S., Glyde, H., Dillon, H., & Whitfield, J. (2014).Development and Preliminary Evaluation of a Processing Speed Test for School-Aged Children Utilizing Auditory Stimuli. International Journal of School and Cognitive Psychology, 2014.‏  http://www.omicsonline.com/open-access/development-and-preliminary-evaluation-of-a-processing-speed-test-for-school-aged-children-utilizing-auditory-stimuli-1234-3425.1000116.pdf

We are used to assessing processing speed via visual – motor tasks.  But processing speed exists in all modalities (auditory, tactile and probably also olfactory and taste…).  Assessing processing speed in more than one modality will possibly give us a more reliable picture of the child's functioning in this ability.  Cameron and his colleagues devised a test to assess auditory processing speed. Despite its shortcomings, I think this test is an interesting and important endeavor.

Processing speed is the rate at which a person performs simple perceptual or cognitive tasks with reasonable accuracy.  Processing speed affects the rate at which a person can think, process sensory information or perform other cognitive processes like remembering or understanding language.  Processing speed measures include a variety of tasks, including associating numbers with symbols, searching for and responding to specific targets, and rapid naming of visual stimuli (in CHC terms, rapid automatic naming, especially in tests where the child rapidly names many different stimuli, is a measure of retrieval fluency, which is a narrow ability within Long Term Storage and Retrieval, but it also has a significant element of processing speed). 

 Individual differences in processing speed have been shown to influence academic performance in the classroom.  Processing speed underlies many cognitive skills including reading word recognition, reading comprehension, verbal ability, and verbal reasoning (in order to understand texts, we have to be able to encode the words and link them to their semantic meanings fluently and automatically, and to process the ideas in the text at the reading speed.  In order to understand the teacher and participate in class discussions we have to process the ideas we hear at a pace that matches the teacher's speaking rate or the conversation rate, and to plan the verbal message we want to convey at a rate that matches the conversation rate).

In a study of 214 children aged 7 to 19, it was found that individual differences in processing speed directly affect working memory capacity, which in turn cause interpersonal differences in fluid ability.  I think that there is an interaction between processing speed and working memory capacity ("capacity" is the number of items that can be "held" in working memory).  When processing speed is fast, one can process more with the same working memory capacity.  When processing speed is slow, a larger working memory capacity can make up for it, because the larger capacity allows one to hold more pieces of information before they decay, so that one is able to process them even when information flows slowly.

Twenty school-aged children with specific language impairment (SLI) took part in a study which investigated reduced speech input rate could enhance language processing. A word recognition reaction time task was used whereby participants monitored simple sentences for a target word and made a timed response immediately upon recognizing the target. Sentences were presented at normal speaking rate, a slow rate (time expanded by 25 per cent) and a fast rate (time compressed by 25 per cent). Results were compared to 20 age matched typically developing (TD) children. The SLI group had significantly slower reactions times than the controls for the normal and fast-rate sentences, but faster reaction times for slow-rate sentences.   Children with SLI produced the fastest reaction times for slow-rate sentences and the slowest reaction times for fast-rate sentences. In comparison, the controls showed the fastest reaction times for fast-rate sentences and the slowest reaction times for slow-rate sentences.   Interestingly, even the oldest children with SLI still demonstrated significantly slower reaction times than the youngest TD children on the normal and fast-rate sentences. The author concluded that the language processing of children with SLI can be enhanced by presenting material at a slower rate, as the rate of processing allows such children time to allocate their attentional resources more effectively to the various processing operations supporting comprehension.

Apparently, it's possible to assess the auditory processing speed of babies!  Researchers compared two groups of six month old babies:  one that had a family history of SLI, and another without such history.  The babies listened to a specific repetitive sound pattern, and were trained to turn their heads when they heard a different sound pattern.  Then, whenever the baby succeeded, the inter-sound interval in each pattern was shortened (the pattern was played faster).  Whenever the baby failed, the inter-sound interval in each pattern was lengthened (the pattern was played slower).  Thus, the researchers adjusted the pattern's pace to the baby, until the baby's auditory processing speed was determined (it was the fastest  rate at which the baby was still able to perform the task).  A significant difference was found between the auditory processing speed of the babies in the two groups (the direction of the difference is not written, so I assume that babies with a family history of SLI had slower auditory processing speed).  Auditory processing speed was also the single best predictor of language outcomes at two years of age based on a large battery of sensory, perceptual and cognitive measures. By three years of age, two variables — auditory processing speed obtained at 6 months and male gender — together predicted 39–41% of the variance in language outcome.

Cameron and his colleagues developed a computerized test to assess auditory processing speed in children, and tested it with children in first to sixth grades.  The 174 children tested did not have attention or hearing problems.  The test took 15 minutes (a bit too lengthy…).  During the test the child heard, in random order, nouns (common objects, animals and body parts) and number words (five possible words: "one", "two", "three", "four", "five").  The child's task was to respond by pressing the mouse whenever he hears a number word.  Up to this point the test sounds like an attention test.  This is sensible, since we know that inattention has a detrimental effect on processing speed.  Processing speed is the rate and the fluency with which a person can perform a task that demands attentional resources. 

Processing speed was assessed in Cameron and his colleagues' test in a similar manner to the way it was assessed in the babies' test:  when the child correctly identified two number words, the word stream was played faster.  When the child did not identify a number word or pressed the mouse when a noun was sounded, the word stream was played slower.  Thus the rate of presentation of the word stream was adjusted until the child's auditory processing speed was determined (the fastest rate at which the child could perform the task).  The child's auditory processing speed was computed in terms of words per minute (the number of words the child could process in a minute).

The children's scores on this test were normally distributed.  The average auditory processing speed of first grade children was 39 words per minute and of sixth grade children – 59 words per minute.  Older children's processing speed was significantly faster than younger children's processing speed.  Every year auditory processing speed increased in four words per minute. 

A serious problem in the test was a positive correlation that was found between impulsivity and processing  speed.  Each one standard deviation rise in impulsivity was correlated with half a standard deviation rise in processing speed.  This finding indicates an error in the test, since an impulsive child should not be "rewarded" with a faster processing speed.

Beyond that, Schneider  and McGrew define processing speed this way:

the speed and fluency with which a person can perform a self paced, attention demanding task.  In processing speed tasks, the stimuli are all presented together (for example, the child is handed a piece of paper with visual stimuli), and the child controls his working speed.  In Cameron's test each stimulus was presented separately (by the nature of auditory presentation), and the child did not control his working pace (although the pace was adjusted to him).  Is Schneider and McGrew's  definition is too restrictive?  In daily tasks that require processing speed, the rate of stimuli presentation is not always in our control.  When we read a book, our reading rate and processing speed is indeed in our control.  But when we listen to a teacher talking in class, her speaking rate is not in our control.

מבחן שבודק מהירות עיבוד - בערוץ השמיעתי?

Cameron, S., Glyde, H., Dillon, H., & Whitfield, J. (2014). Development and Preliminary Evaluation of a Processing Speed Test for School-Aged Children Utilizing Auditory Stimuli. International Journal of School and Cognitive Psychology, 2014.‏  http://www.omicsonline.com/open-access/development-and-preliminary-evaluation-of-a-processing-speed-test-for-school-aged-children-utilizing-auditory-stimuli-1234-3425.1000116.pdf

אנחנו רגילים לבדוק מהירות עיבוד רק באמצעות הערוץ החזותי.  אבל מהירות עיבוד אינה יכולת שקיימת רק בערוץ זה.  היא קיימת בכל הערוצים (שמיעתי, טקטילי ומן הסתם גם בחושי הריח והטעם...).   בדיקה של מהירות העיבוד ביותר מערוץ אחד תיתן אולי תוצאות אמינות יותר לגבי התפקוד של הילד ביכולת זו.  החוקרים קמרון וחבריו בנו מבחן שבודק מהירות עיבוד בערוץ השמיעתי.  למרות כשלים מסויימים שהתגלו במבחן, מדובר לדעתי בנסיון מעניין וחשוב. 

מהירות עיבוד היא הקצב שבו אדם מבצע משימות תפיסתיות או קוגניטיביות במידה סבירה של דיוק.  מהירות העיבוד משפיעה על המהירות שבה אדם יכול לחשוב, לעבד מידע חושי או לבצע תהליכים קוגניטיבים אחרים כמו היזכרות או הבנת שפה.  מדדים של מהירות עיבוד כוללים מגוון של משימות, ובתוכם קישור מספרים עם סמלים, חיפוש מטרות מסוימות ותגובה אליהן, ושיום מהיר של גירויים חזותיים (נזכור, ששיום מהיר, במיוחד במבחנים בהם הילד משיים במהירות גירויים רבים ושונים, בודק את שטף השליפה מהזיכרון לטווח ארוך ולכן מסווג על פי CHC  לאחסון ושליפה לטווח ארוך, אך יש בו גם אלמנט משמעותי של מהירות עיבוד).

הבדלים בינאישיים במהירות העיבוד משפיעים על התפקוד של הילד בכיתה.  מהירות העיבוד עומדת בבסיס כישורים קוגניטיביים רבים כולל זיהוי אוטומטי של מלים, הבנת הנקרא, יכולות מילוליות וחשיבה מילולית  (כדי להבין את הנקרא אנחנו צריכים להיות מסוגלים לפענח את המלים הנקראות ולקשר אותן למשמעותן הסמנטית באופן אוטומטי ושוטף, וגם לעבד את המסרים הנאמרים בטקסט בקצב הקריאה.  כדי להבין את דברי המורה וכדי להשתתף בשיחה אנחנו צריכים לעבד את המסרים שאנו שומעים בקצב תואם לקצב הדיבור או השיחה, וכן לתכנן את המסר המילולי שאנו רוצים לומר בקצב תואם לקצב השיחה). 

במחקר על 214 ילדים בגילאי 7 עד 19, נמצא שהבדלים בינאישיים במהירות עיבוד משפיעים באופן ישיר על קיבולת זיכרון העבודה, שבתורו גורם להבדלים בינאישיים ביכולת הפלואידית.  לדעתי,  ההשפעה היא לא רק של מהירות העיבוד על זיכרון העבודה אלא שיש כאן אינטראקציה בין מהירות העיבוד וקיבולת זיכרון העבודה ("קיבולת" היא מספר הפריטים שניתן להחזיק בזיכרון העבודה).  כאשר מהירות העיבוד גבוהה אפשר לבצע יותר פעולות עם אותה קיבולת של זיכרון עבודה.  כאשר מהירות העיבוד נמוכה, קיבולת גבוהה של זיכרון עבודה יכולה לפצות על כך, כי הקיבולת הגבוהה מאפשרת להחזיק יותר פיסות של מידע לפני שהן דועכות, ואז מספיקים לעבד אותן גם כאשר המידע זורם לאט.

במחקר אחר השתתפו 20 תלמידים עם לקות שפה ספציפית SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT, שהשוו לקבוצת ביקורת של ילדים שתפקודם תקין.  החוקרים שאלו את עצמם, האם דיבור בקצב איטי יותר אל ילדים לקויי שפה ישפר את יכלתם לעבד את הדברים הנאמרים.   הילדים האזינו למשפטים פשוטים והתבקשו להגיב כאשר הם שומעים מלה מסויימת.  המשפטים הוצגו בקצב דיבור נורמלי, בקצב דיבור איטי ב – 25%, ובקצב דיבור מהיר ב – 25%.   אכן התגלו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות הילדים.   לילדים לקויי השפה היו זמני תגובה איטיים באופן מובהק מאשר לקבוצת הביקורת למשפטים שהוצגו בקצב רגיל ולמשפטים שהוצגו בקצב מהיר, אבל היו להם זמני תגובה מהירים יותר מאשר לקבוצת הביקורת למשפטים שהוצגו בקצב איטי.  לילדי קבוצת הביקורת היו זמני התגובה מהירים יותר למשפטים שהוצגו בקצב מהיר, וזמני התגובה איטיים יותר למשפטים שהוצגו בקצב איטי.   הילדים לקויי השפה בגיל הגבוה ביותר בקבוצה זו (לא כתוב במאמר באילו גילאים מדובר) היו בעלי זמני תגובה איטיים יותר למשפטים שהוצגו בקצב רגיל ובקצב מהיר מאשר הילדים הצעירים ביותר בקבוצת הביקורת.  החוקרים הסיקו, שהצגת חומרים וגם דיבור לילדים לקויי שפה בקצב איטי יותר תסייע להם להפנות את משאבי הקשב שלהם באופן יעיל יותר לפעולות העיבוד השונות התומכות בהבנת שפה.

מסתבר, שניתן לבדוק את מהירות העיבוד השמיעתי של תינוקות!  חוקרים השוו בין תינוקות (בני ששה חדשים) משתי קבוצות:  קבוצה אחת עם היסטוריה משפחתית של לקות שפה ספציפית, וקבוצה שניה בלי היסטוריה כזו.  התינוקות האזינו לרצף צלילים מסוים שחזר על עצמו, ואומנו להפנות את ראשם כאשר הם שמעו רצף צלילים אחר.  לאחר מכן, בכל פעם שהתינוק הצליח במשימה, צמצמו קצת את הרווח בין הצלילים בכל רצף (כך שהרצף הושמע בקצב מהיר יותר).  כאשר התינוק נכשל, הגדילו במקצת את הרווח בין הצלילים בכל רצף (כך שהוא הושמע בקצב איטי יותר).  כך התאימו את קצב השמעת הרצף עד שהצליחו לקבוע את מהירות העיבוד השמיעתי של אותו תינוק (מן הסתם, המהירות הגבוהה ביותר בה התינוק עדיין הצליח לבצע את המשימה).  נמצא הבדל משמעותי בין מהירות העיבוד השמיעתי של התינוקות בשתי הקבוצות (לא כתוב באיזה כיוון, אך ניתן להניח שלתינוקות עם ההיסטוריה המשפחתית של לקות שפה ספציפית היתה מהירות עיבוד שמיעתי נמוכה יותר).  מהירות העיבוד השמיעתי היתה המנבא הטוב ביותר (מבין מנבאים תפיסתיים וקוגניטיבים רבים) של שפה בגיל שנתיים.  בגיל שלוש, מהירות העיבוד השמיעתי שנקבעה בגיל ששה חדשים, והיות התינוק זכר, ניבאו ביחד כ – 40% מהשונות בשפה.   

 קמרון וחבריו פיתחו מבחן ממוחשב לבדיקת מהירות עיבוד שמיעתי בילדים, ובדקו אותו על ילדים בכיתות א' עד ו'.  174 הילדים שנבדקו היו ללא בעיות קשב וריכוז או בעיות שמיעה.  המבחן ארך 15 דקות (קצת ארוך מדי...).  במהלך המבחן השמיעו לילד, בסדר אקראי, שמות עצם (של חפצים, חיות וחלקי גוף) ומלות מספר (חמש מלים אפשריות:  "אחת", "שתיים", "שלוש", "ארבע", "חמש").  המשימה של הילד היתה ללחוץ על העכבר בכל פעם שהוא שומע מלת מספר.  עד כאן המבחן נשמע דומה למדי למבחני קשב.  זה הגיוני, מכיוון שאנחנו יודעים שקשב משפיע מאד חזק על מהירות העיבוד.  מהירות עיבוד היא הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שדורשת משאבי קשב.

מהירות העיבוד נמדדה במבחן של קמרון וחבריו באופן דומה לאופן שבו היא נמדדה במבחן לתינוקות:  כאשר הילד הצליח לזהות נכון שתי מלות מספר, המלים הושמעו לאחר מכן בקצב מהיר יותר.   כאשר הילד לא זיהה מלת מספר או לחץ על העכבר כשהושמע שם עצם, המלים הושמעו לאחר מכן בקצב איטי יותר.  כך התאימו את קצב השמעת רצף המלים עד שהצליחו לקבוע את מהירות העיבוד השמיעתי של הילד (המהירות הגבוהה ביותר בה הילד הצליח לבצע את המשימה).  מהירות העיבוד של הילד חושבה במונחים של מלים בדקה (כמה מלים הוא הצליח לעבד בדקה). 

הביצועים של הילדים במבחן התפלגו בהתפלגות נורמלית.  מהירות העיבוד השמיעתי הממוצעת של ילדים בכיתה א' היתה 39 מלים בדקה ושל ילדים בכיתה ו' -  59 מלים בדקה.  מהירות העיבוד של ילדים גדולים יותר היתה גבוהה באופן מובהק ממהירות העיבוד של ילדים צעירים יותר.  בכל שנה מהירות העיבוד השמיעתי עלתה בארבע מלים בדקה. 

בעיה רצינית שהתגלתה במבחן היתה מתאם החיובי בין אימפולסיביות ומהירות עיבוד.  כל עליה בסטית תקן אחת באימפולסיביות גרמה לעליה בחצי סטית תקן במהירות העיבוד.  ממצא זה מעיד על שגיאה במבחן, שכן ילד אימפולסיבי לא אמור "לזכות" במהירות עיבוד גבוהה יותר. 

מעבר לכך, שניידר ומקגרו מגדירים את מהירות העיבוד כך:  הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שקצב הביצוע בה נתון לשליטתו, ושדורשת משאבי קשב.  במשימות של מהירות עיבוד, כל הגירויים מוצגים ביחד (למשל, הילד מקבל דף עם גירויים חזותיים) והילד שולט בקצב העבודה שלו.  במבחן של קמרון וחבריו כל גירוי הוצג לחוד (מעצם טבעו של הערוץ השמיעתי) והילד לא שלט בקצב עבודתו (אם כי קצב הצגת הגירויים הותאם לילד).  ייתכן שהגדרת שניידר ומקגרו מצומצמת מדי.  במשימות יומיומיות הדורשות מהירות עיבוד, קצב הביצוע לא תמיד נתון לשליטתנו.  כאשר אנו קוראים ספר, קצב הקריאה ועיבוד המסרים אכן נתון לשליטתנו.  אבל כאשר אנו מאזינים למורה בכיתה, קצב הדיבור שלה אינו נתון לשליטתנו.

What makes learning, storage and retrieval more efficient?

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏ http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Here are insights from this interesting paper (with a few additions by me):

We do not store information in our long-term memories by making any kind of literal recording of that information, but, instead, we do so by relating new information to what we already know. We store new information in terms of its meaning to us, as defined by its relationships and semantic associations to information that already exists in our memories.  Storing information in human memory appears to create capacity—that is, opportunities for additional linkages and storage—rather than use it up.   I'll add, that when a piece of information is tied to a broader net of ideas and concepts, it is learned better.  This is why people with a broad knowledge base and good fluid abilities (that help them conceptualize links between new and old pieces of information), have an advantage in learning.

When we retrieve information from memory, we do not retrieve an exact "recording" of this information as it existed when it was learned.  We re-edit the memory.  When we recall an event, for example, we integrate features of the event with our assumptions, goals or experiences.  I'll add, that the manipulations we perform on the information we retrieve, like telling it or writing it down, also cause it to be re-edited and then later re-stored in memory as slightly different.  The context in which we retrieve the information also changes it and adds aspects that were not in the information at the time it was first stored.

The mere act of retrieval strengthens the information retrieved, so it becomes easier to retrieve it later.  Thus, when we study for a test, it's better to test ourselves and to retrieve the information from memory than to re-read it time and again.  The mere act of retrieval of specific information weakens our ability to retrieve similar competing information, which is tied to the same retrieval cues or semantic associations.  This phenomenon is called "retrieval induced forgetting".

We learn and retrieve information better when we introduce difficulties and challenges to the learning process.  Self testing (as opposed to passive rehearsals of the information) is an example of such a "desirable difficulty".  Self testing not only makes sure that we studied the information.  It is a part of the learning process itself.  When we answer a question on a self test, we reorganize the material and elaborate it.

Meta-cognitive monitoring and control are important parts of the leaning process.  During learning we evaluate the situation and make decisions, like what to learn next, how to learn it, whether we've learned enough for the information to be retrieved, whether we retrieved the information correctly, and so on.

It's recommended to space learning sessions across days, rather than to cram it in one session.  It's better to study two or three subjects simultaneously and to alternate between them ("interleaving"), than to study only one subject in depth.  When we study one subject in depth, processing is easier and more fluent than when we alternate between two subjects .  This is because when we massively study one subject, we hold the same concepts in working memory.  When we alternate between subjects, we need to re-retrieve the concepts of each subject that we alternate to from long term memory to short term memory.  The act of retrieval helps to learn them better.

In an experiment, participants were asked to answer trivia questions. The participants were told that they would be tested later, and the nature of the test was made very clear: They would be given a blank sheet of paper and, without being asked the questions again, they would be asked to free-recall the answers. During the question answering phase, after each correct answer, the participants were asked to predict the probability that they would be able to recall the answer again on the final test. The results were surprising: The more confident participants were that they would recall an answer, the less likely they were to recall it. This outcome occurred because participants predicted they would be able to recall the answer to questions that they answered quickly, but they were most likely to free-recall answers that they had thought about for a long time.  This means that efforts to process the questions and look for the answers in memory strengthened learning and increased the likelihood of retrieving the information later.  

In another study, researchers presented to participants paintings by 12 different artists. Some artists’ paintings were presented on consecutive trials while other artists’ paintings were presented interleaved with other paintings. As a test, participants were asked which artist painted each of a set of previously un-presented paintings. They were more accurate following interleaved (i.e., spaced) learning than following blocked (i.e., massed) learning. Blocking may have made it easier to notice similarities within a given artist’s paintings, whereas the value of interleaving appears to lie, at least in part, in highlighting differences between categories.  The comparison process causes the mental representation to be more abstract, with conceptualization of the categories of the differences and the relations between them. 

In the domain of motor skills there is substantial support for the idea that interleaving practice on separate skills to be learned, such as the several strokes in tennis, requires that motor programs corresponding to those skills be repeatedly reloaded, rather than executed over and over again, which has learning benefits.

The authors recommend designing textbooks that don’t mass one topic at a time but periodically return to prior topics in an effort to promote spaced learning.

What about mistakes and errors made during learning?  Anticipating, unsuccessfully, a to-be-learned response can enhance learning.  If participants are asked to predict what associate of a given cue word (e.g., Whale) is to be learned before they are shown the actual to-be-learned target (e.g., Mammal), their later cued recall (e.g., Whale: __?__) of the target word is enhanced, versus a pure study condition (e.g., Whale: Mammal), even when the predicted associate  differs from the target associate.

Making errors is often an essential component of efficient learning.  Manipulations that eliminate errors can often eliminate learning. Thus, for example, when retrieval of to-be-learned information is made so easy as to insure success, the benefits of such retrieval as a learning event tend to be mostly or entirely eliminated.  Introducing desirable difficulties into learning procedures, for example, such as variation or interleaving, tends to result in more errors being made during the acquisition process, but it also tends to enhance long-term retention and transfer.   Making  errors appears to create opportunities for learning and, surprisingly, that seems particularly true when errors are made with high confidence.  Feedback was especially effective when it followed errors made with high confidence versus errors made with low confidence.

מה הופך את הלמידה, האחסון בזיכרון והשליפה ממנו ליעילים יותר?

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏ http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

הנה מספר תובנות שעולות ממאמר מעניין זה (עם מעט תוספות שלי):

אנו לא מאכסנים מידע בזיכרון לטווח ארוך כמו "רשמקול" או "סרטון וידאו", אלא בהתאם לאסוציאציות הסמנטיות שלנו למידע שכבר קיים בזיכרון שלנו.  אחסון מידע חדש בזיכרון מגדיל את קיבולת הזיכרון, מבחינה זו שהוא יוצר הזדמנויות לקישורים נוספים בינו לבין מידע שיילמד לאחר מכן.  אוסיף, שככל שמידע מקושר לרשת רחבה יותר של מושגים ושל רעיונות, כך הוא נלמד טוב יותר.  לכן לאנשים בעלי ידע מגובש רחב וגם יכולת פלואידית טובה שמסייעת להם להמשיג קישורים בין פיסות מידע שהם לומדים, יש יתרון בלמידה. 

כאשר אנו שולפים מידע מהזיכרון, אנו לא שולפים "הקלטה" מדויקת שלו כפי שהוא נלמד, אלא בעצם עורכים את הזיכרון מחדש.  כאשר אנו נזכרים באירוע, למשל, אנו משלבים בין מאפייני האירוע לבין ההנחות, המטרות או החוויות הקודמות שלנו.  אוסיף, שהפעולות שאנו מבצעים במידע שאנו שולפים, כמו כתיבתו, גורמות אף הן לעריכתו מחדש וכך הוא יאוחסן מחדש בזיכרון באופן שונה במקצת מהאופן בו הוא אוחסן קודם.  ההקשר בו אנו שולפים את המידע משנה אף הוא את הזיכרון ומוסיף לו היבטים שלא היו בו בזמן האחסון הראשוני. 

עצם פעולת השליפה מחזקת את המידע שנשלף, כך שיהיה קל יותר לשלוף מידע זה בעתיד.  לכן כאשר לומדים למבחן, עדיף לבחון את עצמנו ולשלוף את המידע מהזיכרון מאשר לקרוא אותו שוב ושוב מהמחברת.  עצם פעולת השליפה של מידע מסויים מחלישה את יכולת השליפה של מידע דומה מתחרה, הקשור לאותם רמזי שליפה או לאותן אסוציאציות סמנטיות.  תופעה זו נקראת "שכחה שנגרמת על ידי שליפה"  RETRIEVAL INDUCED FORGETTING.

תהליך הלמידה ויכולת השליפה של התכנים שנלמדו הם טובים יותר כאשר אנו מקשים קצת על עצמנו בעת הלמידה.  בחינה עצמית (בניגוד לחזרה פאסיבית על החומר) היא דוגמה ל"קושי רצוי" DESIRABLE DIFFICULTY כזה.  בחינה עצמית לא רק בודקת האם למדתי את החומר, האם אני יודעת את החומר, אלא היא חלק מתהליך הלמידה עצמו, מכיוון שכאשר אנו משיבים על שאלה בבחינה עצמית, אנו מארגנים את החומר מחדש וגם מפרטים אותו.

בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו כל הזמן מבצעים הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה.  

 מומלץ לרווח את הלמידה ולפרוש אותה על פני כמה ימים, ולא ללמוד את כל החומר בבת אחת לפני מבחן.  עדיף ללמוד שניים או שלושה נושאים שונים במקביל, ולעבור ביניהם, מאשר ללמוד נושא אחד בלבד לעומק.  כאשר לומדים נושא אחד בלבד לעומק, תהליך העיבוד קל יותר וזורם יותר מאשר כאשר לומדים שני נושאים במקביל.  זאת מכיוון שתוך כדי הלמידה המאסיבית של מקצוע אחד, מחזיקים כל הזמן את אותה מערכת מושגים בזיכרון העבודה.  כאשר מחליפים בין שני נושאים, צריך בכל פעם לשלוף את המושגים מחדש מהזיכרון לטווח ארוך, אל זיכרון העבודה.  עצם השליפה המחודשת הזו עוזרת להטמעה טובה יותר שלהם. 

בניסוי מסוים, ביקשו מהמשתתפים להשיב על שאלות טריויה.  נאמר למשתתפים שלאחר מכן הם יתבקשו לשלוף את התשובות מזיכרונם.  לאחר כל תשובה נכונה, המשתתפים ניבאו את הסיכוי שהם יצליחו לשלוף את התשובה לשאלה זו מזיכרונם.  הסתבר, שככל שהמשתתפים היו בטוחים יותר שהם ישלפו תשובה מסוימת, כך דווקא קטן הסיכוי שהם ישלפו אותה.  זה קרה מכיוון שהמשתתפים העריכו שהם ישלפו בקלות את השאלות שעליהן הם השיבו בקלות ובמהירות.  אבל בפועל הם שלפו יותר את התשובות לשאלות שנדרש להם זמן רב לחשוב כדי לשלוף אותן.  משמעות הדבר היא שעצם המאמץ לעבד את השאלה ולחפש בזיכרון אחר התשובה מחזק את הלמידה ומגביר את הסיכוי לשלוף את המידע מאוחר יותר.   

  

בניסוי אחר, הציגו לאנשים ציורים של 12 אמנים שונים.  הציורים של חלק מהאמנים הוצגו באופן רצוף, בעוד שהציורים של אמנים אחרים הוצגו משולבים בציורים של עוד אמנים.  לאחר מכן הציגו בפני המשתתפים ציורים חדשים של אותם אמנים וביקשו מהם לומר איזה אמן צייר איזה ציור.  המשתתפים הצליחו יותר עם האמנים שעבודותיהם הוצגו משולבות בעבודות של אחרים לעומת עם האמנים שעבודותיהם הוצגו ברצף.  ההצגה ברצף הקלה על ההבחנה בנקודות דמיון בין הציורים של  אותו אמן, בעוד שהצגה המשולבת של ציורים של כמה אמנים הדגישה את ההבדלים בין האמנים.  השוואה גורמת לייצוג מנטלי ברמה גבוהה יותר, הממשיגה את קטגוריות ההבדלים והקשרים ביניהן.

בתחום המוטורי יש תמיכה משמעותית לרעיון שאימון בו זמני בכישורים שונים, כמו למשל חבטות טניס שונות, דורש שליפה חוזרת ונשנית של התכניות המוטוריות לביצוע כל אחד מהכישורים הללו.  לעומת זאת אימון מתמשך באותה חבטה לא דורש שליפה חוזרת של התכניות המוטוריות מהזיכרון אלא רק ביצוע חוזר ונשנה שלהן.  השליפה עוזרת להטמעה בזיכרון לטווח ארוך.

מחברי המאמר ממליצים ליצור ספרי לימוד כאלה – שאינם דנים בהרחבה ובהעמקה בנושא אחד ואז עוברים לנושא שני, אלא חוזרים מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ומקשרים ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. 

מה לגבי שגיאות וטעויות בתהליך הלמידה?  כאשר מבקשים מאנשים לנחש את התשובה לשאלה מסויימת, פעולת הניחוש מחזקת את הלמידה, גם אם הניחוש לא נכון.  למשל, כאשר ביקשו ממשתתפים לנחש את "בת הזוג" של מילה אחת מתוך צמד מלים לפני למידת הצמד, הם זכרו את "בת הזוג" טוב יותר, גם כאשר הניחוש שלהם לא היה נכון, לעומת מצב בו הם למדו את צמדי המלים ללא ניחוש "בני הזוג". 

ביצוע שגיאות הוא מרכיב חשוב של למידה יעילה.  כאשר אנו מונעים שגיאות אנו מונעים למידה. 

כאשר שליפת המידע היא קלה וההצלחה בשליפה היא ודאית, מתרחשת מעט מאד למידה.  התהליכים הקוגניטיבים היעילים ביותר דורשים מהלומד להשקיע מאמץ – להבחין בין קישורים, למצוא דוגמאות ודוגמאות שכנגד, לשלוף וכן הלאה.  למידה יעילה דורשת השתתפות פעילה של הלומד.  כאשר קשה לשלוף, וגם כאשר מבצעים שגיאות בתהליך השליפה, מתבצעת למידה.  שגיאות יוצרות הזדמנויות ללמידה, והלמידה אפילו טובה יותר לאחר שגיאות שנעשו בבטחון רב.