דימויים מנטלים – מה הם ועד כמה הם חלק מתפיסה חושית

Mona Lisa Rasee

Mona Lisa Rasee   (מונה ליזה המגולחת) הוא אחת הוריאציות של האמן MARCEL DUCHAMP  על המונה ליזה.  מדובר בצילום בשחור לבן של הציור המקורי, שההבדל היחיד בינו לבין הציור המקורי הוא הכותרת.   כותרת זו ("מונה ליזה המגולחת") גורמת לנו לראות את הציור אחרת, מכיוון שהיא מעוררת בנו דימוי חזותי של המונה ליזה עם זקן ושפם.

מרסל דושמפ יצר גירסה משופמת ומזוקנת של המונה ליזה, עוד לפני שיצר את "מונה ליזה המגולחת".  ייתכן שאנשים שהכירו את הגירסה הזו יצרו דימוי חזותי של המונה ליזה עם הזקן והשפם הספציפים שהוסיף לה דושמפ. 

מהו דימוי מנטלי? על פי פרופ' BENCE NANAY מאוניברסיטת אנטורפן, דימוי מנטלי הוא עיבוד תפיסתי שאינו מונע מגירוי חושי מתאים באופנות החושית הנתונה. 

למה הכוונה? אם הדימוי הוא חזותי, למשל, הוא אינו זהה לגירוי חזותי שאנו רואים באותה עת (לא ראינו את הזקן כשהבטנו על התמונה למעלה ויצרנו את הדימוי של מונה ליזה המזוקנת).    

משמעותה של הגדרה זו היא שדימוי מנטלי מעובד במערכת התפיסה.   ואכן יש עדויות נוירולוגיות לכך שבעת שאנו יוצרים דימוי מנטלי אנו מפעילים אותם אזורים במוח המופעלים בעת עיבוד תפיסתי.  כשאנו יוצרים דימוי חזותי, אנו מפעילים את האזורים במוח האחראים על עיבוד חזותי.  כשאנו יוצרים דימוי שמיעתי, אנו מפעילים את האזורים במוח האחראים על עיבוד שמיעתי, וכן הלאה.

לדימויים מנטלים יש מספר מאפיינים:  

1.  הם יכולים להיות בכל האופנויות:  דימוי שמיעתי, דימוי של ריח, של טעם ושל מגע.  אנחנו יכולים להשמיע שיר באוזני רוחנו, ליצור דימוי של ריח של קינמון או ליצור דימוי של מגע של נוצה. 

2.  הם יכולים להיות בלתי רצוניים:   שיר ששמענו בבוקר "עלול" לחזור ולהתנגן באוזנינו במשך היום באופן בלתי רצוני.  ולהבדיל, אנשים יכולים לסבול מ"פלאשבקים" בלתי רצוניים של אירועים טראומטים שעברו. 

3.  הם לא חייבים להיות ממוקמים במקום כלשהו במרחב.  אם נראה תפוח בעיני רוחנו, הוא לא בהכרח יהיה ממוקם במקום ספציפי במרחב.   

4.  בדרך כלל אין להם תחושת נוכחות:  בדרך כלל אנחנו יודעים שהדימוי המנטלי לא קיים במציאות.  אבל יש צורות של דימוי מנטלי שכן מתלווה אליהן תחושת נוכחות, כמו חלומות.

5.  הם יכולים להיות לא מודעים: כפי שהגדרנו למעלה, דימוי מנטלי הוא סוג של תהליך תפיסתי.  מכיוון שתהליכים תפיסתיים יכולים להיות גם לא מודעים, דימוי מנטלי יכול אף הוא להיות לא מודע.   קיימים אנשים שיש להם מצב הנקרא APHANTASIA.  אנשים אלה מסוגלים לבצע משימות שדורשות לכאורה יצירת דימוי מנטלי, אך הם אינם מדווחים על חוויה של דימוי מנטלי.  קיים ויכוח בין חוקרים על תופעה זו:  האם יש לאנשים אלה דימוי מנטלי אך הם אינם מודעים לו?  או שהם מבצעים את המשימות הללו באמצעות מניפולציות קוגניטיביות אחרות?   

  

מהן המשימות הקוגניטיביות שדורשות לכאורה יצירה של דימוי מנטלי? 

משימות כמו זו למשל:

במשימה זו האדם מתבקש להחליט איזה מארבעת הגירויים בצד ימין זהה לגירוי בצד שמאל.  אנחנו פותרים את המשימה בדרך כלל באמצעות ביצוע רוטציה מנטלית – סיבוב מנטלי של הגירויים בצד ימין עד שיחפפו (או לא יחפפו) את הגירוי בצד שמאל.

פרופ' ננאי טוען, שדימויים מנטלים הם חלק אינטגרלי מתהליך התפיסה שלנו.  אנו לא יכולים לתפוס שום גירוי (כמעט) בלי שדימוי מנטלי יהיה חלק מתהליך התפיסה שלו.  למה?  קל להסביר זאת בערוץ החזותי.  הסתכלו סביבכם.  כמעט כל אובייקט שאתם רואים מסתיר אובייקטים אחרים שנמצאים מאחוריו, וגם מסתיר את הצד האחורי שלו עצמו.   באמצעות דימוי חזותי אנחנו "משלימים" את האובייקטים שנמצאים מאחור או את הצד האחורי של אובייקטים.  יתרה מזו:  את כל הדברים בעולם אנו חווים ביותר מחוש אחד.  אבל בדרך כלל אנחנו לא מקבלים מידע על כל אובייקט מכל אופנויות החישה.  אנחנו מייצגים את המידע שאנו לא מקבלים כקלט חושי באמצעות יצירת דימוי מנטלי רב אופנויות MULTIMODAL MENTAL IMAGE של האובייקט.  למשל, אני יכולה ליצור דימוי מנטלי של המגע של גזע העץ הנשקף מחלון חדרי, מבלי לגעת בו.  אם החלון סגור אני יכולה ליצור דימוי שמיעתי של רשרוש עלי העץ ברוח.  דימוי המגע והדימוי השמיעתי מצטרפים לתפיסה החזותית של העץ ויוצרים ביחד את האופן בו אני תופסת את העץ.  

האם קורה לכם, שכשאתם קוראים EMAIL ממישהו שאתם מכירים, אתם קוראים את המסר "בקול" של אותו אדם?  כלומר אתם שומעים את אותו אדם אומר את המסר באוזני רוחכם?  זו דוגמה נוספת למידה שבה דימוי מנטלי (שמיעתי) מעורב בתהליכי תפיסה.

 זו הסיבה לכך שיכולת העיבוד החזותי (שהיא אחת מיכולות ה – CHC) מוגדרת כך:  "היכולת ליצור, לאחסן, לשלוף ולשנות דימויים חזותיים.  היכולת להשתמש בדימויים מנטליים (בד"כ בשילוב עם דימויים ממשיים, נתפסים) כדי לפתור בעיות".  העיבוד החזותי הוא מה שהמוח עושה עם המידע שמגיע מהעין, לעתים זמן רב לאחר שמידע זה הגיע.  כך גם העיבוד השמיעתי.  עיבוד שמיעתי הוא מה שהמוח עושה עם המידע השמיעתי, לעתים זמן רב לאחר שמידע זה הגיע.  לכן בטהובן הצליח לכתוב מוסיקה כל כך נפלאה כאשר היה כבר חירש לחלוטין.  הוא השתמש בדימוי שמיעתי.  וכשעשה זאת  - הוא עשה עיבוד שמיעתי.

ביצירת פוסט זה הסתייעתי בין השאר בסדרת הרצאות וידאו של פרופ' בנס ננאי:  http://philosophyofbrains.com/author/nanayb

From psychological/psychoeducational assessment to diagnostic intervention

What would happen if we use the phrase "diagnostic intervention" instead of "psychological/psycho-educational assessment"?

When we use the word "assessment" we assume that the child whom we "assess", along with his home and school environments, are "static", unchanging, at least during the assessment process itself.  We "study" the child and the interactions between him and his home and school environments, and in effect "take a picture" or a "snapshot" of the situation. 

But in fact we psychologists do much more than taking a snapshot when we perform a psychological/psycho-educational assessment. We perform a diagnostic intervention.

The word "intervention" designates a process of change (sometimes, maybe, an uninvited change), a change that happens when someone "intervenes" in the status quo.

Each and every question we ask during the interviews with the child, with his parents and with the educational staff, and the way we react to what our clients say, are diagnostic interventions.  They instigate thought and change.  When we unfold with the parents and the child the child's developmental and  educational history and their family history, we are not merely passive audience to the existing narratives the parents and the child have.  Our questions, and the ways we ask them, open new perspectives, create changes in the narratives and enrich of the narratives.  We are active participants in the making of these changes.

Every interaction we have with the child during testing is a diagnostic intervention.  In every interaction we not only learn about the child, the relation between us and the child, and about ourselves – we intervene and create a change in the child, in the relationship, and yes, also in ourselves.  The child emerges from the testing process with new knowledge about himself.

The feedback and follow up processes are diagnostic interventions.  The things we say and the way we say them affect the parents' narratives about their child and about their relationship with the child, the teacher's narratives about the child and his or her relationship with the child, and the narrative the child constructs about himself.

A few years ago, I asked an adolescent, in the beginning of the testing session, which kind of tasks he wants to begin with:  visual tasks, in which he works with shapes and models, or verbal tasks, in which he answers questions.  The boy said:  "We better start with verbal tasks, since I'm not good with visual tasks".  "What makes you think so?" I asked.  "That's what I understood from my prior assessment" he answered.  Eventually, this boy did in the visual tasks as well as in the verbal tasks.  What a shame that he had such a notion about himself.  This was thought provoking and saddening for me, since I was the one who performed his prior assessment!

We have to think how to conduct the feedback session in a way that will make the child, his parents and the educational staff feel emboldened with a sense   of self-efficacy and hope.   

If all this is not an intervention process, I don't know what an intervention process is.

So – "diagnostic intervention".

If we write in our report heading "Diagnostic Intervention Report", this may strengthen our awareness that we did not take a snapshot of the child's situation or status.  We took a "selfie" with the child, his family and the educational staff.  We are not outside the intervention.  We are part of the intervention.  And the "selfie" is not a "stills" but a video of a dynamic situation in which we are conducive to a change.  Luckily, the child, the family and the school environment are dynamic, and thus an improvement is always possible.

If we write in the heading of our report "A Summary of a Diagnostic Intervention", this may strengthen our awareness that we did conduct an intervention, that we even implemented some of our recommendations during the diagnostic intervention itself.  This may lead us to try to think and   what exactly was the intervention we conducted.  

מאבחון/הערכה פסיכולוגית להתערבות דיאגנוסטית

מה היה קורה לו היינו משנים את המלים/הביטויים "הערכה פסיכולוגית/הערכה פסיכו דידקטית/אבחון פסיכולוגי/ אבחון פסיכודידקטי" לביטוי "התערבות דיאגנוסטית"?   

כאשר אנו משתמשים במלים "הערכה" או "אבחון" אנו יוצאים אולי מנקודת הנחה שהילד שאותו אנו מעריכים, וכן סביבתו הביתית והבית ספרית, הם "סטטיים", בלתי משתנים, לפחות במהלך תהליך ה"הערכה" או ה"אבחון" עצמו.  אנו "לומדים" את הילד ואת האינטראקציות בינו לבין סביבתו הביתית והבית ספרית, ובעצם מבצעים "צילום מצב".   

אבל בפועל, אנו הפסיכולוגים עושים הרבה יותר מאשר "צילום מצב" כאשר אנו מבצעים הערכה פסיכולוגית או אבחון פסיכולוגי.  אנו מבצעים התערבות דיאגנוסטית. 

המלה "התערבות" מרמזת על תהליך של שינוי (לעתים אולי שינוי לא מוזמן, כזה שמתרחש כאשר מישהו "מתערב" במצב הקיים).   

כל שאלה שאנו שואלים בראיון עם הילד, עם הוריו ועם הצוות החינוכי, וכל תגובה שלנו לתגובות או לאמירות של הקליינטים, הן התערבויות פסיכולוגיות.  הן מעוררות מחשבה, והן מחוללות שינוי.   כאשר אנו פורסים ביחד עם ההורים ועם הילד את ההסטוריה ההתפתחותית, החינוכית והמשפחתית של הילד ושלהם עם הילד, אנו לא רק מאזינים פאסיבים לנרטיבים הקיימים אצל ההורים, המורה והילד.  השאלות שלנו והדרך בה אנו שואלים אותן פותחות נקודות מבט חדשות וגורמות לשינויים בנרטיבים ולהעשרה של הנרטיבים השונים.  אנחנו שותפים פעילים ביצירת השינויים הללו.

כל אינטראקציה שלנו עם הילד במהלך העברת המבחנים היא התערבות פסיכולוגית.  בכל אינטראקציה כזו אנחנו לא רק לומדים על הילד, על הקשר בינינו לבין הילד, ועל עצמנו - אנחנו מתערבים ומחוללים שינוי בילד, בקשר, וכן – גם בעצמנו.  במהלך המבחנים הילד עובר תהליך עם עצמו ואיתנו ויוצא ממנו עם תובנות.

תהליך המשוב והמעקב לאחר המשוב הם התערבויות פסיכולוגיות.  הדברים שאנו אומרים והדרך בה אנו אומרים אותם משפיעים על הנרטיב שיש להורים על הילד שלהם ועל הקשר שלהם איתו, על הנרטיב שיש למורה על הילד ועל הקשר שלה איתו, ועל הנרטיב שהילד בונה לעצמו על אודות עצמו. 

לפני מספר שנים, שאלתי נער בתחילת ה"אבחון", באיזה סוג של משימות הוא היה רוצה להתחיל:  משימות חזותיות, בהן הוא עובד עם צורות ודגמים, או משימות מילוליות, בהן הוא משיב על שאלות.  הנער אמר: "עדיף שנתחיל במשימות מילוליות, מכיוון שאני לא טוב במשימות חזותיות".  "למה אתה חושב כך?" שאלתי.  "זה מה שהבנתי בעקבות האבחון הקודם", אמר הנער.  בסופו של דבר, הנער הזה תפקד היטב גם במשימות החזותיות.  כמה חבל שהוא הסתובב מספר שנים עם הרושם, שהתקבל בעקבות האבחון הקודם, שהוא חלש במשימות אלה.  זה היה מעורר מחשבה ומעציב עבורי במיוחד, מכיוון שאני עצמי ערכתי לו את האבחון הקודם! 

אנחנו צריכים לחשוב היטב כיצד לבצע את תהליך המשוב כך שהילד, הוריו והצוות החינוכי יצאו ממנו מחוזקים ומועצמים, עם תחושת יכולת ותקווה. 

אם כל זה אינו תהליך של התערבות, איני יודעת התערבות מהי. 

ולכן – "התערבות דיאגנוסטית".

אם נכתוב בכותרת הדו"ח "סיכום התערבות דיאגנוסטית", זה אולי יחזק אצלנו את המודעות לכך שלא ביצענו "צילום מצב". לא צילמנו תמונה של הילד, משפחתו והצוות, אלא עשינו "סלפי" עם הילד, משפחתו והצוות.  אנו לא חיצוניים לתהליך אלא חלק מהתהליך.  וה"סלפי" הוא לא תמונת "סטילס" אלא סרטון וידאו.  למרבה השמחה ה"מצב" של הילד וההקשר המשפחתי והבית ספרי שלו הם דינמים, ולכן שיפור תמיד אפשרי. 

אם נכתוב בכותרת הדו"ח "סיכום התערבות דיאגנוסטית", זה אולי יחזק אצלנו את המודעות לכך שביצענו התערבות, ושאפילו התחלנו לבצע חלק מההמלצות בתוך ההתערבות הדיאגנוסטית עצמה.  זה אולי יגרום לנו לנסות לנסח לעצמנו איזו התערבות ביצענו.

דחיסות ראשונית וסחיפה עצבית

במהלך שהותי בקוריאה קראתי את הספר:

Relationality:  From Attachment to Intersubjectivity

של Stephen Mitchell

מעט על סטפן מיטשל מתוך ויקיפדיה:  חי בין 1946-2000.  פסיכולוג קליני אמריקני יהודי.  בשנת  1983 פרסם ספר ביחד עם ג'יי גרינברג בשם "יחסי אובייקט בתאוריה פסיכואנליטית", שהיווה תשתית רעיונית לשינוי משמעותי בחשיבה הפסיכואנליטית. הספר עורר סערה בעולם הפסיכואנליטי והפך לספר לימוד קלאסי במוסדות האקדמיים. מיטשל הרצה על הרעיונות שהעלה בספר זה ברחבי העולם, וגם בישראל.  ספר זה היווה את אבן הפינה בגישה ההתייחסותית, שהפכה לאסכולה מרכזית בפסיכואנליזה בת זמננו. גישה זו מדגישה את תפקיד מערכות היחסים בנפש האדם, ומשלבת את הפסיכואנליזה הבינאישית, העוסקת בחקירת יחסי גומלין בין-אישיים, עם רעיונות של תאוריית יחסי אובייקט אודות החשיבות הפסיכולוגית של הפנמת מערכות יחסים.  הגישה ההתייחסותית מניחה כי הנפש האנושית היא בבסיסה תופעה חברתית. הפרט נולד עם רצון ליצור יחסים עם סובביו, והאישיות מתפתחת מתוך מערכות היחסים הראשוניות של התינוק עם הוריו ודמויות משמעותיות אחרות.  

בספר שקראתי, מיטשל מקדיש זמן רב בספר כדי לדון ברעיונותיו של לואוולד LOEWALD.  Hans Loewald (1906-1993)  היה פסיכואנליטיקאי שפיתח תאוריה שהיתה בלתי שגרתית לתקופתו.  תיאורטיקנים של הגישה ההתייחסותית ראו בו אחד מהוגי התשתית של תורתם.   

הנה מספר דברים שמצאו חן בעיני בספר (קטעים בתוך מרכאות הם ציטוטים מהספר בתרגום שלי מאנגלית).   

לואוולד רואה במצב הראשוני אליו התינוק נולד מצב בלתי מובחן, בדומה למצב לפני בריאת העולם (או לפני המפץ הגדול) - מצב בו החומר כולו דחוס, "תוהו ובוהו וחושך על פני תהום".  בתוך המצב הזה מתחילות להיווצר הבחנות, בתחילה הבחנות גסות "בין אור לחושך", "בין שמים למים" ובהדרגה הבחנות יותר ויותר דקות ומתוך ההבחנות הללו העולם נוצר. 

"עבור לואוולד, החוויה מתחילה במצב בלתי מופרד.  במצב זה אין אובייקטים, אין דחפים, אין סלף, אין אחרים, אין עכשיו, אין אז, אין חיצוני, אין פנימי.  הכל נחווה במונחים של מה שלואוולד מכנה "דחיסות ראשונית" PRIMAL DENSITY.  כל ההבחנות וכל הגבולות המוכרים לנו נערכים או נוצרים על גבי הדחיסות הראשונית הזו." 

"התהליכים הראשוניים הללו פועלים לא רק בחדשים הראשונים של החיים.  זו דרך מתמשכת לארגן את החוויות שלנו...התהליכים הראשוניים פועלים באופן סימולטני ומקביל לתהליכים השניוניים SECONDARY שתופסים מקום דומיננטי במודעות שלנו עם האובייקטים המופרדים שלהם.  המשחק זה בין ... הדחיסות האינטנסיבית של החוויה הלא מובחנת והבלתי ניתנת להבעה במלים לבין הבהירות של החוויות המודעות שניתן להביע במלים, הוא המעניק משמעות לחיים שלנו." 

"במודל של לואוולד, העצמי והאחרים נוצרים על ידי הצבת גבולות סלקטיבים מסביב למאפיינים מסויימים של החוויה והוצאת מאפיינים אחרים של החוויה מחוץ לגבולות אלה...ההבחנות בין עצמי לאחרים, בין פנים וחוץ, הן הבניות פסיכולוגיות...הבין אישי והבין סובייקטיבי הם מבנים שניוניים, הישגים התפתחותיים שהופקו מתוך שדה נפשי בלתי מובחן שבו אין אנשים ואין סובייקטים.  גם אובייקטים פנימיים הם מבנים שניוניים".

"החוויה שלנו של זמן כמתמשך – עבר כמובחן מהווה המובחן מעתיד – היא מבנה שניוני שאנו מקימים על גבי האירגון (הראשוני)... שבו קטגוריות הזמן הללו לא קיימות.  רק כאשר נוצרים גבולות בין העצמי והאחר, ניתן להבחין גם בין עבר לבין הווה.  במובן עמוק יותר, רק הודות להבחנה בין סובייקט לאובייקט...הזיכרון קיים....אך, בדיוק כמו עם הגבול בין העצמי לבין האחר, הגבול בין ההווה לבין העבר קיים רק ברמת תהליך שניוני ולא ברמת תהליך ראשוני.  כך, ההווה והעבר...תמיד שומרים על הקשר ה"סיאמי" ביניהם.  ברמה אחת הם מחוברים וברמה אחרת הם נפרדים".   

עד כאן מהספר של מיטשל. 

הדברים האלה הזכירו לי את תופעת ה – NEURAL ENTRAINMENT ("סחיפה עצבית") עליה מדבר המדען הישראלי ד"ר אורי חסון בשיחת ה – TED הזו.  ד"ר חסון סורק מוחות של אנשים ב – FMRI בעת שהם מאזינים לסיפורים.  הוא גילה, שגלי המוח של אנשים שונים שמאזינים לאותו סיפור הופכים להיות למתואמים וכמעט זהים בזמן ההאזנה לסיפור (בעוד שלפני ואחרי הסיפור גלי המוח שונים זה מזה אצל אנשים שונים).   אולי ד"ר חסון מאשש את התאוריה של לואוולד? לואוולד מדבר על כך שהמצב הבלתי מופרד, ה"דחיסות הראשונית" הוא אחת הדרכים בה אנו חווים את המציאות ואת העולם הנפשי לכל אורך חיינו (אנו נעים בין תהליכים ראשונים לשניוניים, באופן בו שתי סוגי התהליכים מעשירים את החוויה שלנו).  המצב הבלתי מופרד של לואוולד הוא אולי אותו מצב של "סחיפה עצבית" אליו אנו נעים בעת שאנו מתקשרים וחווים חוויה משותפת עם אנשים אחרים. 

   

חזרתי מקוריאה I'M BACK FROM KOREA

חזרתי מטיול חוויתי ומעורר מחשבה בקוריאה.  אני מלאת התפעלות מהקוריאנים, שהם ערים מאד לאחר.  הם מחפשים ללא הרף, ובאופן פעיל, הזדמנויות לעזור ולהועיל, וכשהם עוזרים -  הם עושים זאת מכל הלב וממש יוצאים מגדרם לשם כך. 

I'm back from a fascinating trip to Korea.  I was very much impressed with the Korean's sensitivity to others.  They were constantly looking for ways to assist us, and when they did, they did so with all their hearts.

Here are some pictures:

הנה מספר תמונות (לחצו להגדלה):

On the way to Biryong falls at Seoraksan park

Me at Biryong falls

A rice field near Gyeongju

Very tasty: shredded ice with vanilla ice cream, red beans, rice cakes, peanuts and condensed milk.

Repressing the period of Japanese occupation.  Time line in Gyeongju national museum. 

A view from Daegu tower

Buddha statues and a Pagoda in the misty woods on the way to Haeinsa temple

יצאתי לחופשה I'm on vacation

יצאתי לחופשה בקוריאה (הדרומית...).  

אני צפויה לחזור לבלוג לאחר ה – 5 באוגוסט. 

המשך קיץ נעים, סמדר.

I'm on vacation in South Korea.

I'm expected to be back after 8/5. 

Have a nice summer, Smadar.

The brains blog

A very interesting blog:  The brains blog

http://philosophyofbrains.com/

The Brains blog is a leading forum for work in the philosophy and science of mind. It was founded in 2005 by Gualtiero Piccinini, and has been administered by John Schwenkler since late 2011. The blog usually draws 13,000 or more visits per month, and hosts regular symposia on targeted articles from the journals Ergo, Mind & Language, and Neuroethics. The editors also organize visits from leading philosophers and psychologists, including the authors of most recent books in the philosophy of mind published by major academic presses.

האם מבחנים נוירוקוגניטיבים מתמיינים לפי יכולות ה – CHC?

    

Jewsbury, P. A., Bowden, S. C., & Duff, K. (2016). The Cattell–Horn–Carroll Model of Cognition for Clinical Assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 0734282916651360.

מחקר זה הוא מעין "תשובה" למחקר של Dombrowski & Watkins  עליו כתבתי בפוסט קודם.

 

תוקף מבנה הוא המידה שבה מבחן מודד את מה שהוא אמור למדוד.  לדעת מחברי המאמר, JEWSBURY AND BOWDEN, תוקף המבנה של מבחנים נוירו פסיכולוגים רבים אינו מבוסס דיו.  ג'וסבורי ובודן מצטטים חוקר אחר שטוען שמושגים תיאורטים נפוצים כמו קשב, למידה ויכולות מוטוריות אינם נתמכים באופן בהיר ועקבי על ידי מחקר אמפירי.  לעתים פרשנויות על תוקף של מבחנים הבודקים מושגים תיאורטים אלה נשענות על השימוש הקליני בהם ועל הדרך המקובלת לפרש אותם יותר מאשר על מחקרים שבדקו את תוקף המבנה של מבחנים אלה. 

 ג'וסבורי ובודן מציינים לדוגמה את הסיווגים הנקראים "תחומים נוירוקוגניטיבים" NEUROCOGNITIVE DOMAINS  המופיעים ב – DSM5.  סיווגים אלה נובעים ככל הנראה משימוש קליני, והם נעדרים הצדקה אמפירית או תיאורטית ברורה.  עם זאת סיווגים אלה אמורים להנחות הערכה דיאגנוסטית ופרשנויות על המצב המנטלי של פציינטים. 

כדי לתרום לתיקון המצב, ג'וסבורי ובודן ביצעו ניתוח גורמים מאשש (הסבר על ניתוח גורמים מאשש - כאן)

ובו בדקו האם מבנה היכולות הרחבות של ה – CHC מתקבל כאשר מנתחים מבחנים שונים  (לא רק מבחני משכל אלא גם מבחנים נוירו פסיכולוגים) וכאשר מנתחים אוכלוסיות שונות (לא רק אוכלוסיה בריאה או כזו המתמודדת עם קשיי למידה אלא גם אוכלוסיה המתמודדת עם פגיעות ראש ואוכלוסיה זקנה).   כמו כן, ג'וסבורי ובודן שאלו את עצמם כיצד התפקודים הניהוליים מתמפים לתאורית CHC:  האם התפקודים הניהוליים מהווים יכולת רחבה נפרדת, או שניתן לסווג מבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים ליכולות ה – CHC הקיימות? 

ג'וסבורי ובודן ערכו את ניתוח הגורמים המאשש על תשעה מאגרי מידע שנבחרו מתוך מחקרים רבים.  תשעת מאגרי המידע בדקו אוכלוסיות שונות (פציינטים שהופנו לבדיקה נוירו פסיכולוגית, אנשים זקנים, אנשים עם סיכון לאלצהיימר ומדגם מייצג של אנשים בקהילה).  בכל מאגר מידע היו מעל 200 איש.  כל אחד מתשעת מאגרי המידע הכיל לפחות 15 תת מבחנים שונים.  קריטריון זה נבחר מהסיבות הבאות:  כדי להימנע ממקרים בהם יש גורם/יכולת רחבה אליו ימופה מבחן אחד בלבד, כדי לוודא שתהיה דגימה מספקת של יכולות ה – CHC, וכדי שניתן יהיה לבנות מודל המשלב את התפקודים הניהוליים.  מכיוון שהחוקרים חשבו שמרבית מאגרי הנתונים יפיקו לפחות ארבע יכולות CHC (עיבוד חזותי/פלואידי, ידע מגובש, זיכרון לטווח קצר ומהירות עיבוד), ומכיוון שנדרשים שלושה מבחנים לפחות כדי להתקבץ ליצירת גורם/יכולת רחבה, והחוקרים רצו לכלול שלושה מבחנים הבודקים תפקודים ניהוליים - הם החליטו לכלול בניתוח הגורמים מחקרים שכללו לפחות 15 תת מבחנים שונים.

התברר, שבכל תשעת המחקרים/מאגרי המידע, מודל ה  - CHC התאים לנתונים באופן מצויין.    

החוקרים ניסו לבדוק אם ניתן יהיה לבטא כל השונות בנתונים באמצעות גורם אחד בלבד.  כלומר, אם שימוש ברמת המשכל הכללית בלבד יספיק כדי להסביר את הנתונים.  הם הגיעו למסקנה, שלא ניתן לעשות זאת.  מודל של ריבוי יכולות רחבות היה טוב יותר ממודל של יכולת אחת.  זאת בניגוד לממצאים של Dombrowski & Watkins שביצעו ניתוח גורמים מגשש על מבחן WJ3 והגיעו למסקנה שרמת המשכל הכללית מסבירה את הנתונים בצורה הטובה ביותר ומגמדת את תרומתן של היכולות הרחבות. 

החוקרים ניסו לבדוק אם ניתן יהיה להתאים לנתונים מודל ובו פחות יכולות רחבות.  עבור כל אחד מתשעת מאגרי הנתונים, לא ניתן היה להקטין את מספר היכולות הרחבות באופן שעדיין יתאים לנתונים.   לעומת זאת, החוקרים המליצו להגדיל את מספר היכולות הרחבות, ולחלק את המבחנים הבודקים אחסון ושליפה לשתי קבוצות – לשתי יכולות רחבות שונות:  יכולת קידוד/אחסון ויכולת שליפה.  גם שניידר ומקגרו הציגו שתי יכולות כאלה, כיכולות ביניים בין היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך לבין היכולות הצרות.  הם כינו את יכולות הביניים הללו "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה". 

כאשר ניסו להוסיף למודל יכולת רחבה של "תפקודים ניהוליים" (עשו זאת רק במחקרים שכללו מבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים) – המודל שהתקבל לא התאים לנתונים.   גורם התפקודים הניהוליים היה מיותר מבחינה סטטיסטית במודל.  מבחני התפקודים הניהוליים סווגו כתוצאה מניתוח הגורמים ליכולות CHC רחבות שונות:  מבחן סטרופ ומבחן TRAIL MAKING TEST סווגו למהירות עיבוד,  מבחן ריי חזותי (RCFT) שיש בו מרכיבים ניהוליים של תכנון, ארגון, בקרה סווג (הן בשלב ההעתקה והן בשלב השליפה המושהית) לעיבוד החזותי ומבחן מיון הקלפים של ויסקונסין WCST סווג ליכולת הפלואידית.   מי שמעוניין לקרוא עוד על מקומם של התפקודים הניהוליים בין יכולות ה – CHC מוזמן ללחוץ כאן.

 ולסיום, הנה מספר סיווגים נוספים שהתקבלו כתוצאה מניתוח הגורמים המאשש:

מבחני זיכרון לוגי סווגו הן לידע מגובש והן לאחסון ושליפה לטווח ארוך.

המבחנים "השלמת תמונות: ו"סידור תמונות" סווגו הן לידע המגובש והן לעיבוד החזותי.

מבחני מטריצות סווגו הן לעיבוד החזותי והן ליכולת הפלואידית.

מבחן שטף סמנטי סווג ליכולת רחבה חדשה -  שטף מילולי/שטף בשליפה.

תת מבחן חשבון סווג רק ליכולת הכמותית.

במאמר עצמו, הפתוח לקריאה חפשית ברשת, תוכלו למצוא סיווגים של מבחנים קוגניטיבים ונוירופסיכולוגים רבים נוספים.