סכמה להתערבות דיאגנוסטית

על כמה מהרעיונות כאן כתבתי בעבר, בתאריך  7.8.16 .    כעת הם מובאים באופן רחב יותר.   אני חשה שניתן להמשיך לחשוב ולפתח את התמות שיובאו כאן. 

הלקח

לפני מספר שנים ערכתי אבחון לנער מתבגר.  שאלתי את הנער, במה הוא היה רוצה להתחיל:  במשימות בהן אני שואלת אותו שאלות, או במשימות בהן אני נותנת לו לצייר או להעתיק דברים או לעבוד עם דברים שהוא רואה.  

הנער אמר:  "עדיף שנתחיל במשימות מילוליות מכיוון שאני לא טוב במשימות חזותיות". 

"למה אתה חושב כך?" שאלתי. 

"זה מה שהבנתי בעקבות האבחון הקודם" השיב הנער. 

התחלנו באבחון, ואני ראיתי שהנער הזה דווקא מצליח במשימות חזותיות (והוא הצליח גם במשימות מסוגים אחרים).  זה גרם לי לחשוב:  הנער הסתובב מספר שנים בידיעה שהוא לא טוב במשהו כאשר הוא דווקא בסדר בו.  חבל... עצוב... וזה היה לי עצוב במיוחד, כי אני זו שערכתי לו את האבחון הקודם...

עוד ציינתי לעצמי, קצת בהפתעה, שהמשוב שנתתי לנער השפיע עליו.  הוא הקשיב למשוב וזכר אותו, גם כעבור שנים.  היתה לי השפעה על הדימוי העצמי שלו.  אם כך, יכולתי אולי "לקחת את זה" למקומות טובים יותר.  במקום לתרום למצב בו הוא מעדיף להימנע ממשימות חזותיות, יכולתי לדבר איתו על כך שהוא צריך דווקא להתמודד עם משימות חזותיות כדי לשפר את היכולת הזו אצלו (למרות שמן הסתם כך קרה, מכיוון שהוא אכן השתפר בתפקודו החזותי). 

ואז חשבתי:  מה שאנו עושים בדיאגנוסטיקה זה סוג של התערבות.  כמו שיש התערבות טיפולית, יש גם התערבות דיאגנוסטית.  השאלות שאנחנו שואלים את ההורים, הילד, והמורים בעת הראיונות עמם מניעות תהליך והן עצמן סוג של התערבות.  העבודה עם הילד במהלך האבחון היא התערבות.  המשוב עם ההורים, הילד והמורים הוא בוודאי סוג של התערבות. 

אז מה המטרה שלנו בהתערבות הדיאגנוסטית?  איך אנחנו רוצים שהילד, הוריו ומוריו יצאו מההתערבות הדיאגנוסטית? איך נבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית כך שהילד, הוריו והצוות החינוכי יצאו ממנה מחוזקים ומועצמים, עם תחושת יכולת ותקווה?

אציג כעת סכמה להתערבות דיאגנוסטית שתיגע בסוגיות אלה.  הסכמה בנויה ממספר שלבים, אותם אציג בזה אחר זה.  בפוסט זה יוצגו השלב הראשון והשני.

שלב ראשון: יצירת שאלה או שאלות אבחון

תהליך ההתערבות הדיאגנוסטית מתחיל מהשאלה:  מה מטריד את הקליינטים שלנו? 

מה מטריד את המורה לגבי הילד? לגבי הקשר שלה איתו?  כיצד היא עבדה איתו, והיכן בתהליך העבודה שלה איתו היא "נתקעה"? מהן השאלות שלה?  על מה היא רוצה שההתערבות הדיאגנוסטית תענה?

מה מטריד את ההורים לגבי ילדם?  לגבי הקשר שלהם איתו? מהן השאלות שיש להם? מה הם היו רוצים לדעת או לקבל כתוצר של ההתערבות הדיאגנוסטית?

מה מטריד את הילד לגבי עצמו?  מה מטריד אותו לגבי הקשר שלו עם הוריו ועם מוריו?  לגבי הקשר שלו עם חבריו?  במה הוא מבחין, אילו שאלות הוא שואל?  על מה הוא היה רוצה שההתערבות הדיאגנוסטית תענה?

את שאלות האבחון נגבש ביחד עם המורה, ההורים והילד במהלך הראיונות עמם. 

שאלות האבחון צריכות להיות ספציפיות, כדי לאפשר תכנון של האבחון.

אם, למשל, נעבוד לפי השאלה הכללית: "מה יש לילד?", זה יוביל אותנו לקחת את כל המבחנים העומדים לרשותנו, להעביר אותם לילד, לראות מה יוצא וזה יהיה "מה שיש לו".

אנחנו מעוניינים בשאלות אבחון ספציפיות יותר, שיכוונו אותנו למקד את האבחון (דוגמה תופיע בהמשך).

האם נערוך התערבות דיאגנוסטית כאשר אין שאלה אבחונית?  אם הכל ברור לצוות החינוכי, להורים, האם בכל זאת נעשה התערבות דיאגנוסטית?  לדעתי לא.  התערבות דיאגנוסטית מוצדקת רק כאשר יש מישהו שמעוניין בתוצאות, שמעוניין לעשות משהו משמעותי עבור הילד עם התוצר של ההתערבות הדיאגנוסטית. 

שלב שני:  תכנון.  תפירת חליפה אבחונית בהתאם למידות הילד.  מעבר מ"תלבושת אחידה" ל"תפירה עילית לפי מידות הלקוח".

כאשר מגיע אלינו ילד לאבחון, אנחנו רגילים לחשוב:  "אני עומדת להעביר לו וכסלר, ציורים, בנדר, ריי חזותי, מסלול" וכו'.  זו חשיבה ממוקדת בטריה, ממוקדת בכלי האבחון.  זו חשיבה של "תלבושת אחידה", בה אנו מלבישים לכל ילד את אותה חליפה דיאגנוסטית.

אני מציעה לעבור מסוג זה של חשיבה לחשיבה ממוקדת בשאלת האבחון.  חשיבה מסוג כזה תהיה, למשל: "כדי להשיב על השאלה הזו, אני צריכה להדגיש בבדיקה את היכולות הקוגניטיביות המסוימות האלה".  או:  "כדי להשיב על השאלה הזו, אני צריכה להדגיש בבדיקה את הבנת מצבו הרגשי של הילד".

כדי לעבור לסוג זה של חשיבה, אנחנו צריכים לשאול את עצמנו שאלות כגון:

איך אני משיבה על השאלה האבחונית?  באמצעות ראיון בלבד?  באמצעות מבחנים?

על פי השאלה האבחונית, אילו יכולות קוגניטיביות אני משערת שתהיינה נמוכות אצל הילד?  אילו יכולות תהיינה גבוהות?  על אילו יכולות נרצה לשים את הדגש? 

זו חשיבה בה אנו מנסים לגבש השערות לגבי מצב היכולות הקוגניטיביות השונות של הילד.

ולאחר שגיבשנו השערות, נשאל:  באילו מבחנים נבחר כדי לבדוק את היכולות הקוגניטיביות הללו?  באילו מבחנים נבחר כדי לבדוק את מצבו הרגשי של הילד?

המפתח לתכנון של האבחון טמון בהבנה שלנו את הקשר בין היכולות הקוגניטיביות לבין התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של ילדים.

אנחנו צריכים להבין כיצד כל אחת מהיכולות הקוגניטיביות משפיעה על התפקוד הלימודי הכללי, וכיצד כל אחת מהן משפיעה על תפקודי קריאה, כתיבה וחשבון. 

אנחנו צריכים להבין כיצד כל אחת מהיכולות הקוגניטיביות משפיעה על התפקוד החברתי והרגשי של הילד.

אנחנו צריכים להבין כיצד המצב הרגשי של הילד משפיע על התפקוד הקוגניטיבי שלו, ועל התפקוד שלו ביכולות הקוגניטיביות השונות.

ולבסוף, אנו צריכים להבין את ההשפעות ההדדיות: של המצב הרגשי על התפקוד הלימודי הכללי והתפקוד בקריאה, כתיבה, חשבון ושל התפקוד הלימודי והתפקוד בקריאה, כתיבה חשבון על המצב הרגשי של הילד.

כך, כאשר יופנה אלינו ילד עם קושי ספציפי בקריאה, למשל, נדע לשער אילו יכולות קוגניטיביות עלולות לגרום לקושי זה ולשים את הדגש הדיאגנוסטי בבדיקה שלהן.  כאשר יופנה אלינו ילד עם קושי רגשי ספציפי, נוכל לא רק להעמיק בבדיקה של מצבו הרגשי, אלא גם לשער כיצד מבנה היכולות הקוגניטיביות שלו תורם למצבו הרגשי ומשפיע עליו.  שהרי הילד הוא אחד – הקוגניציה אינה מנותקת מהרגש והם משפיעים זה על זה. 

דוגמה

נניח שמופנה אלינו ילד גן עם שאלות האבחון הבאות: 

מדוע הילד מתקשה להבין תכנים הנלמדים בגן?  מדוע הוא מתקשה למיין אובייקטים לקבוצות?

מדוע הילד מתקשה לעבור ממשימה למשימה?  להתמודד עם שינויים בסדר היום השגרתי?  להתאפק ולדחות סיפוקים?

שאלות אבחון אלה מכוונות אותנו להתמקד ביכולת הפלואידית ובידע המגובש.

למה? 

קושי להבין תכנים הנלמדים בגן עלול לנבוע מקשיים בשפה/ידע מגובש או מקשיים בתהליכי הבנה כלליים יותר.  קושי למיין אובייקטים לקבוצות עלול אף הוא להיות קשור לקשיים בהפשטה ובהכללה שהם תהליכים פלואידיים. 

קושי לעבור ממשימה למשימה ולהתמודד עם שינויים בסדר היום השגרתי עלול להיות קשור בקשיים ב – SHIFTING ובגמישות מחשבתית, שהם היבטים של התפקודים הניהוליים.  קושי להתאפק ולדחות סיפוקים עלול אף הוא להיות קשור לתפקודים ניהוליים "חמים", כפי שאינהיביציה קוגניטיבית קשורה לתפקודים ניהוליים "קרים".  תפקודים ניהוליים הם חלק מהיכולת הפלואידית.

קישור בין שאלות האבחון ליכולות קוגניטיביות מסויימות, במקרה זה היכולת הפלואידית והידע המגובש, יוביל אותנו לוודא שאנו אכן בודקים את היכולות הללו בהרחבה יחסית אצל ילד זה.  אין פירוש הדבר שנבחר לא לבדוק כלל את היכולות הקוגניטיביות האחרות, או את המצב הרגשי של הילד, או היבטים אחרים בתפקוד שלו.  פירוש הדבר הוא בעיקר שאנו נוודא שאת היכולת הפלואידית ואת הידע המגובש אנו אכן בודקים אצל ילד זה.

השלבים הבאים בהתערבות הדיאגנוסטית יידונו בפוסטים העוקבים.

למה ידע חשבוני אינו חלק מהידע המגובש?

Cappelletti, M., Butterworth, B., & Kopelman, M. (2001). Spared numerical abilities in a case of semantic dementia. Neuropsychologia, 39(11), 1224-1239.‏

ידע מגובש מוגדר ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי".   הכוונה היא להתמצאות שלנו בסביבה בה אנו חיים, ב"להיות ישראלי", ב"להיות מערבי".  הידע המגובש כולל את ההיכרות שלנו עם דמויות מפתח בתרבות הישראלית, עם יצירות תרבותיות (ספרות, קולנוע וכו'), עם אתרים בארץ, עם החברה הישראלית.  היבט נוסף של הידע המגובש הוא היכרות שלנו עם סכמות ותסריטים רלוונטיים לחברה המערבית ולחברה הישראלית (איך אוכלים פלאפל; איך מתקיימות פגישות עסקיות).  הידע המגובש כולל גם את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן), ואת הידע שלנו בדקדוק ובתחביר של שפת האם.

יכולת כמותית מוגדרת ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע הקשור למתמטיקה".  יכולת כמותית כוללת ידע נרכש על מתמטיקה, כמו ידע על סמלים מתמטים (פאי, סיגמה, שורש, אינסוף), ידע על פעולות מתמטיות (חיבור, חיסור, כפל, חילוק, חזקה וכו')   וידע על פרוצדורות חישוב (חילוק במאונך וכו').

אם הידע המתמטי נרכש כמו הידע המגובש, מדוע הוא אינו חלק מהידע המגובש, באותו אופן שבו הידע שלנו בתחום ההיסטוריה, למשל, הוא חלק מהידע המגובש?

תשובה אחת לשאלה זו ניתן לקבל מתוך הסתכלות באנשים עם פגיעות ראש או מחלות נוירולוגיות.  האם כאשר נפגע הידע המגובש, נפגעת גם היכולת המתמטית?  אם כן, ייתכן שניתן לקבץ אותם יחדיו.  אם לא – כנראה שחשוב להבחין ביניהם.

דמנציה סמנטית היא מחלה נוירולוגית המאופיינת באובדן של זיכרון סמנטי.  המאפיין הבולט ביותר הוא אבדן של משמעויות של מלים.  לאדם עם דמנציה סמנטית קשה בתחילה לשלוף מילים מזיכרונו (למשל, הוא יכול לתאר אובייקט ספציפי אך לא מצליח לשלוף את שמו).   ככל שהמחלה מתקדמת מתפתחת פגיעה הולכת ומחריפה בהבנת משמעויות של מלים.  למשל, אם נציג בפני אדם עם דמנציה סמנטית עט, ואז נציג לו ספר ומחברת, ונבקש ממנו לבחור את האובייקט שקשור לעט, הוא יתקשה לעשות זאת.  במשימה זו לא נדרש שיום.  כלומר, אנשים עם דמנציה סמנטית לא רק מתקשים לשלוף מזיכרונם את המלה "עט" בהינתן האובייקט עט, אלא גם מאבדים את המשמעות של האובייקט עט (ולכן לא יכולים לבחור ב"מחברת").

הדיבור הספונטני של אנשים עם דמנציה סמנטית, למרות שהוא שוטף ויכול להיות תקין מבחינה דקדוקית ותחבירית, מאופיין בקשיים בשליפת מלים, שגיאות סמנטיות והעדר תוכן.  אנשים אלה הם בדרך כלל בעלי אוריינטציה תקינה לזמן ולמקום, התפיסה החזותית שלהם והיכולת שלהם לפתור בעיות לא מילוליות הן תקינות, וכך גם הזיכרון האוטוביוגרפי לאירועים שהתרחשו בתקופה האחרונה. 

מאמר זה של   Cappelletti,  Butterworth  and   Kopelmanמציג מחקר בו נבדקה היכולת המתמטית של אדם עם דמנציה סמנטית.  האדם היה בן 65, בנקאי לשעבר עם 12 שנות לימוד.  הוא התקשה לשיים אובייקטים ומקומות, היתה לו פגיעה בהבנת שפה, הוא לא היה מסוגל לקרוא עיתון, אך הוא היה מסוגל לזהות אנשים ומקומות.  הזיכרון שלו לאירועי עבר היה תקין יחסית.  אדם זה נאבק כדי לבטא את עצמו, בחוזרו שוב ושוב על מספר ביטויים.  הדיבור הספונטני שלו היה תקין מבחינת תחביר אך נעדר תוכן והכיל ביטויים רבים שחזרו על עצמם.  הוא התקשה להבין שאלות ונטה לתת תשובות מעורפלות.  הוא התקשה לנהל שיחה מכיוון שהתקשה לשלוף מלים רבות.  לא ניתן היה לערוך לו מבחן משכל אך הציון שלו במטריצות רייבן היה בין אחוזון 50 לאחוזון 75.

אדם זה התקשה מאד במבחני ידע סמנטי מילולי.  הוא לא יכול היה לומר אפילו מלה אחת במבחני שטף סמנטי.  הוא כמעט ולא היה מסוגל לשיים אובייקטים כלל.  הוא לא היה מסוגל כלל למיין מלים לפי קטגוריות.  הוא ביצע גרוע במשימה של התאמה בין שם של אובייקט לתמונתו. הוא לא היה מסוגל להגדיר מלים. 

  במשימות סמנטיות לא מילוליות אדם זה ביצע קצת יותר טוב, אך עדיין היו לו קשיים רבים.  למשל, הוא הצליח למיין תמונות של אובייקטים לפי קטגוריות על (חיות, ירקות, רהיטים) אך התקשה למיין לפי תת קטגוריות.  הוא הצליח ב – 65% מהפעמים לבחור את האובייקט הגדול (בחיים, לא בתמונה) מבין זוגות של תמונות של אובייקטים שהוצגו בפניו.  הוא הצליח ב – 52% להתאים בין תמונות לפי מאפיינים משותפים שלהן. 

אבל כאשר החוקרים בדקו את הידע המתמטי שלו, אדם זה הפגין תפקוד תקין.  הוא ספר היטב קדימה ולאחור, הצליח לכתוב ולקרוא מספרים, ולהשוות בין גדלים.  הוא היה מסוגל לפתור תרגילי חשבון חד ספרתיים שהוצגו בעל פה.  היה לו קשה יותר לפתור תרגילים רב ספרתיים כתובים, במיוחד תרגילי כפל, אך מרבית השגיאות שלו היו פרוצדוראליות.  כלומר הוא עדיין הבין את התרגיל, אך איבד את הפרוצדורה הנכונה כדי לפתור אותו. 

המבחנים המתמטים היחידים בהם אותו אדם התקשה דרשו הבנת שפה או הפקת שפה.  למשל, הוא התקשה במבחני אומדן בשל קושי להבין את ההנחיות.  הוא התקשה להשיב על שאלות על ידע מספרי אישי (בן כמה אתה? מה מספר הנעליים שלך?) וידע מספרי לא אישי (כמה חודשים יש בשנה? מהי נקודת הרתיחה של מים?), והתקשה להגדיר פעולות מתמטיות (מה זה כפל?).   

 לסיכום, לאדם זה עם דמנציה סמנטית, היתה פגיעה חמורה בידע על מלים ועל משמעויות של מלים ומושגים.  לעומת זאת התחביר והדקדוק שלו היו תקינים.  הוא היה מסוגל לנהל שיחה שוטפת אך ריקה מתוכן.  הידע המתמטי שלו היה רובו ככולו תקין. 

מה משמעות הדבר?

דבר אחד שניתן ללמוד הוא שהידע המתמטי אינו עוד היבט של הידע המגובש, כמו ידע בהיסטוריה למשל, אלא מערכת נפרדת.  זה יכול להצדיק את קיומן של שתי יכולות נפרדות, ידע מגובש ויכולת כמותית. 

דבר שני שעולה בדעתי, ושאינו כתוב במאמר, הוא זה: 

התחביר והדקדוק הן מערכות כללים אותם אנו מיישמים על השפה.  כתבתי בפוסט אחר, שרכישת דקדוק מתבצעת במערכת הזיכרון הפרוצדוראלי ולא הסמנטי.  אולי כאן יש גורם משותף לחשבון ולתחביר ודקדוק:  גם מתמטיקה מתבססת על מערכת כללים אותם אנו מיישמים על המספרים.  ניתן להציג את המבנה העשרוני של המספר כמערכת תחבירית:  כשם שמיקום המלה במשפט משנה את משמעות המשפט, כך מיקום הספרה במספר משנה את משמעות המספר.  

אולי זה אומר שהרבה מהידע המתמטי או מהפעולות המתמטיות נשען על הזיכרון הפרוצדוראלי?  אמנם אדם זה ביצע שגיאות פרוצדוראליות בתרגילי כפל, אך גם ספירה קדימה ולאחור (אותה הוא ביצע היטב) היא פרוצדורה, גם פתירה של תרגילי חיבור, חיסור וחילוק (אותם ביצע היטב) דורשת הפעלת פרוצדורה, וכתיבה וקריאה של מספרים (שגם אותם ביצע היטב) דורשת יישום של "תחביר מתמטי". 

אני מגיעה פעם נוספת לאותה מסקנה, שהזיכרון הפרוצדוראלי, אותו אנו לא נוהגים לבדוק בהעדר מבחנים מתאימים, חשוב יותר מכפי שנדמה לנו.  

הרגלים והקשר שלהם לזיכרון פרוצדוראלי

Wood, W., & Runger, D. (2016). Psychology of Habit. Annu. Rev. Psychol, 67, 11-1.‏

במסגרת העיסוק שלי בנושא הזיכרון, אני קוראת את הספר הזה:

 הספר נכתב על ידי Baddeley, Eysenck and Anderson, מהחוקרים המובילים בתחום הזיכרון, והוא  יצא במהדורה שניה ומעודכנת בשנת 2015.  הספר נותן סקירה מקיפה על נושא הזיכרון.  הפרקים בו כתובים בצורה בהירה ומובנת גם לאנשים שאינם מתמצאים בתחום.

נושא אחד שלא זוכה בספר להתייחסות מספקת לטעמי הוא נושא הזיכרון הפרוצדוראלי.  סוג זה של זיכרון משפיע על חיינו יותר מכפי שנדמה לנו, אבל אנו הפסיכולוגים לא בודקים אותו, בעיקר בהעדר כלים מתאימים.  כפי שכתבתי כאן בעבר, זיכרון פרוצדוראלי משחק תפקיד חשוב ברכישת המבנה הדקדוקי של שפת האם.  לאנשים עם דיסלקסיה יש קשיים בלמידה פרוצדוראלית.  זיכרון פרוצדוראלי משפיע מאד גם על היכולת לבצע פעולות חשבון (למשל ארבע פעולות החשבון במאונך). 

כעת אני רוצה לכתוב על דרך נוספת בה הזיכרון הפרוצדוראלי בא לידי ביטוי: הרגלים.

חיי היומיום שלנו מלאים בהרגלים:  הדרך בה אנו מתארגנים בבוקר, האופן בו אנו מגיעים לעבודה,  המקום הקבוע בו אנו יושבים בחדר הישיבות, הזמן בו אנו יוצאים להפסקת צהריים ואולי גם מה שאנו אוכלים בהפסקה, הפעילויות שאנו עושים כשאנו מגיעים הביתה, ומה לגבי הדרך בה אנו משוחחים/מתווכחים עם בני הזוג או הילדים שלנו?

במחקר מסוים אנשים תיעדו אחת לשעה את מחשבותיהם, רגשותיהם ומעשיהם.   כ – 43% מהפעולות בוצעו כמעט מדי יום ביומו ובדרך כלל באותו הקשר (למשל, באותה סביבה פיסית, באותו זמן ביום, עם אותם אנשים וכו').  

כיצד הרגל נוצר?

בדרך כלל הרגל נוצר כאשר יש לנו מטרה מסויימת (למשל, לאכול צהריים).  אנו מפתחים אסטרטגיה לביצוע המטרה (למשל, חושבים איזה אוכל אפשר להביא מהבית).   משהמטרה בוצעה בהצלחה (היה טעים, בריא ונעים לאכול את האוכל הביתי) אנחנו מקבלים חיזוק (למשל, הרגשה טובה).  נוצרת אצלנו מוטיוציה לחזור על הפעולות וכך אנו חושפים את עצמנו שוב ושוב להקשר של ביצוע ההרגל (להכין כריך ופרי לאחר שאני שותה קפה בבוקר כשברקע נשמעות החדשות; לאכול את הכריך בשעה 13:00).  בהדרגה אנחנו לומדים לקשור בין רמזי ההקשר לבין ביצוע ההרגל (טעם הקפה וחדשות הבוקר נקשרים אסוציאטיבית להכנת הארוחה; השעה 13:00 נקשרת אסוציאטיבית לאכילתה).  ברגע שההרגל נוצר, רמזי ההקשר מפעילים את המחשבה על ההרגל, ואז אנו מבצעים לעתים קרובות את ההרגל באופן אוטומטי, כמעט בלי לחשוב. 

למה הרגלים קיימים?

הרגלים חוסכים לנו מאמץ קוגניטיבי ועוזרים לנו לפנות משאבי קשב למקומות בהם הם נחוצים יותר.  רמזי ההקשר שמפעילים אצלנו את ביצוע ההרגל הם סוג של "מיקור חוץ" של שליטה בפעולות מסוימות.

הרגלים מסוימים, כמו בחירת אותו מקום בחדר הישיבות, מגדילים תחושות של נוחות, ביטחון ושליטה. 

מה הם המאפיינים של הרגלים?

א.  הפעלה באמצעות רמזי הקשר קבועים.

כאמור, הרגל מופעל באמצעות רמזי הקשר.  אלה יכולים להיות היבטים של הסביבה הפיסית (חדר הישיבות המסוים יהיה רמז הקשר למקום בו אשב בו), אנשים מסויימים שאנו נפגשים איתם בהקשרים מסוימים, או פעולות קודמות מתוך רצף של פעולות שאנו עושים (למשל, אכילת מנה עיקרית היא פעולה אחת מתוך רצף, שעלולה להיות רמז הקשר לאכילת קינוח). 

רמזי ההקשר מעוררים ייצוג מנטלי של ההרגל, כלומר חשיבה על ההרגל.  בדרך כלל החשיבה מובילה לביצוע ההרגל.  לדוגמה, כאשר אנשים בעלי הרגלי ריצה חזקים נחשפו למלים שתיארו מקומות פיסיים בהם אותם אנשים בדרך כלל רצו, הם חשבו באופן אוטומטי על ריצה.  במחקר אחר עם אנשים שהתעמלו באופן סדיר, נמצא שלכ – 90% מהם היה רמז הקשר של מיקום או של זמן שהפעיל את הרגל ההתעמלות. 

משמעות הדבר היא, אולי, שכדי להכחיד הרגל צריך לשנות את הסביבה באופן שמונע מאיתנו להיחשף לרמזי ההקשר המפעילים את ההרגל.   התערבויות שמצליחות כוללות הפעלת אינהיביציה כאשר נחשפים לרמזי ההקשר.  כלומר, האדם הופך להיות מודע לרמזי ההקשר שמפעילים את ההרגל, ועושה מאמץ מודע לומר לעצמו "אל תעשה את זה" כאשר הוא נחשף לאותם רמזי הקשר.    אסטרטגיה זו אינה מצמצמת את כוחו של ההרגל אלא מגדילה את השליטה הקוגניטיבית בו.  אפשרות נוספת היא להחליף את ההרגל בהרגל אחר שיתבצע כשנחשפים לאותם רמזי הקשר.  למשל:  "אחרי ארוחת הערב, אדלג על הקינוח ואחליף אותו בפרי".

ב.  חוסר רגישות לשינויים קצרי טווח במטרות ולשינויים בחיזוקים/ בתוצאות ביצוע ההרגל.

 ביצוע ההרגל מתרחש בדרך כלל ישירות לאחר תפיסת רמזי ההקשר והמחשבות על ההתנהגות, בלי לקבל החלטה לעשות זאת.  למשל, כאשר סטודנטים שביקרו לעתים קרובות באיצטדיון ספורט ראו תמונות של האיצטדיון, הם דיברו בקול רם יותר, כפי שהם עושים באיצטדיון, למרות שהם היו בחדר שקט בעת הצפיה בתמונות.  כלומר הם ביצעו את ההרגל של לדבר בקול רם למרות שלא היתה לו כל מטרה באותן נסיבות והוא גם לא השיג תוצאות רצויות. 

אנשים עם הרגל חזק לאכול פופקורן כאשר הם צופים בסרט אכלו יותר פופקורן בעת צפיה בסרט קולנוע מאשר אנשים עם "הרגל פופקורן" חלש, גם כאשר הפופקורן לא היה טעים להם.  אבל כאשר אותם אנשים בעלי "הרגל פופקורן" חזק צפו בקליפים של מוסיקה בחדר שלא היה אולם קולנוע (שינוי ברמזי ההקשר), הם אכלו מעט מאותו פופקורן לא טעים. 

 ג.  מהירות ויעילות.

ההרגלים הם סוג של תגובת ברירת מחדל.  הם מבוצעים במהירות וביעילות ועם השקעה מעטה של משאבי חשיבה וקשב.  רצפים של פעולות המהווים חלק מהרגל עוברים לעתים צ'אנקינג CHUNKING.   הם מתקבצים ליחידה אחת, לפריט זיכרון אחד.  ה – CHUNKING חוסך זמן תגובה ומגדיל את הדיוק בביצוע ההרגל. 

ד.  חשיבה מוגבלת. 

כאשר אנו פועלים מתוך הרגל, התגובה המוכנה שלנו מפחיתה מאד את כמות החשיבה הפלואידית, התפקודים הניהוליים ומשאבי הקשב הנדרשים לביצוע המשימה.   כאשר יש לנו הרגל לבצע משימה באופן מסוים, אנחנו פחות שוקלים דרכי פעולה אלטרנטיביות.  למשל, מי שרגיל לנהוג לעבודה במכוניתו הפרטית לא נוטה לשקול בכל בוקר מחדש כיצד להגיע לעבודה – בנהיגה, ברכב, באוטובוס, באופניים, ברגל – ואף לא נוטה לשקול מחדש את נתיב הנסיעה.  הפעלה חוזרת ונשנית של תגובה אחת (ההרגל) בתוך הקשר מסוים מפחיתה את הנגישות הקוגניטיבית של האלטרנטיבות. 

אצל אנשים עם פגיעה בתפקודים הניהוליים יש עליה בביצוע של פעולות על פי הרגל. 

לחץ אקוטי וכרוני והסחת דעת יכולים להגדיל את ההישענות של אנשים על הרגלים.  הלחץ והסחת הדעת מפריעים לשליטה קוגניטיבית מכוונת בפעולות.  לחץ מפריע עוד יותר לאנשים עם קיבולת זיכרון עבודה נמוכה יותר. 

ה.  נוקשות.

אנשים לעתים קרובות פועלים מתוך הרגל, גם כאשר הוא לא מתאים לכוונות שלהם.   לכן לעתים יש לנו "פליטות הרגל" (על משקל "פליטות קולמוס" או "פליטות פה"), כאשר אנו מבצעים את ההרגל בזמן הלא נכון או במקום הלא נכון, מכיוון שרמזי הקשר הפעילו אותו באופן אוטומטי.  כך, למשל, נגיע מתוך הרגל לעבודה בלי לשים לב, כאשר פנינו מועדות למקום אחר, קרוב לעבודה. 

הרגלים חזקים לעתים מופיעים כשגיאות, המשקפות המשך תגובה למרות שינוי בתוצאה שמקבלת חיזוק.  במקרה שנתתי למעלה התוצאה שמקבלת חיזוק היא הגעה למקום הקרוב לעבודה. 

האם כניסה לסט ופרסברציה מעידות על יצירה של הרגל?  האם אנשים שנוטים לפרסברציה הם אנשים שיוצרים הרגל בקלות רבה יותר?  במספר חשיפות קטן יותר?  האם יש הבדלים בינאישיים במהירות בה אדם יוצר הרגל ובנטיה ליצור הרגלים?  יש לי תחושה שלפחות לחלק מהשאלות הללו שהתעוררו אצלי התשובה היא "כן". 

אנשים עם רמה גבוהה של שליטה עצמית לא משיגים מטרות באמצעות אינהיביציה של מאוויים בעייתיים אלא באמצעות יצירת הרגלים שמאפשרים להם להשיג את מטרותיהם בלי לחוות פיתויים בלתי רצויים. 

לעתים הורים או מורים אומרים על ילד מסוים:  "אין לו הרגלי למידה".  ברור שהכוונה יכולה להיות רבת פנים.  אך כדי לקשור לנושא הפוסט, עצה אחת שאנו יכולים לתת לילד כזה ולהוריו יכולה להיות ליצור רמזי הקשר.  אם הילד יתרגל ללמוד כל יום בשעה מסוימת ובמקום מסוים, השעה והמקום אולי יהפכו לרמזי הקשר שיעודדו למידה. 

לסיכום, הרגלים משקפים למידה ויצירה של קשרים בין רמזי הקשר לתגובה בזיכרון הפרוצדורלי.   כאשר נוצר הרגל, תפיסה של רמזי ההקשר גורמת לנו לחשוב באופן אוטומטי על התגובה, ואנו לעתים קרובות מבצעים אותה (את ההרגל).  הרגלים חזקים אינם תלויים בתוצאותיהם (כלומר אנו נבצע אותם גם אם הם לא מתאימים באותו רגע).   

הרגלים נוצרים בחיי היומיום כאשר אנשים מנסים להשיג מטרות על ידי חזרה על פעולות בהקשר מסויים.  בתחילה, המטרות והידע שיש לנו על המשימה מנחים את ההתנהגות.  כאשר אנו חוזרים על ההתנהגות, היא נשמרת בזיכרון הפרוצדוראלי יחד עם רמזי ההקשר המפעילים אותה.   באמצעות "מיקור חוץ" של שליטה בפעולה לרמזי ההקשר, אנו חוסכים במשאבים קוגניטיביים.   כאשר הסחת דעת, לחצי זמן, כוח רצון מופחת ולחץ מפחיתים את היכולת לחשוב על פעולה ולהתאים את התגובות שלנו לסביבה הקיימת, אנו מבצעים את ההרגל העומד לרשותנו.  מערכות הרגל הן חכמות במובן זה שהן מאפשרות לאנשים לנצל ביעילות את המבנה הסדור של הסביבה שלהם.