למה טוב לטעות

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68, 

http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

מאמר מנחם מאד.

האם ביצוע שגיאות במהלך למידה הוא דבר טוב או רע?  האם קיימים הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה?  האם הבדלים אישיותיים משפיעים על למידה משגיאות?  האם ניתן לתקן טעות שנעשית בבטחון רב?  המאמר דן בסוגיות מעניינות אלה.

הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה

חוקרים צילמו שיעורים במתמטיקה לכיתה ח' במדינות שונות, כולל ארה"ב ויפן.  הם גילו הבדלים 

משמעותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות בלמידה במדינות אלה.

בארה"ב המורים נוטים ללמד פרוצודורות לביצוע סוגים שונים של בעיות או תרגילים, ואז נותנים לתלמידים 

לתרגל אותן.  הוראה ישירה זו מצמצמת ביצוע שגיאות ולעתים מונעת אותן.  המורה לא מחזק תגובות של תלמידים שאינן עולות בקנה אחד עם הפרוצדורות שנלמדו, גם כשהן נכונות.   בארה"ב בדרך כלל לא נערך בכיתה דיון העוסק בשגיאות או בתשובות נכונות שילדים הגיעו אליהן בדרך שונה מזו שנלמדה.  הנטיה היא להמעיט בהתייחסות לשגיאות או לדרכים אלטרנטיביות, ולתת שבח על תשובות נכונות על פי הדרך בה 

הנושא נלמד.  שבח אינו מעודד את התלמידים לחשוב, לבקר ולחקור את תהליכי החשיבה שלהם. 

ביפן, לעומת זאת, השיעור מתחיל בכך שהתלמידים מנסים לפתור את הבעיות או התרגילים בעצמם, עוד לפני שלמדו כיצד לעשות זאת.  תהליך זה עשוי להיות רצוף טעויות, נסיונות שגויים וכשלונות.  המורה מצפה מהתלמידים להיאבק בבעיות ולבצע שגיאות.  המורה מצפה שהתלמידים ירגישו שתהליך הלמידה הוא קשה.  הזמן אותו התלמידים משקיעים במאמץ לפתור את הבעיות או התרגילים נחשב כשלב הכרחי בתהליך הלמידה.  רק לאחר שלב זה מתקיים דיון בהנחיית המורה.  בדיון זה התלמידים מספרים על הדרכים בהן השתמשו, מתארים את הקשיים בהם נתקלו ואת התובנות אליהן הגיעו ומקבלים משוב מהמורה המחלץ מדבריהם את העקרונות ואת הדרכים לפתרון.  הנורמה ביפן היא דיון מורחב בשגיאות, בסיבות להן ובדרכים בהן הן מחד נראות כדרך הסבירה להגיע לפתרון ומאידך מובילות לתשובות לא נכונות.  כמו כן דנים בסיבות לכך שתשובה נכונה היא נכונה.  דיון מעמיק זה בתהליכי החשיבה העומדים בבסיס שגיאות מעודד את התלמידים לחשוב ולחקור את תהליך העבודה שלהם.  השגיאות שהתלמידים עושים נותנות מידע חשוב למורה ומכוונות אותו לדברים עליהם הוא צריך לשים דגש בהוראה.  כאשר תלמידים מנסים להתמודד בעצמם עם חומר שטרם למדו, הם אמנם שוגים אך לעתים גם מגיעים לתשובות נכונות.  הפקה פעילה כזו של תשובות נכונות, בניגוד ללמידה פאסיבית שלהן, גורמת לכך שהמידע יופנם וייזכר הרבה יותר טוב.  

בנוסף לכל זה, ביפן לא משתמשים הרבה בשבח. 

ייתכן שבחברה המערבית אנחנו נוטים להתייחס לשגיאות כאל כישלון.  אנחנו לא רוצים שהילדים שלנו ייכשלו ולכן מנסים ללמד אותם באופן שמונע ביצוע שגיאות.     

אבל מסתבר שביצוע שגיאות, כל עוד שניתן עליהן משוב מתקן, עוזר ללמידה.  אנשים זוכרים טוב יותר חומר לגביו הם ביצעו שגיאה וקיבלו תיקון.  זאת במיוחד כאשר השגיאה קרובה במשמעותה לתשובה הנכונה (ולא 

סתם "יריה באפלה").

חוקרים נתנו לאנשים ללמוד זוגות של מלים שיש ביניהן קשר מסויים.  בקבוצה אחת פשוט לימדו את הזוגות.  בקבוצה שניה לימדו מלה וביקשו  מהאנשים לנחש את בת זוגה של מלה זו.  מן הסתם, כמעט תמיד הניחוש לא היה נכון.  לאחר הניחוש השגוי לימדו את בת הזוג הנכונה.  לאחר מכן בחנו את שתי הקבוצות (הציגו את המלה הראשונה בכל זוג וביקשו מהאנשים לומר את בת הזוג שלה).  הסתבר שהאנשים שניחשו את בת הזוג באופן שגוי וקיבלו תיקון, זכרו את התשובות הנכונות הרבה יותר טוב מאשר האנשים שלמדו את זוגות המלים ללא ביצוע שגיאות.  יש לציין שהאנשים לא היו ערים לכך שביצוע השגיאות (הניחוש השגוי ותיקונו) עזר להם.  ממצא זה חזק מאד ונמצא במחקרים רבים.

באופן דומה, חוקרים אחרים בחנו אנשים על חומר קריאה עוד לפני שהם קראו אותו.  האנשים כמובן עשו הרבה טעויות, מכיוון שלא הכירו את החומר.  אבל לאחר שקראו את החומר, כאשר נבחנו שוב, אנשים אלה זכרו את החומר הרבה יותר טוב מאשר אנשים שקראו אותו מבלי שנבחנו עליו קודם.   גם במחקר בו אנשים נשאלו שאלות ידע כללי אזוטרי, התבקשו לנחש את התשובות (ובדרך כלל שגו), ולאחר הניחוש קיבלו את התשובות הנכונות, הפקת השגיאות עזרה לזכור את התשובות הנכונות במועד מאוחר יותר הרבה יותר טוב 

מאשר קריאה של השאלות והתשובות.   

כיצד משפיעה מידת הבטחון בתשובה השגויה על הלמידה של התשובה הנכונה?

חוקרים שאלו אנשים שאלות ידע כללי אזוטרי.  לאחר שהם השיבו, הם דירגו את רמת הבטחון שלהם בתשובתם.  לאחר מכן אמרו להם את התשובה הנכונה.  לבסוף בחנו אותם על כל עובדות הידע הכללי שנלמדו.  החוקרים השוו בין תשובות לשאלות בהן המשיבים שגו אך היו מאד בטוחים בתשובתם, לבין תשובות לשאלות בהן הם שגו אך לא היו בטוחים בתשובתם. 

הסתבר, שאנשים מתקנים טוב יותר טעויות שהם עשו בבטחון רב, מאשר טעויות שהם עשו במידה קטנה של בטחון!

מה ההסבר לתופעה מוזרה זו?

אנשים בדרך כלל מגלים מידה גבוהה של בטחון בתשובות שלהם שהן באמת נכונות.  אנשים רק לעתים רחוקות מבצעים טעויות בבטחון רב.  אם מתבצעת טעות כזו, היא אמורה להיות מקובעת מאד בזיכרון ואמור להיות קשה לשנותה.  למה זה הפוך? 

במאמר מופיעים מספר הסברים אפשריים מהם אציין ארבעה:

א.  הסבר ההפתעה:  כאשר אנשים מגלים שהם טעו, במצב בו הם היו בטוחים שהם צודקים, הם מופתעים מאד ואולי אף מובכים.   ההפתעה גורמת למוטיוציה לגייס משאבי קשב העוזרים לזכור את התשובה הנכונה. 

ב.  הסבר ההקשר:  ביצוע שגיאה הופך את הזיכרון של המידע לעשיר יותר.  אנשים זוכרים את הסיטואציה בה ביצעו את הטעות, זוכרים את ההפתעה ואת הרגשות האחרים שחשו באותו זמן, זוכרים את התיקון – מי תיקן אותם, היכן זה היה וכו'.  כלומר הזיכרון האפיזודי של אנשים לסיטואציה בה ביצעו טעות וקיבלו מידע מתקן הוא עשיר יותר מאשר הזיכרון האפיזודי שלהם לסיטואציה בה למדו את אותו מידע בלי לבצע טעות.  הסיטואציה העשירה מבליטה את המידע ומסייעת לזכור אותו.  הסבר זה נתמך בממצא לפיו אנשים עם אמנזיה לא לומדים מידע טוב יותר לאחר שביצעו טעות לגביו.  להיפך, אנשים עם אמנזיה לומדים טוב יותר כאשר הם אינם מבצעים טעויות.  לאנשים עם אמנזיה יש זיכרון אפיזודי לקוי. 

ג.  הסבר הגיבוש מחדש RECONSOLIDATION  - אחת הדרכים להתגבר על PTSD  ועל פחדים מותנים, היא באמצעות ביצוע תגובת הפחד או הלחץ.  בזמן שליפת התגובה הבלתי רצויה או ביצועה יש חלון זמן קצר שבמהלכו ניתן להכחיד את התגובה הלא רצויה או לשנות אותה, ולאחסן אותה מחדש באופן שונה (RECONSOLIDATION).  אם לא מבצעים את התגובה הלא רצויה, לא ניתן לשנות אותה.  כך גם לגבי שגיאות או טעויות שנלמדו בעבר ושמאוחסנות אצלנו בזיכרון.  כדי להכחיד את השגיאה צריך לבצע אותה, לשלוף אותה מהזיכרון באופן פעיל ולקבל עליה תיקון, ולא רק ללמוד את המידע המתקן מבלי לבצע את השגיאה בפועל. 

ד.  הסבר נוסף, שלי:  אני חושבת שבאופן כללי ככל שאדם יותר פעיל במהלך הלמידה הוא לומד יותר.  כאשר מעודדים לנחש, מעודדים אנשים להיות פעילים יותר ומעורבים יותר בתהליך הלמידה. כך, גם אם הם מבצעים שגיאות, אנשים לומדים טוב יותר. 

מן הסתם ייתכן שכל ההסברים הללו עובדים יחד.   

קיימים הבדלים אישיותיים ביכולת להפיק תועלת מביצוע שגיאות.  יש הבדלים בין אנשים במוקד הויסות:  יש אנשים הממוקדים בהתקדמות (PROMOTION) ולעומתם אנשים הממוקדים במניעה.  אנשים הממוקדים בהתקדמות עסוקים בצמיחה ובהישג ופחות אכפת להם לבצע שגיאות.  הם מוכנים לסבול שגיאות במהלך הלמידה.  אנשים הממוקדים במניעה עסוקים בלהרגיש בטוחים ומוגנים, ובלקיחת אחריות למעשיהם, ודואגים לא לבצע שגיאות.  הם לא מוכנים לסבול שגיאות, גם אם הם מפסידים בכך הזדמנויות ללמידה.  כשלון במשימות קשות מוריד מוטיוציה יותר אצל אנשים ממוקדים במניעה מאשר אצל אנשים ממוקדים בהתקדמות.  אנשים הממוקדים במניעה מפיקים פחות פתרונות למשימה קשה מכיוון שהם מפעילים הרבה יותר בקרה על הרעיונות שלהם ודואגים לא לבצע שגיאות. 

האם ניתן ללמד אנשים להתייחס לשגיאות באופן חיובי, לצפות להם ולראות אותן כהזדמנויות ללמידה?  מסתבר שכן, ושתהליך כזה מוביל לתוצאות למידה טובות יותר. 

קטלוג שאלונים של המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת בר אילן

  

psychology.biu.ac.il/files/psychology/shared/psychological_tests.xls

בלחיצה על הקישור יעלה קובץ אקסל עם רשימת שאלונים.  וכך מתארת את המאגר המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת בר אילן:

רשימת שאלונים המופיעים בעבודות MA ובמעט עבודות דוקטור שנכתבו במחלקה לפסיכולוגיה בשנים האחרונות.  

העבודות נמצאות בספריה לפסיכולוגיה, ואפשר לעיין בהן ולצלם את השאלונים מתוכן בשעות הפתיחה של הספריה.

הספריה נמצאת בבניין פסיכולוגיה (מדעי החברה 902), קומה ראשונה, חדר 105.

שעות הפתיחה של הספריה:  ימים א - ה בשעות 8:30-18:45.

הצילום הוא עד 15 דקות לפני הסגירה.

הרשימה מתעדכנת מדי חודש.

                                                                                                        

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה

כאן תמצאו הצעות ורעיונות על הדרכים בהן היכולות הקוגניטיביות משפיעות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה.

למה זה חשוב?

כדי לדעת אילו יכולות קוגניטיביות עלולות לעמוד בבסיס קשיים ספציפיים שיש לילד המופנה אלינו בקריאה ובכתיבה.  

כך נדע היכן לשים את הדגש בחלק הקוגניטיבי של האבחון.

הערכה פסיכולוגית של ילדים יוצאי אתיופיה

לחצו כאן כדי לעבור למצגת של הרצאה שנתתי אתמול במסגרת תכנית "דרך חדשה".

בהרצאה נתוני מחקרים שנערכו על אוכלוסית יוצאי אתיופיה.

המחקרים מתייחסים לתפקוד של ילדים יוצאי אתיופיה במדדים קוגניטיבים שונים ובתחומי ההישג. 

כמו כן יש התייחסות להיבטים מערכתיים ולתהליך ההערכה.

  

השפעת השפה העברית על המתמטיקה: עדות עקיפה ממחקר על תלמידים עולים מחבר העמים ומאתיופיה

לוין, ת’, שוהמי, א’ וספולסקי, ד’ (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: ממצאים והמלצות למקבלי החלטות דוח מחקר. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Scientist/Mehkar/Mechkarim/MechkarBalishca.htm

מחקר זה התמקד בבחינת ההישגים במתמטיקה ובעברית בקרב שתי קבוצות של  תלמידים-עולים: מארצות חבר העמים ומאתיופיה, ובשלוש דרגות כיתה: ה, ט, יא .

בפוסט זה אתמקד בממצאים העוסקים במתמטיקה, ואשלב ממצאים ממחקר נוסף. 

בציבור הרחב רווחת התפיסה, שתלמידים עולים מתקשים בעיקר במקצועות הקשורים באופן הדוק לשליטה בשפה העברית, כגון הסטוריה וספרות, ושההשתלבות של העולים במקצועות שאינם תלויים בשפה העברית, כגון מתמטיקה ואנגלית, קלה יותר.  על פי תפיסה זו, מכיוון שמתמטיקה כרוכה במידה רבה בסמלים, היא אינה תלויה בתרבות ובשפה ולכן לא צריך להיות לעולים קושי מיוחד ללמוד מתמטיקה, למרות שהוראתה נעשית בעברית. 

אולם אין הדבר כך. 

התרשים המופיע למטה, שהוא פרי מחקרם של MCGREW AND WENDLING   ממפה את תרומתן של היכולות הקוגניטיביות השונות לחשיבה מתמטית בגילאים שונים.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן החזק ביותר צבועות בצבע חום.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית במידה בינונית צבועות בצבע ירוק, והיכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן חלש יחסית (אך עדיין משמעותי) צבועות בצבע צהוב.  (לחצו על התרשים להגדלה).

MCGREW, K.S AND WENDLING, B  J.  CATTELL–HORN–CARROLL COGNITIVE-ACHIEVEMENT RELATIONS:  WHAT WE HAVE LEARNED FROM THE PAST 20 YEARS OF RESEARCH. Psychology in the Schools, Vol. 47(7), 2010

מהתרשים ניתן לראות, שהיכולת הצרה (במונחי CHC) שמשפיעה על מתמטיקה באופן החזק ביותר ולאורך כל טווח הגילאים היא זיכרון עבודה.   זיכרון העבודה מאפשר לנו להחזיק את הקשב על מספר פריטים ולבצע בהם מניפולציה – למשל, לבצע חישוב בעל פה. 

היכולת הפלואידית משפיעה חזק עד גיל 14 והשפעתה פוחתת מעל לגיל זה.  ייתכן שהסיבה לכך היא שהצלחה במתמטיקה בכיתות הגבוהות, באופן שבו מלמדים מתמטיקה (לפחות בארה"ב), תלויה יותר בתירגול רב ובמיומנות בשימוש בפרוצדורות לפתרון סוגים שונים של בעיות, מאשר בחשיבה הנדרשת להתמודדות עם בעיות בהן נתקלים לראשונה. 

עוד ניתן לראות בתרשים, שמהירות העיבוד משפיעה ברמה בינונית על מתמטיקה לכל אורך טווח הגילאים.   כאשר ילד צריך להתמודד עם בעיה רב שלבית או עם תרגיל רב שלבי (למשל, חיסור במאונך), היכולת שלו לבצע את חישובי הביניים הנדרשים במהירות ובשטף קובעת את היכולת שלו להגיע לתוצאה הנכונה של התרגיל. 

העיבוד השמיעתי/הפונולוגי משפיע על מתמטיקה בגיל צעיר.  בגיל הרך, העיבוד הפונולוגי משפיע על היכולת ללמוד את רצף מלות המספר, עוד לפני שהילד מכיר את המשמעות הכמותית של המלים הללו.  ייתכן שבכיתות היסוד של בית הספר היסודי העיבוד הפונולוגי תומך בהבנת המבנה העשרוני של המספר (שלוש, שלושים, שלוש מאות...) או בשינון של עובדות החשבון. 

לבסוף, ניתן לראות בתרשים, שהשפעתו של הידע המגובש על המתמטיקה הולכת ועולה עם העליה בגיל. 

איך הידע המגובש קשור למתמטיקה?  כדי ללמוד מתמטיקה, ילד צריך לשלוט באוצר מלים מתמטי.  למעשה, המתמטיקה רוויה באוצר מלים מתמטי בעברית.  למשל:  מלבן, חרוט, חצי, ראשון, אחרון, לפני, אחרי, זוגי, אי זוגי, רבע, ששית, מונה, מכנה, פי שתיים, חזקה, קודקוד, יתר, חזקה, אחוז, שווה שוקיים, זוית חדה, קוטר, שורש הן אוצר מלים מתמטי.  ילד שאינו שולט במשמעות מלים/מושגים אלה יתקשה לתפקד במתמטיקה.  אני חוששת שילדים רבים (כמובן גם כאלה שאינם עולים) מתקשים במתמטיקה בדיוק מסיבה זו של חוסר שליטה באוצר המלים המתמטי.  מעבר לכך, כדי להתמודד עם בעיות מילוליות נדרשת שליטה בשפה העברית (אוצר מלים, תחביר ודקדוק), ולפעמים אפילו היכרות עם התרבות הישראלית. 

לוין, שוהמי וספולסקי כותבים שבמחקר  בינלאומי במתמטיקה נמצאה זיקה מובהקת בין העדר שליטה בשפת המקום לבין הישגים ירודים במתמטיקה, במיוחד בארה"ב ובאנגליה.   פן זה של תלות בין הישגים במתמטיקה לבין שליטה בשפת המקום מודגש במיוחד בקרב תלמידים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך.

עוד כותבים לוין, שוהמי וספולסקי, שמחקרים  מצביעים על קוצר ידם של תלמידים מהגרים לתרגם בכיתה את הלקסיקון המתמטי משפת האם לשפה הדבורה, למרות שליטתם בה.  בעוד שתלמידים חד-לשוניים משתמשים בשפת האם "כדי לחשוב מתמטיקה", תלמידים דו-לשוניים נזקקים לחשיבה בשפה זרה.   מחקרים הוכיחו שאין די מודעות בקרב מורים למתמטיקה לצורך בהקניית השפה המקצועית הקשורה בלימודי המתמטיקה.

מחקרם של לוין, שוהמי וספולסקי נערך בשנת תשס"א.  נדגמו  2,844  תלמידים ב-249 בתי ספר בכיתות ה, ט, יא; מהם  1,523 עולים,  1,321 ילידי ישראל (כ-500  תלמידים עולים, 500 ילידי ישראל  בכל דרגת כיתה).

התלמידים נבחנו במתמטיקה בנושאים הבאים:  ביצוע חישובים ושימוש בפרוצדורות חישוב,  תובנה מתמטית בתחומים של חשבון, אלגברה וגיאומטריה, אוצר מלים מתמטי והבנת הנקרא בהקשר של בעיה מילולית.   

ממצאי המחקר לכיתות ה' ו – יא' מוצגות בתרשימים למטה (לחצו להגדלה).  התרשימים מייצגים ציוני תקן במתמטיקה לפי ארצות המוצא ולפי שנות שהיה בארץ.  ציון התקן 0 מייצג את הציון הממוצע במתמטיקה באוכלוסית התלמידים ילידי הארץ.  כל ציון שבין (1-) ל – (1+) הוא ציון שנמצא בטווח הממוצע (כלומר, בטווח של סטית תקן אחת מסביב לממוצע).  ציון שנמוך מ- (1-) הוא ציון נמוך מהממוצע.

כפי שניתן לראות, לילד בכיתה ה', שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן במתמטיקה אם הוא עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר.  כלומר, לאחר 3-4 שנים של שהיה בארץ הוא מתחיל לסגור את הפער במתמטיקה.   זה בדיוק הזמן הנדרש לו לרכוש את רמת השפה העברית הנדרשת לתפקוד סביר במתמטיקה (ובכללה את אוצר המלים המתמטי הרלוונטי).  לוין וחבריו מצאו שילד בכיתה ה' שעלה מחבר העמים מתחיל לסגור את הפער בעברית (כלומר, מתפקד בתוך סטית תקן מהממוצע בעברית) אם עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר (כלומר, לאחר 3-4 שנות שהיה בארץ).

לעומת זאת, ילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי מתפקד בכסטית תקן אחת מתחת לממוצע במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם ילדים בכיתה ה' ששהו בארץ 11-12 שנה (כלומר, נולדו בארץ או למדו בכיתה ה' בגיל מעט גבוה מהממוצע)  מתפקדים במתמטיקה ברמה נמוכה מהממוצע ביותר מסטית תקן.   לילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי יש פער של פחות מסטית תקן בעברית רק אם עלה בגיל 0-1.   כלומר, לילד ממוצא אתיופי לוקח כעשר שנים להתחיל לצמצם את הפער בעברית.  והקושי בעברית משפיע על היכולת ללמוד את המתמטיקה. 

תלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים מתפקד במתמטיקה החל מיום העליה בכחצי סטית תקן מתחת לממוצע של חברו יליד הארץ (פער זה עדיין מציב את העולה מחבר העמים בתוך טווח הממוצע).  לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים אין כלל פער במתמטיקה לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש עד תשע שנים.   ובהתאם, לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן בעברית לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש – שש שנים ויותר.  כאן רואים שוב עדות אפשרית להשפעת העברית על המתמטיקה.

 לתלמיד בכיתה יא', ממוצא אתיופי, יש פער של מעל סטית תקן במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם אם הוא עלה בגיל 5-6, הפער במתמטיקה נשאר בעינו.  לתלמיד בכיתה יא' ממוצא אתיופי יש פער של (קצת) פחות מסטית תקן בעברית אם עלה בגיל 5-6.   כלומר, הפער בעברית מתחיל להיסגר (מעט) אצל ילד ממוצא אתיופי רק לאחר 11-12 שנה בארץ.  פער זה בעברית משפיע על המתמטיקה ומהווה אחד הגורמים המרכזיים לכך שהפער במתמטיקה לא נסגר גם לאחר 11-12 שנה בארץ.

כאן אנחנו מגיעים לשאלה אחרת:  למה לוקח לתלמידים יוצאי אתיופיה הרבה יותר שנים מאשר לתלמידים יוצאי חבר העמים לסגור את הפער בעברית?

 אשתדל להשיב על כך באחד הפוסטים הבאים.

סכמה להתערבות דיאגנוסטית – חלק שלישי

זהו חלק שלישי של סדרת פוסטים המציעה סכמה להתערבות דיאגנוסטית.  החלק הראשון מופיע כאן.

 החלק השני מופיע כאן.  (או בגילגול למטה) 

שלב ששי: משוב ובניית תכנית התערבות

מה המטרה שלנו בפגישת המשוב? 

אני טוענת, שהמטרה שלנו אינה למסור להורים או למורה או לילד את התוצאות של האבחון או לומר להם "מה ראינו".  המטרה שלנו היא לחולל שינוי מעצים בהורים, במורה ובילד באמצעות תהליך ההתערבות הדיאגנוסטי  (שינוי שהתחלנו לחולל עוד בשלב הראיונות והמשכנו לחולל עם הילד במפגשים עמו).  כך, אנחנו צריכים לחשוב, כיצד הדרך בה אנו מנהלים את המשוב, והדברים שאנו אומרים במשוב, ישרתו מטרה זו.

לכן, אני נמנעת למסור להורים בתום פגישת המשוב את הדו"ח המודפס והחתום שהבאתי איתי.  למה?  מכיוון שבאקט כזה אני מעבירה להורים את המסר, שהדברים שהם אמרו זה עתה בפגישה לא משפיעים על הדרך בה אני רואה את הילד.  באקט כזה אני מעבירה להורים את המסר, שלדברים שנאמרו בינינו ושלתהליך שקרה בפגישת המשוב אין משקל.  יתרה מזו:  באקט כזה אני מעבירה להורים את המסר שתפקידם בפגישת המשוב הוא, מבחינתי לפחות, להקשיב לדברי ולקבל אותם (בעל פה ואחר כך גם בכתב).  זה מציב את ההורים בעמדה פאסיבית. 

אני רואה את פגישת המשוב כמפגש בין מומחים:  אני מומחית לדיאגנוסטיקה.  המורה מומחית לפדגוגיה, בעלת שנים רבות של נסיון בחינוך, ובעלת נסיון בחינוך של הילד הספציפי ובאינטראקציה עמו.  ההורים מומחים להורות שלהם לכל ילדיהם ולהורות של הילד הספציפי הזה.  וגם הילד מומחה לעצמו.  לכל אחד מהמומחים הללו יש תאוריה על "הבעיה", על מקורותיה, על הזמנים בהם היא חריפה ועל הזמנים בהם היא קלה, ועל הנסיונות להתמודד איתה – הנסיונות המוצלחים והנסיונות הפחות מוצלחים.  כל התאוריות הללו תקפות באותה מידה ויכולות להעשיר את ההבנה שלנו את הילד ואת האינטראקציות בינו לבין הסובבים אותו.

מתוך ראיה כזו, אציג בפגישת המשוב את הבנותי ואת התשובות שלי לשאלות האבחון, ואז אשאל את המורה, למשל:  איך זה מתיישב עם מה שאת רואה?  האם זה עולה בקנה אחד?  איך את רואה את זה אחרת?  בואי נחשוב למה אנו רואות באופן שונה?  באילו מצבים ובאילו נסיבות הילד מתפקד כפי שאני ראיתי אותו?  באילו נסיבות הוא מתפקד כפי שאת רואה אותו?  כל זאת במטרה להגיע להבנה משותפת ו/או להבנות חדשות על הילד ועל האינטראקציות עמו.  תהליך זה מעצים את המורה בכך שהוא נותן מקום ותוקף לדרך בה היא רואה את הדברים.

כעת אשאל את המורה:  בהינתן ההבנות הללו שאליהן הגענו, מה מתוך הנסיון שלך, מה מתוך הכלים שלך, יכול לעזור?  אני חשבתי שאפשר אולי לעשות כך וכך.  מה דעתך?  מה לפי הנסיון שלך עוזר במצבים כאלה?  מה עזר לילדים אחרים בהם נתקלת בעבר שהיו במצב דומה?  מה את יכולה לקחת על עצמך לעשות?  המורה ואני נחשוב ביחד על דרכי עבודה עם הילד, ואת הדרכים הללו, עליהן חשבנו במשותף, אכתוב כהמלצות בדו"ח.  גם תהליך זה מעצים את המורה, בכך שהוא נותן מקום לידע המקצועי שלה ומחזק את תחושת הקומפיטנטיות שלה.  המטרה שלנו היא שהמורה תצא מפגישת המשוב כאשר היא חושבת:  יש לי מה לעשות עם הילד הזה.  יש לי דרכים להבליט את הכוחות שלו.  יש לי דרכים לחזק אותו בתחומי הקושי. 

תהליך דומה אערוך הם ההורים ועם הילד.  עם כל אחד מהם נחתור להגיע להבנה משותפת ואולי גם להבנות חדשות.  כל אחד מהם יחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו כדי לחזק ולהבליט את תחומי החוזק והכוחות, וכדי להתחזק בתחומי הקושי.   

אנחנו נדע שהשגנו את מטרתנו במשוב אם הילד יצא מתהליך המשוב כאשר הוא מכיר בחוזקותיו, מכיר גם את תחומי הקושי שלו וחדור אמונה ואופטימיות ביכולתו לשפר גם את תחומי הקושי. 

כך גם לגבי ההורים.

דבר חשוב מאד, אולי הדבר החשוב ביותר, שאנו יכולים לומר בתהליך המשוב הוא שהאבחון מתאר תמונת מצב נקודתית, שנכונה לנקודת זמן זו.  המצב של הילד אינו סטטי.  תמיד ניתן להשתפר ולהתחזק. 

 שלב שביעי:  כתיבת דו"ח סופי ומעקב

לפגישת המשוב אגיע כשבאמתחתי דו"ח כתוב, אך לא אמסור אותו בתום הפגישה.  זאת מכיוון שארצה להוסיף ולכלול בדו"ח את הדברים שעלו בפגישת המשוב:  דרכי עבודה עליהן סיכמנו במשותף (שייכתבו בהמלצות), תובנות חדשות אליהן הגענו, ואפילו דרכים בהם הקליינטים חלוקים עלי.   כאשר לקליינט יש נקודת מבט שונה מאד, ניתן בהחלט ואף רצוי לכתוב בדו"ח כיצד אותו קליינט רואה את הדברים.  הדו"ח הוא תוצר של תהליך עבודה משותף שלי עם כל הקליינטים, ולכן צריך לשקף את הדרכים בהן הקליינטים רואים את פני הדברים.  למותר לציין שאשתדל לכתוב את הדוח בשפה ברורה ותקשורתית.

מעקב הוא חלק מתהליך ההתערבות הדיאגנוסטית.  בפגישות המשוב נשתדל לקבוע תאריך לפגישת מעקב, בה נשאל את עצמנו:  מה מבין דרכי העבודה עליהן החלטנו עבד?  מה לא עבד?  מדוע?  מה צריך לשנות?  האם עולות שאלות חדשות לגבי הילד?

תמונת על

לאחר שפירטתי כל שלב בהתערבות הדיאגנוסטית, נוכל לראות את ההתערבות כולה במבט על:

·         גיבוש שאלות אבחון עם המורה, ההורים והילד

·         תכנון: העלאת השערות ותפירת חליפה אבחונית למידותיו של הילד

·         העברת המבחנים:  בדיקה ראשונית של ההשערות.  הילד שותף לתהליך הגילוי על עצמו.

·         העברת המבחנים:  העמקה במקומות מסויימים, בהתאם לתוצאות המפגש הראשון.

·         אינטגרציה: האם השבנו על שאלות האבחון?  מהי התשובה? מיהו הילד?

·         משוב כמפגש בין מומחים עם המורה, ההורים והילד.  במשוב תהיה בניה משותפת של תשובות לשאלות האבחון ותכנית עבודה.

·         כתיבת דו"ח סופי לאחר המשוב.  הדו"ח יבטא גם את תהליך המשוב.

·         מעקב:  מה עבד?  מה צריך לשנות?  האם מתעוררות שאלות חדשות?

מלות סיום

ייתכן שפסיכולוגים מסויימים שיקראו את הדברים הללו, יחשבו לעצמם: "זה תיאור של מצב אידאלי, אוטופי.  ביום-יום העמוס והשוחק אין לנו זמן ואין לנו משאבים לבצע התערבויות כאלה".  אבל אני אומרת:  זה בידינו!  בידינו הכוח להשפיע על הדרך בה יראה המקצוע שלנו.  בידינו הכוח להפוך את העבודה שלנו למשמעותית יותר.  בידינו הכוח להפוך את האבחון להתערבות דיאגנוסטית שתחולל שינוי משמעותי לטובה בחיים של הילד, המורה וההורים. 

סכמה להתערבות דיאגנוסטית - חלק שני

זהו חלק שני של פוסט המציע סכמה להתערבות דיאגנוסטית.  החלק הראשון מופיע כאן (או בגילגול למטה).

  

שלב שלישי:  העברת המבחנים:  בדיקה ראשונית

אנחנו רגילים לפגוש ילד לפחות פעמיים.  בדרך כלל נימנע מלערוך את האבחון בפגישה אחת, כדי לא "לתפוס" את הילד ביום שהוא אינו במיטבו בו (כמובן שאם אנו מבחינים בזאת נפסיק את האבחון, אך לא תמיד נוכל להבחין בכך, במיוחד אם עדיין איננו מכירים את הילד.  הילד עצמו לא תמיד מודע לכך שאינו במיטבו ולכן לא תמיד יוכל לומר לנו זאת). 

כיצד אנחנו "מנצלים" בדרך כלל את שני המפגשים (או יותר) שאנו עורכים עם הילד?  בדרך כלל אנו מתחילים בהעברת מבחנים מסויימים, ואת מה שלא הספקנו להעביר אנו ממשיכים ומעבירים בפגישה הבאה. 

אני מציעה להשתמש בשני המפגשים באופן מושכל יותר:

במפגש הראשון נבצע מעין בדיקה ראשונית.  לקראת המפגש השני נבדוק את תוצאות המפגש הראשון ונתכנן במה להעמיק.

מה נעשה בבדיקה הראשונית?

·         ראיון עם הילד.  לא נרצה לראות את הילד רק דרך המבחנים.  בכל התערבות דיאגנוסטית נרצה לשוחח עם הילד, להכיר אותו, לשמוע ממנו כיצד הוא רואה את הבעיה שבגללה הופנה לאבחון, איך הוא מבין אותה, אילו תחומי חוזק וכוחות הוא רואה בעצמו, כיצד הוא תופס את מצבו החברתי, איך הוא רואה את היחסים במשפחתו, ועוד.  הראיון משמש לנו סוג של בדיקה ראשונית בתחום הרגשי – חברתי.

·         נערוך בדיקה ראשונית של תחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון).  זאת, רק אם יש צורך בכך לפי שאלות האבחון, ועם דגשים לפי שאלות האבחון.  אם, למשל, הילד הופנה בשל קשיים בהבנת הנקרא כאשר המורים מתארים קריאה טכנית תקינה, אפשר להתחיל ממתן טקסט עם שאלות שבודקות את הבנת הנקרא ולא מבדיקה של השליטה של הילד בקריאת עיצורים, צירופים ומלים בודדות.  ניתן יהיה כמובן להרחיב את בדיקת הקריאה אם נראה יהיה שיש בכך צורך.

·         נערוך בדיקה ראשונית של היכולות הקוגניטיביות – עם דגשים לפי ההשערות.  נרחיב באופן יחסי בבדיקה של היכולות הקשורות לשאלות האבחון.  נצמצם בבדיקה של היכולות שנראות פחות קשורות לכך. 

הילד הוא שותף שלנו ל"חקירת הבעיה" ולתהליך הגילוי על עצמו.  הילד אינו "נבדק" ואינו "נבחן".  הוא אינו פאסיבי, הוא אינו אובייקט שאנו עורכים לו בדיקות.  הוא אדם שנמצא באבחון כשותף שלנו.  אנחנו חוקרים את הבעיה ביחד.  לכן אנחנו מעוניינים בכל מחשבה שיש לילד, בכל אבחנה שיש לו לגבי עצמו.  ולכן נשאל במהלך האבחון:  "איך ניגשת לזה?", "איך חשבת?", "מה במה שעשיתי עכשיו עזר לך?", "בוא נחשוב ביחד מה אנחנו לומדים ממה שקרה עכשיו" וכן הלאה. 

ייתכן שהתהליך המתואר כאן יקח יותר מפגישה אחת, אך הוא עדיין בגדר "שלב שלישי – בדיקה ראשונית" במהותו.

שלב רביעי:  העברת המבחנים - העמקה

לקראת שלב ההעמקה נרצה לבדוק את מה שעשינו עם הילד עד עכשיו ולתכנן מה נעשה בשלב ההעמקה. 

אנחנו נשאל את עצמנו: 

האם איששנו את ההשערות (ואולי מוטב, מבחינה פילוסופית: האם הפרכנו את ההשערות)?  מהן השאלות שנשארו לנו פתוחות?

באילו יכולות קוגניטיביות נרצה להעמיק את הבדיקה?  למשל, אם בדקנו בשלב הבדיקה הראשונית יכולת מסויימת בשני מבחנים, והתוצאות שלהם לא עולות בקנה אחד, נרצה להוסיף בשלב ההעמקה מבחן שלישי.

האם נרצה להעמיק בתחום הרגשי? מה עוד אנו רוצים לדעת בתחום זה?

האם נרצה להעמיק בתחומי ההישג?  מה עדיין חסר לנו כדי שתהיה לנו תמונה ברורה של מצב הילד בתחומי ההישג?

ובאופן כללי:  מה אנו צריכים לעשות או לדעת כדי להשיב על שאלות האבחון?

השאלות הללו יובילו אותנו לתכנן את המפגש השני עם הילד באופן שנפיק ממנו את המיטב.

שלב חמישי:  אינטגרציה

בשלב זה אנו מגבשים את התשובה שלנו לשאלות האבחון.  תשובה זו תהיה עמוד השדרה סביבו נטווה את פגישת המשוב ואת הד"וח.  כדי לגבש אותה נוכל להסתייע בשלושה סוגים של שאלות:

·         נשאל את עצמנו איך אנו קושרים בין התפקוד של הילד בתחומי ההישג (קריאה, כתיבה, חשבון) לבין מצב היכולות הקוגניטיביות שלו.

·         נשאל את עצמנו איך אנו קושרים בין מצבו הרגשי של הילד לבין תפקודו בתחומי ההישג ובתחום הקוגניטיבי.

·         נשאל את עצמנו האם ואיך אנו רואים את הילד מבעד למבחנים.  האם אישיותו של הילד ברורה לנו?  האם ההתמודדויות שלו ברורות לנו? האם אנו מבינים את המקור לקשייו?  האם אנו רואים את תחומי החוזק? והאם אנו מסוגלים לתקשר את ההבנות שלנו באופן בהיר לקליינטים?

את התשובה לשאלות האבחון ננסה לנסח לעצמנו בכמה משפטים (חמישה, עשרה).  ניסוח זה יהיה הגרעין של המשוב ושל הדו"ח.

השלבים הבאים בהתערבות הדיאגנוסטית יידונו בפוסט שלישי ואחרון בסדרה זו.