חלימה בהקיץ והקשר שלה לזיכרון אפיזודי

Narrative thinking, memory, amnesia and fictional memories.  Martin Conway.

https://www.youtube.com/watch?v=1wgbnEHzlCI

מרטין קונווי הוא אחד החוקרים הבולטים בתחום הזיכרון האוטוביוגרפי.  זוהי הרצאה מעניינת מאד בה הוא נוגע בנושאים רבים מהם אציין רק כמה.

קונווי סבור, שזיכרון אפיזודי אף פעם לא משמר תיעוד מדוייק של החוויה המקורית.  הזכרונות האפיזודים שלנו הם זכרונות נבנים CONSTRUCTED (לא נבנים מחדשRECONSTRUCTED   ).      כלומר, כאשר אנו נזכרים באירוע אפיזודי (אירוע ספציפי שקרה לנו בזמן ובמקום מסויימים) אנו לא שולפים את החוויה בשלמותה ממקום כלשהו בו היא היתה ממוקמת במוח.  בעקבות גירוי מסויים שמעורר את הזיכרון, אנו בונים את החוויה מחדש מחלקי מידע המפוזרים ברשתות שונות במוח.  מכיוון שבכל פעם שאנו נזכרים בחוויה אנו בונים אותה מחדש, היא תיבנה בכל פעם באופן שונה.  לזיכרון אפיזודי יש קיום זמני בלבד – הוא קיים רק כאשר אנו בונים אותו.

מערכת ברירת המחדל DEFAULT NETWORK  של המוח היא איזורי המוח הפעילים כאשר האדם אינו מפנה את הקשב למשימה כלשהיא.  מערכת זו פעילה כאשר אנו חולמים בהקיץ וכאשר מחשבתנו נודדת.  פעילות המוח במצב ברירת המחדל דומה מאד לפעילות המתרחשת במוח כאשר אנו נזכרים בזיכרון אוטוביוגרפי וכאשר אנו מדמיינים את העתיד.   

   

כאשר אנו חולמים בהקיץ אנו בין השאר מהרהרים בעבר ונזכרים בדברים (בונים זכרונות אפיזודים), חושבים על העתיד ומתכננים לעתיד (כלומר, בונים זכרונות אפיזודיים של אירועי עתיד) וגם לעתים מדמיינים כיצד העבר היה יכול להיות אחרת.  הרבה מהחלימה בהקיץ היא בעלת תכלית ולא סתמית.  לכן קונווי מעדיף לכנות חלימה בהקיץ בשם "חשיבה נרטיבית".

בעת חשיבה נרטיבית אנו נעים בין שתי נקודות מבט:  פנימית וחיצונית.  נקודת מבט פנימית נמצאת בתוך החוויה ואילו נקודת מבט חיצונית מתבוננת בחוויה מעמדת צופה, ולכן יכולה להעריך אותה.  כאשר אנו נזכרים באירועי עבר או מדמיינים אירועי עתיד, אנו נעים בין נקודות מבט פנימיות וחיצוניות.  לעתים אנו נמצאים בתוך החוויה, ולעתים אנו צופים בעצמנו מנקודת מבט חיצונית.  כאשר אנשים נזכרים בזיכרון ילדות מנקודת מבט חיצונית, ושואלים אותם איך הם נראים בזיכרון, הם בדרך כלל מתארים את הדרך בה הם נראו בתמונות ילדות מאותה תקופה. 

התנועה הזו בין נקודות מבט בעת חשיבה נרטיבית יוצרת קשרים בין זכרונות, משאלות ודמיון.  קונווי רומז שלעתים שלושת ההיבטים הללו מתמזגים, הופכים לזכרונות או נחווים כזכרונות.

ייתכן ששילוב זה בין נקודות מבט ובין זכרונות, משאלות ודמיון יכול להסביר את הזיכרון השגוי המפורסם של טוני בלייר, ראש ממשלת בריטניה לשעבר.  בשנת 2011 פרסם טוני בלייר ספר זכרונות בשם A JOURNEY:  MY POLITICAL LIFE   .     בספר הוא מספר על פגישתו עם המלכה לאחר נצחונו בבחירות בשנת 1997.  הוא כותב שהמלכה אמרה לו: "אתה ראש הממשלה העשירי שלי.  הראשון היה ווינסטון (צ'רצ'יל).  זה היה לפני שנולדת".  אך מסתבר, שה"מלכה" אמרה משפט זה ל"טוני בלייר" בסרט "המלכה" שיצא בשנת 2006.  התסריטאי של הסרט, Peter Morgan, טוען שהוא המציא את השיחה הזו במלואה.  סביר להניח, שטוני בלייר צפה בסרט.  כמה שנים לאחר מכן, כאשר כתב את ספרו, נזכר טוני בלייר בפגישתו עם המלכה (כלומר, בנה את הזיכרון).  ייתכן שלנקודת המבט החיצונית, מעמדת צופה, על הזיכרון, השתרבבה הסצינה מתוך הסרט.    הזיכרון האפיזודי החדש שנבנה כלל את הסצינה מהסרט באופן בו לא ניתן עוד להפריד בינה לבין האירוע "המקורי".

אצל אנשים עם פגיעות ראש מופיעות לעתים פגיעות בחשיבה נרטיבית.  למשל, יש אנשים שלאחר פגיעת ראש לא מצליחים לחשוב חשיבה נרטיבית כלל.  כאשר הם אינם עוסקים במשימה כלשהיא, מוחם "ריק" ממחשבות.  הם אינם חולמים בהקיץ.  גם אנשים עם אלצהיימר אינם חולמים בהקיץ.  לעומתם אנשים אחרים עם פגיעת ראש חשים, כאשר הם אינם עוסקים במשימה כלשהיא, בפלישה מתמדת של זכרונות ושל דימויים עליהם אין להם שליטה.  גם זו פגיעה בחשיבה הנרטיבית.

פרופ' מוריס מוסקוביץ על תפקיד ההיפוקמפוס בזיכרון

MEMORY AND ITS TRANSFORMATION – A COGNITIVE NEUROSCIENCE APPROACH - Morris Moscovitch

https://www.youtube.com/watch?v=tFHL1_DStY8

פרופ' מוסקוביץ' נולד ברומניה ב – 1945.  הוא עלה לארץ בגיל ארבע, ובגיל שבע עבר עם משפחתו לקנדה, בה הוא נמצא עד היום. 

פרופ' מוסקוביץ' חוקר תהליכים ומנגנונים מוחיים הקשורים בזיכרון, קשב וזיהוי פנים ואובייקטים. 

הנה מספר נקודות מהרצאתו:

כאשר אנחנו חווים חוויות חדשות, הן מעובדות בהיפוקמפוס וכאשר אנו שולפים אותן קרוב לזמן בו הן התרחשו, ההיפוקמפוס מעורב מאד בשיחזור החוויה. 

אבל במשך הזמן חלק מהחוויות, ובמיוחד השגרתיות שבהן, הופכות לזכרונות מוכללים.  זיכרון מוכלל הוא זיכרון בו אנו מאבדים את הפרטים הפחות חשובים של האירוע (כמו מה לבשו האנשים, או כיצד נראתה הסביבה לפרטי פרטים), ומשמרים את המרכיבים העיקריים שלו.  זכרונות מוכללים כאלה מתנתקים במידה רבה מההיפוקמפוס, ומיוצגים באזורים פרה-פרונטליים. 

לאחר שאנו נחשפים פעמים רבות לאירועים דומים, אנו מכלילים מתוכם ויוצרים לעצמנו סכמה של אירוע טיפוסי מהסוג הזה.  כך, זכרונות מוכללים רבים יוצרים אצלנו מאגר של סכמות ותסריטים בהם אנו משתמשים כדי להבין ולפרש את העולם סביבנו.   

זכרונות מסוימים שיש לנו, מאירועים מאד מיוחדים בחיינו (למשל חווית הגיוס של הבת שלי ביום מסוים בספטמבר השנה) נשארים מאד מפורטים, מאד חיים למשך זמן, אפילו שנים.  זכרונות כאלה ממשיכים להיות מיוצגים בהיפוקמפוס, וכאשר אנו שבים ונזכרים בהם, אנו מפעילים את ההיפוקמפוס.  ההיפוקמפוס חיוני לשליפה של ההיבטים התפיסתיים של הזכרון (מראות, ריחות, קולות, טעמים וכו'), וכך להיבטים החוויתיים (התחושה של "להיות שם", "לחיות מחדש" את יום הגיוס).   

כך, אנשים עם נזק מוחי משמעותי בהיפוקמפוס מאבדים את היכולת לשלוף זכרונות אפיזודים (לשלוף את הפרטים התפיסתיים של אירועים המקנים להם את תחושת החוויה) וליצור זכרונות אפיזודים חדשים.  אנשים עם נזק לאזורים פרה פרונטלים מאבדים (בהיבט של זכרון) את היכולת לקשור בין הקלט התפיסתי מהעולם הסובב אותם לבין סכמות שיכולות לעזור לפרש ולהבין אותו.  כך יכול אדם המאושפז בשל פגיעת ראש כזו לחשוב שהוא נמצא בעבודה, וכשמעמתים אותו עם המציאות הסובבת אותו ("אז למה יש פה מיטות?  בעבודה יש מיטות?") הוא עשוי למצוא דרך לשלב את המיטות בעולם העבודה כי אינו מסוגל לשנות את הסכמה שאינה מתאימה לקלט התפיסתי ("מאז שפרצה מגפה יש מיטות בעבודה").

השפעת הנחיה לפרט זכרונות אפיזודים על היכולת לדמיין אירועי עתיד, לפתור בעיות ולחשוב באופן יצירתי

   

Schacter, D. L., & Madore, K. P. (2016). Remembering the past and imagining the future: Identifying and enhancing the contribution of episodic memory. Memory Studies, 9(3), 245-255.‏

https://pdfs.semanticscholar.org/dccd/c9eb72da3fbf06b2193c8b1d41739e2856b0.pdf

הזיכרון האפיזודי הוא היכולת שלנו להיזכר באירועים שקרו לנו בעבר, בזמנים מסויימים ובמקומות מסויימים.  הזיכרון האפיזודי מאפשר לנו לנסוע בזמן באופן מנטלי ולחוות מחדש, באופן מנטלי, התרחשות שקרתה בעבר. 

אבל הזיכרון בכללותו התפתח כדי לאפשר לנו להתמודד עם אירועי עתיד.  הזיכרון מאפשר לנו ללמוד מהנסיון ולהגיב טוב יותר לאירועים חדשים, בעלי קווי דמיון לאירועים בהם נתקלנו בעבר.  כדי להתמודד עם אירועי עתיד צפויים או מפתיעים אנו מן הסתם נשענים לא רק על הזיכרון האפיזודי אלא גם על סוגים אחרים של זיכרון, כמו הזיכרון הסמנטי (גוף ידע נטול הקשר, ידע שאיננו יכולים לומר מתי ואיך רכשנו אותו), או הזיכרון האימפליציטי (הכולל פרוצדורות, למשל).

מאמר זה מנסה לבודד את תפקידו של הזיכרון האפיזודי ביכולת שלנו לדמיין אירועי עתיד וכך להתכונן אליהם ולהתמודד עמם טוב יותר.  המאמר מתמקד בשאלה, האם אימון של אנשים בשליפה מפורטת של זיכרונות אפיזודים יכול להשפיע לטובה על היכולת לדמיין את העתיד, לפתור בעיות חברתיות ולחשוב חשיבה יצירתית.

אם משימה קוגניטיבית כלשהיא נשענת לפחות באופן חלקי על זיכרון אפיזודי, ביצוע המשימה צריך להיות מושפע מהנחיה לשלוף זכרונות אפיזודים באופן מפורט.  מתוך הנחה זו, אימנו SCHACTER  ו – MADORE  את הנבדקים שלהם בשליפה מפורטת של זכרונות אפיזודים. 

הם השתמשו בתהליך שנקרא "ראיון קוגניטיבי" COGNITIVE INTERVIEW.  זה פרוטוקול שמעודד אנשים להתמקד בפרטים ספציפים של חוויות עבר כאשר הם מנסים לשלוף אותן.  משתמשים בפרוטוקול זה כדי לשפר את השליפה מהזיכרון האפיזודי אצל עדים. 

SCHACTER  ו – MADORE  ערכו סדרה של ניסויים באופן הבא:

בשלב הראשון, המשתתפים בניסוי צפו בסרטון שהציג שיחה בין שני אנשים המתרחשת במטבח.  קבוצה אחת מתוך המשתתפים התבקשה לספר את שראו בסרטון בצורה מפורטת:  ליצור תמונה מנטלית של הסרטון, ולדווח על כל מה שהם זוכרים באופן מפורט ככל האפשר:  כיצד האנשים בסרטון נראו ומה הם עשו, מראה המטבח והאובייקטים שבו וכן הלאה (נכנה קבוצה זו "הקבוצה המפרטת").  קבוצה שניה של משתתפים (שנכנה "הקבוצה הלא מפרטת") התבקשה לספר על הסרטון אך לא קיבלה הנחיה לפרט. 

בשלב השני שתי הקבוצות ראו תמונות של מצבים יומיומיים.  עבור שליש מהתמונות הם התבקשו להיזכר באירוע עבר מסויים שהתמונה מזכירה להם.  עבור השליש השני של התמונות הם התבקשו לדמיין חווית עתיד הקשורה בתמונה.  עבור השליש השלישי של התמונות הם פשוט התבקשו לתאר את תוכן התמונה. 

כאשר חברי הקבוצה המפרטת נזכרו באירועי עבר שהתמונות הזכירו להם, הם סיפרו אותם באופן מפורט יותר מאשר חברי הקבוצה הלא מפרטת.  כך גם כאשר הם דמיינו חוויות עתיד הקשורות בתמונות.  הם דמיינו את חוויות העתיד באופן מפורט יותר לאחר שפירטו את סרטון הדיון במטבח.   חברי הקבוצה הלא מפרטת דמיינו את חווית העתיד הקשורות בתמונות שראו באופן פחות מפורט.

לא היו הבדלים בין שתי הקבוצות (הקבוצה המפרטת והקבוצה הלא מפרטת) במידת הפירוט שניתן כאשר המשימה היתה לתאר את התמונות בלבד. 

כלומר, ההנחיה להיזכר בסרטון הדיון במטבח באופן מפורט (שהיא בעצם שליפה של זיכרון אפיזודי באופן מפורט) – גרמה לאנשים לשלוף זכרונות אפיזודים אחרים באופן מפורט, וכן גרמה לאנשים לדמיין אירועי עתיד באופן מפורט. 

ההנחיה להיזכר בסרטון הדיון במטבח באופן מפורט לא גרמה לאנשים לתאר תמונה באופן מפורט. 

ההנחיה להיזכר בסרטון הדיון במטבח באופן מפורט השפיעה רק על משימות שכנראה קשורות לזיכרון אפיזודי.  משמעות הדבר היא שהנחיה לפרט זכרונות אפיזודים משפיעה על היכולת לדמיין אירועי עתיד באופן מפורט יותר. 

ההנחיה לשלוף זכרונות אפיזודים באופן מפורט משמשת לדעת החוקרים הן כאמצעי להעשרת התפקוד במשימות המושפעות מזיכרון אפיזודי (כמו היכולת לדמיין אירועי עתיד באופן מפורט יותר), והן כאמצעי לזיהוי משימות המושפעות מזיכרון אפיזודי (אם התפקוד במשימה מושפע לטובה מהנחיה לפרט זכרונות אפיזודים, סימן שהתפקוד מושפע מזיכרון אפיזודי).

החוקרים מצאו, שהנחיה לפרט זכרונות אפיזודים משפרת את היכולת של אנשים לפתור בעיות חברתיות.   אנשים שפירטו זכרונות אפיזודים יכלו לאחר מכן להפיק יותר פתרונות אפשריים לבעיות חברתיות מאשר אנשים שלא פירטו זכרונות אפיזודים. 

החוקרים מצאו גם, שהנחיה לפרט זכרונות אפיזודים משפרת את היכולת של האנשים לחשוב חשיבה מתפצלת ולהפיק רעיונות יצירתיים (למשל, לחשוב על כמה שיותר שימושים מקוריים בעתון).  במהלך חשיבה מתפצלת פעילים במוח אזורים הקשורים לזיכרון אפיזודי.  אצל אנשים עם אמנזיה שיש להם פגיעה בזיכרון האפיזודי נפגעת גם החשיבה המתפצלת.

אפשר לשאול, האם הזיכרון האפיזודי הוא אכן המרכיב הקריטי המקשר בין כל המשימות הללו?  אני לא בטוחה שהשתכנעתי.  החוקרים עצמם מציעים את האפשרות, שההנחיה לפרט את סרטון המטבח אימנה אנשים "לבנות סצינה" עשירה ומלאת חיים בעיני רוחם.  אותם אנשים השתמשו באימון זה כדי לשלוף זכרונות אפיזודים מפורטים וחיים יותר, כדי לדמיין אירועי עתיד מפורטים וחיים יותר, כדי לחשוב על דרכים לפתרון בעיות חברתיות באמצעות "בניית הסצינה" של הבעיה החברתית באופן חי ומפורט בעיני רוחם, וכדי לדמיין דרכים יצירתיות להשתמש בעיתון.

כתבתי בפוסט אחר, שירידה ביכולת לשלוף זכרונות אפיזודים ספציפים קשורה לפגיעה בבריאות הנפשית (ובמיוחד לדיכאון ותגובה פוסט טראומטית).  אצל אנשים עם דיכאון ו – PTSD  יש גם הפחתה ביכולת לדמיין אירועי עתיד אישיים באופן מפורט וספציפי.  אנשים עם אמנזיה, שיש להם חסרים משמעותיים בזיכרון האפיזודי כתוצאה מנזק לאזורים מוחיים הכוללים את ההיפוקמפוס, מתקשים לא רק לזכור את העבר אלא גם לדמיין את העתיד האישי שלהם או לדמיין סצנות חדשות.  גם לאנשים עם סכיזופרניה ואלצהיימר יש יכולת מופחתת לשלוף פרטים אפיזודים מהעבר שלהם, ובהתאם הם יכולים לדמיין פחות פרטים אפיזודים על העתיד האישי שלהם. 

כפי שכתבתי באותו פוסט, אימון של אנשים לשלוף זיכרונות אפיזודים ספציפים משפר את הבריאות הנפשית שלהם.   במחקר זה של SCHACTER  ו – MADORE  אנחנו רואים שאימון של אנשים לפרט זכרונות אפיזודים משפיע לטובה גם על תפקודים קוגניטיבים וחברתיים (היכולת לדמיין את העתיד , לפתור בעיות חברתיות ולחשוב באופן יצירתי). 

אולי אין זה משנה אם הגורם לשינוי הוא שיפור ביכולת לבנות סצינה עשירה וחיה בדמיון, או שיפור ישיר ביכולת לשלוף זכרונות אפיזודים מפורטים.  השורה התחתונה המסתמנת היא ששליפה של זכרונות אפיזודים ספציפים ומפורטים תורמת הן לבריאות הנפשית והן לתפקודים הקוגניטיבים.

אם נחבר מידע זה עם מחקרים על השפעת סגנון ההורות על היכולת של ילד לשלוף זכרונות אפיזודים עשירים ומפורטים, עליהם כתבתי כאן, נראה שמסתמנות עבורנו כפסיכולוגים חינוכיים אפשרויות להתערבות הן עם הורים והן עם ילדים באופן שמעודד יצירה ושליפה של זכרונות אפיזודים מפורטים וספציפים.  גם בדרך זו נוכל להשפיע לטובה על הבריאות הנפשית והקוגניטיבית של ילדים אלה.

נורמות של פרופ' גתית קוה למבחני שטף לגיל הרך

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 37(7), 751-763.‏

במאמר זה יש נורמות של פרופ' גתית  קוה למבחני שטף (מילולי וסמנטי) לילדים ולמבוגרים.  הנורמות לילדים מתחילות בגיל 5.

המאמר אינו פתוח ברשת ולכן איני יכולה לצרף קישור אליו.  

למה טוב לטעות

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68, 

http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

מאמר מנחם מאד.

האם ביצוע שגיאות במהלך למידה הוא דבר טוב או רע?  האם קיימים הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה?  האם הבדלים אישיותיים משפיעים על למידה משגיאות?  האם ניתן לתקן טעות שנעשית בבטחון רב?  המאמר דן בסוגיות מעניינות אלה.

הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה

חוקרים צילמו שיעורים במתמטיקה לכיתה ח' במדינות שונות, כולל ארה"ב ויפן.  הם גילו הבדלים 

משמעותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות בלמידה במדינות אלה.

בארה"ב המורים נוטים ללמד פרוצודורות לביצוע סוגים שונים של בעיות או תרגילים, ואז נותנים לתלמידים 

לתרגל אותן.  הוראה ישירה זו מצמצמת ביצוע שגיאות ולעתים מונעת אותן.  המורה לא מחזק תגובות של תלמידים שאינן עולות בקנה אחד עם הפרוצדורות שנלמדו, גם כשהן נכונות.   בארה"ב בדרך כלל לא נערך בכיתה דיון העוסק בשגיאות או בתשובות נכונות שילדים הגיעו אליהן בדרך שונה מזו שנלמדה.  הנטיה היא להמעיט בהתייחסות לשגיאות או לדרכים אלטרנטיביות, ולתת שבח על תשובות נכונות על פי הדרך בה 

הנושא נלמד.  שבח אינו מעודד את התלמידים לחשוב, לבקר ולחקור את תהליכי החשיבה שלהם. 

ביפן, לעומת זאת, השיעור מתחיל בכך שהתלמידים מנסים לפתור את הבעיות או התרגילים בעצמם, עוד לפני שלמדו כיצד לעשות זאת.  תהליך זה עשוי להיות רצוף טעויות, נסיונות שגויים וכשלונות.  המורה מצפה מהתלמידים להיאבק בבעיות ולבצע שגיאות.  המורה מצפה שהתלמידים ירגישו שתהליך הלמידה הוא קשה.  הזמן אותו התלמידים משקיעים במאמץ לפתור את הבעיות או התרגילים נחשב כשלב הכרחי בתהליך הלמידה.  רק לאחר שלב זה מתקיים דיון בהנחיית המורה.  בדיון זה התלמידים מספרים על הדרכים בהן השתמשו, מתארים את הקשיים בהם נתקלו ואת התובנות אליהן הגיעו ומקבלים משוב מהמורה המחלץ מדבריהם את העקרונות ואת הדרכים לפתרון.  הנורמה ביפן היא דיון מורחב בשגיאות, בסיבות להן ובדרכים בהן הן מחד נראות כדרך הסבירה להגיע לפתרון ומאידך מובילות לתשובות לא נכונות.  כמו כן דנים בסיבות לכך שתשובה נכונה היא נכונה.  דיון מעמיק זה בתהליכי החשיבה העומדים בבסיס שגיאות מעודד את התלמידים לחשוב ולחקור את תהליך העבודה שלהם.  השגיאות שהתלמידים עושים נותנות מידע חשוב למורה ומכוונות אותו לדברים עליהם הוא צריך לשים דגש בהוראה.  כאשר תלמידים מנסים להתמודד בעצמם עם חומר שטרם למדו, הם אמנם שוגים אך לעתים גם מגיעים לתשובות נכונות.  הפקה פעילה כזו של תשובות נכונות, בניגוד ללמידה פאסיבית שלהן, גורמת לכך שהמידע יופנם וייזכר הרבה יותר טוב.  

בנוסף לכל זה, ביפן לא משתמשים הרבה בשבח. 

ייתכן שבחברה המערבית אנחנו נוטים להתייחס לשגיאות כאל כישלון.  אנחנו לא רוצים שהילדים שלנו ייכשלו ולכן מנסים ללמד אותם באופן שמונע ביצוע שגיאות.     

אבל מסתבר שביצוע שגיאות, כל עוד שניתן עליהן משוב מתקן, עוזר ללמידה.  אנשים זוכרים טוב יותר חומר לגביו הם ביצעו שגיאה וקיבלו תיקון.  זאת במיוחד כאשר השגיאה קרובה במשמעותה לתשובה הנכונה (ולא 

סתם "יריה באפלה").

חוקרים נתנו לאנשים ללמוד זוגות של מלים שיש ביניהן קשר מסויים.  בקבוצה אחת פשוט לימדו את הזוגות.  בקבוצה שניה לימדו מלה וביקשו  מהאנשים לנחש את בת זוגה של מלה זו.  מן הסתם, כמעט תמיד הניחוש לא היה נכון.  לאחר הניחוש השגוי לימדו את בת הזוג הנכונה.  לאחר מכן בחנו את שתי הקבוצות (הציגו את המלה הראשונה בכל זוג וביקשו מהאנשים לומר את בת הזוג שלה).  הסתבר שהאנשים שניחשו את בת הזוג באופן שגוי וקיבלו תיקון, זכרו את התשובות הנכונות הרבה יותר טוב מאשר האנשים שלמדו את זוגות המלים ללא ביצוע שגיאות.  יש לציין שהאנשים לא היו ערים לכך שביצוע השגיאות (הניחוש השגוי ותיקונו) עזר להם.  ממצא זה חזק מאד ונמצא במחקרים רבים.

באופן דומה, חוקרים אחרים בחנו אנשים על חומר קריאה עוד לפני שהם קראו אותו.  האנשים כמובן עשו הרבה טעויות, מכיוון שלא הכירו את החומר.  אבל לאחר שקראו את החומר, כאשר נבחנו שוב, אנשים אלה זכרו את החומר הרבה יותר טוב מאשר אנשים שקראו אותו מבלי שנבחנו עליו קודם.   גם במחקר בו אנשים נשאלו שאלות ידע כללי אזוטרי, התבקשו לנחש את התשובות (ובדרך כלל שגו), ולאחר הניחוש קיבלו את התשובות הנכונות, הפקת השגיאות עזרה לזכור את התשובות הנכונות במועד מאוחר יותר הרבה יותר טוב 

מאשר קריאה של השאלות והתשובות.   

כיצד משפיעה מידת הבטחון בתשובה השגויה על הלמידה של התשובה הנכונה?

חוקרים שאלו אנשים שאלות ידע כללי אזוטרי.  לאחר שהם השיבו, הם דירגו את רמת הבטחון שלהם בתשובתם.  לאחר מכן אמרו להם את התשובה הנכונה.  לבסוף בחנו אותם על כל עובדות הידע הכללי שנלמדו.  החוקרים השוו בין תשובות לשאלות בהן המשיבים שגו אך היו מאד בטוחים בתשובתם, לבין תשובות לשאלות בהן הם שגו אך לא היו בטוחים בתשובתם. 

הסתבר, שאנשים מתקנים טוב יותר טעויות שהם עשו בבטחון רב, מאשר טעויות שהם עשו במידה קטנה של בטחון!

מה ההסבר לתופעה מוזרה זו?

אנשים בדרך כלל מגלים מידה גבוהה של בטחון בתשובות שלהם שהן באמת נכונות.  אנשים רק לעתים רחוקות מבצעים טעויות בבטחון רב.  אם מתבצעת טעות כזו, היא אמורה להיות מקובעת מאד בזיכרון ואמור להיות קשה לשנותה.  למה זה הפוך? 

במאמר מופיעים מספר הסברים אפשריים מהם אציין ארבעה:

א.  הסבר ההפתעה:  כאשר אנשים מגלים שהם טעו, במצב בו הם היו בטוחים שהם צודקים, הם מופתעים מאד ואולי אף מובכים.   ההפתעה גורמת למוטיוציה לגייס משאבי קשב העוזרים לזכור את התשובה הנכונה. 

ב.  הסבר ההקשר:  ביצוע שגיאה הופך את הזיכרון של המידע לעשיר יותר.  אנשים זוכרים את הסיטואציה בה ביצעו את הטעות, זוכרים את ההפתעה ואת הרגשות האחרים שחשו באותו זמן, זוכרים את התיקון – מי תיקן אותם, היכן זה היה וכו'.  כלומר הזיכרון האפיזודי של אנשים לסיטואציה בה ביצעו טעות וקיבלו מידע מתקן הוא עשיר יותר מאשר הזיכרון האפיזודי שלהם לסיטואציה בה למדו את אותו מידע בלי לבצע טעות.  הסיטואציה העשירה מבליטה את המידע ומסייעת לזכור אותו.  הסבר זה נתמך בממצא לפיו אנשים עם אמנזיה לא לומדים מידע טוב יותר לאחר שביצעו טעות לגביו.  להיפך, אנשים עם אמנזיה לומדים טוב יותר כאשר הם אינם מבצעים טעויות.  לאנשים עם אמנזיה יש זיכרון אפיזודי לקוי. 

ג.  הסבר הגיבוש מחדש RECONSOLIDATION  - אחת הדרכים להתגבר על PTSD  ועל פחדים מותנים, היא באמצעות ביצוע תגובת הפחד או הלחץ.  בזמן שליפת התגובה הבלתי רצויה או ביצועה יש חלון זמן קצר שבמהלכו ניתן להכחיד את התגובה הלא רצויה או לשנות אותה, ולאחסן אותה מחדש באופן שונה (RECONSOLIDATION).  אם לא מבצעים את התגובה הלא רצויה, לא ניתן לשנות אותה.  כך גם לגבי שגיאות או טעויות שנלמדו בעבר ושמאוחסנות אצלנו בזיכרון.  כדי להכחיד את השגיאה צריך לבצע אותה, לשלוף אותה מהזיכרון באופן פעיל ולקבל עליה תיקון, ולא רק ללמוד את המידע המתקן מבלי לבצע את השגיאה בפועל. 

ד.  הסבר נוסף, שלי:  אני חושבת שבאופן כללי ככל שאדם יותר פעיל במהלך הלמידה הוא לומד יותר.  כאשר מעודדים לנחש, מעודדים אנשים להיות פעילים יותר ומעורבים יותר בתהליך הלמידה. כך, גם אם הם מבצעים שגיאות, אנשים לומדים טוב יותר. 

מן הסתם ייתכן שכל ההסברים הללו עובדים יחד.   

קיימים הבדלים אישיותיים ביכולת להפיק תועלת מביצוע שגיאות.  יש הבדלים בין אנשים במוקד הויסות:  יש אנשים הממוקדים בהתקדמות (PROMOTION) ולעומתם אנשים הממוקדים במניעה.  אנשים הממוקדים בהתקדמות עסוקים בצמיחה ובהישג ופחות אכפת להם לבצע שגיאות.  הם מוכנים לסבול שגיאות במהלך הלמידה.  אנשים הממוקדים במניעה עסוקים בלהרגיש בטוחים ומוגנים, ובלקיחת אחריות למעשיהם, ודואגים לא לבצע שגיאות.  הם לא מוכנים לסבול שגיאות, גם אם הם מפסידים בכך הזדמנויות ללמידה.  כשלון במשימות קשות מוריד מוטיוציה יותר אצל אנשים ממוקדים במניעה מאשר אצל אנשים ממוקדים בהתקדמות.  אנשים הממוקדים במניעה מפיקים פחות פתרונות למשימה קשה מכיוון שהם מפעילים הרבה יותר בקרה על הרעיונות שלהם ודואגים לא לבצע שגיאות. 

האם ניתן ללמד אנשים להתייחס לשגיאות באופן חיובי, לצפות להם ולראות אותן כהזדמנויות ללמידה?  מסתבר שכן, ושתהליך כזה מוביל לתוצאות למידה טובות יותר. 

קטלוג שאלונים של המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת בר אילן

  

psychology.biu.ac.il/files/psychology/shared/psychological_tests.xls

בלחיצה על הקישור יעלה קובץ אקסל עם רשימת שאלונים.  וכך מתארת את המאגר המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת בר אילן:

רשימת שאלונים המופיעים בעבודות MA ובמעט עבודות דוקטור שנכתבו במחלקה לפסיכולוגיה בשנים האחרונות.  

העבודות נמצאות בספריה לפסיכולוגיה, ואפשר לעיין בהן ולצלם את השאלונים מתוכן בשעות הפתיחה של הספריה.

הספריה נמצאת בבניין פסיכולוגיה (מדעי החברה 902), קומה ראשונה, חדר 105.

שעות הפתיחה של הספריה:  ימים א - ה בשעות 8:30-18:45.

הצילום הוא עד 15 דקות לפני הסגירה.

הרשימה מתעדכנת מדי חודש.

                                                                                                        

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה

כאן תמצאו הצעות ורעיונות על הדרכים בהן היכולות הקוגניטיביות משפיעות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה.

למה זה חשוב?

כדי לדעת אילו יכולות קוגניטיביות עלולות לעמוד בבסיס קשיים ספציפיים שיש לילד המופנה אלינו בקריאה ובכתיבה.  

כך נדע היכן לשים את הדגש בחלק הקוגניטיבי של האבחון.