האם יש פרופיל ייחודי למחוננים במבחן הוודקוק? והאם ילד מחונן מקבל ציונים גבוהים בכל אחת מהיכולות הקוגניטיביות?

  

Rizza, M. G., McIntosh, D. E., & McCunn, A. (2001). Profile analysis of the Woodcock‐Johnson III tests of cognitive abilities with gifted students. Psychology in the Schools, 38(5), 447-455.  http://www.iapsych.com/wj3ewok/LinkedDocuments/Rizza2001.pdf

מרבית הספרות על זיהוי מחוננים תומכת בשימוש בקריטריונים מרובים הכוללים מבחני משכל, הישגים אקדמים, ביצועים בבית הספר ודיווחי מורים והורים.

מחקר זה בדק אם לתלמידים מחוננים יש פרופיל שונה וספציפית של יכולות CHC  במבחן וודקוק-ג'ונסון3  (המקביל למבחן הוודקוק הישראלי). 

המדגם כלל 51 תלמידים מחוננים ו – 51 תלמידים לא מחוננים בגילאים 5-18.  התלמידים נדגמו מתוך מדגם התקנון של מבחן הוודקוק ג'ונסון.  ראשית זוהו המחוננים על בסיס ציון משכל כללי של 125 ומעלה.  לאחר מכן הותאם לכל תלמיד מחונן תלמיד לא מחונן (בעל ציון משכל קטן שווה ל – 124) מאותו מין, גיל, מוצא אתני ורמת השכלת האב.  בכל קבוצה היו 23 בנות ו – 28 בנים.  שמונים אחוז מהילדים היו לבנים ו – 20% ממוצא אסיאתי.  השכלת האב של 36 מהילדים היתה תואר ראשון ומעלה. 

  

ואלה היו הממצאים:

התלמידים המחוננים והלא מחוננים גילו דפוסים דומים של ציונים גבוהים ונמוכים ביכולות ה – CHC השונות שנמדדות במבחן הוודקוק (ראו טבלה 1 וטבלה 2).  הכוונה היא שהתלמידים המחוננים והלא מחוננים קיבלו ציונים גבוהים ונמוכים יחסית באותן יכולות קוגניטיביות.  בנוסף, הפרופיל של התלמידים המחוננים אינו יותר "תנודתי" מהפרופיל של התלמידים הלא מחוננים (למרות שבעין זה אולי נראה כך). 

התלמידים המחוננים קיבלו ציונים גבוהים יותר בממוצע בכל יכולות ה – CHC  ביחס לתלמידים הלא מחוננים.  אבל מבט בנתונים של התלמידים המחוננים, המופיעים בטבלה 1, מגלה כמה דברים מעניינים:

למרות שבכל היכולות הקוגניטיביות הציונים של המחוננים היו טובים, ולמרות שלא היו הבדלים מובהקים בין הציונים הממוצעים של הילדים המחוננים ביכולות הקוגניטיביות השונות, הציונים הממוצעים לא היו "שטוחים" לגמרי.  למשל, הציון הממוצע של המחוננים במהירות עיבוד היה 115 בעוד שהציון הממוצע שלהם ביכולת הפלואידית היה 122.  מכיוון שהציונים המוצגים בטבלה 1 הם ממוצעים, הם "משטיחים" את השונות שיש בפרופיל של כל ילד וילד.  כל זה מוביל למסקנה שילד מחונן לא אמור לקבל ציונים אחידים (וגבוהים מהממוצע בשתי סטיות תקן) בכל היכולות הקוגניטיביות.  

גם בתוך כל יכולת, טווח הציונים של הילדים המחוננים הוא רחב מאד.  אם נסתכל על העיבוד החזותי למשל, נראה שהציונים של הילדים המחוננים נעו בין 74 ל-144.  כלומר, ילד מחונן יכול לקבל ציון נמוך ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.    

 

טבלה 1:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים המחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	129.37	4.58	125-143
זיכרון לטווח קצר	122.53	11.55	100–159
מהירות עיבוד	115.39	12.12	95–142
עיבוד חזותי	117.06	14.24	74–144
עיבוד שמיעתי	116.08	12.94	92–154
אחסון ושליפה לטווח ארוך	120.9	8.93	103–148
יכולת פלואידית	122.12	10.76	80–148
ידע מגובש	120.31	7.71	94–135

 

 כמובן שילד מחונן יכול להיות גם לקוי למידה.  ילד כזה יהיה בעל יכולת קוגניטיבית אחת או שתיים נמוכה מהממוצע (לא נמוכה ביחס לעצמו!!!) – כלומר הוא יקבל ציון נמוך מ – 85 ביכולת זו.  אבל הימצאות יכולת קוגניטיבית נמוכה אצל ילד מחונן אינה מספיקה כשלעצמה כדי לקבוע שילד זה הוא לקוי למידה.  עצם קיומה של יכולת נמוכה אצל ילד מחונן היא מצב תקין ונורמלי ואינו מעיד על לקות כלשהיא.  כדי לקבוע לקות למידה צריכה להיות אצל ילד זה גם הנמכה באחד מתחומי ההישג (קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, חשבון בסיסי, הבנה חשבונית), היכולת הנמוכה צריכה להסביר את ההנמכה הספציפית שנמצאה בתחומי ההישג, וגורמי הדרה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בתחומי ההישג. 

   

מבט בטווח הציונים של הילדים שאינם מחוננים (טבלה 2) מניב אף הוא תובנה מעניינת: גם תלמידים שאינם מחוננים קיבלו ציונים גבוהים מ – 125 בחלק מיכולות ה – CHC.  ממצא זה הוביל את החוקרים להמליץ להסתכל לא רק על רמת המשכל הכללית כקריטריון למחוננות, אלא גם על הציונים של היכולות הרחבות.   

 

טבלה 2:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים הלא מחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	104.41	11.05	74–123
זיכרון לטווח קצר	102.65	14.38	67–138
מהירות עיבוד	99.51	11.24	70–123
עיבוד חזותי	100.86	10.35	84–130
עיבוד שמיעתי	100.63	13.24	74–131
אחסון ושליפה לטווח ארוך	102.78	11.44	74–139
יכולת פלואידית	104.47	13.14	67–124
ידע מגובש	104.02	11.82	60–125

 

הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

 

Messer, D., & Dockrell, J. E. (2006). Children’s naming and word-finding difficulties: Descriptions and explanations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1486817/1/Messer2006Children's309.pdf

 

שיום היא פעולה שבה הילד רואה תמונה של אובייקט ואומר את שמו.  שליפה היא פעולה בה הילד שולף מלה ממאגר הידע שלו ואומר אותה, ללא גירוי חזותי.  שליפת מלים מתרחשת כל הזמן תוך כדי דיבור, והיא יכולה להתרחש כמובן על פי דרישה (בתגובה לשאלה או למטלה שהילד מקבל).

מבחן "הבנה מילולית" במבחן הוודקוק בודק אוצר מלים באמצעות שיום ובאמצעות שליפה.  המבחן כולל ארבעה תת מבחנים:  בתת מבחן "אוצר מלים על פי תמונות" הילד מתבקש לשיים תמונות של חפצים, בתת המבחנים "מלים נרדפות" ו"הפכים" הילד מתבקש לשלוף מלים נרדפות והפכים למלים המוצגות בפניו, ובתת מבחן "אנלוגיות מילוליות" הילד מתבקש לשלוף מלים שישלימו אנלוגיות מילוליות.

כך, ילדים עם קשיים בשיום ובשליפת מלים עשויים להתקשות במבחן הבנה מילולית בגלל קשיי השיום והשליפה שלהם ולאו דווקא בשל אוצר מלים נמוך.  כיצד ניתן להבחין אם הקשיים של הילד במבחן זה נובעים מקשיים בשיום ובשליפה או מאוצר מלים נמוך?  כתבתי כמה רעיונות בסוף הפוסט.  לפני כן ננסה להבין כיצד נראים קשיים בשיום ובשליפה ומה הסיבות המשוערות לקשיים אלה, בעזרת מאמר הסקירה של Messer and Dockrell משנת 2006.

לכל אדם יש מדי פעם קשיים לשיים ולשלוף מלים שהוא מכיר.  קושי לשיים מילה עשוי להיגרם מכך שאותה מילה אינה קיימת בלקסיקון (האדם פשוט לא מכיר אותה).  ילדים בעלי קושי בשיום ובשליפה הם ילדים שמתקשים יותר מבני גילם להפיק מלים אותן הם מכירים ומבינים.     

קיימים הבדלים בין מלים בקלות שבה ניתן לשלוף ולשיים אותן.  קלות השיום של מילה מושפעת משכיחותה (ככל שהמילה שכיחה יותר קל יותר לשיים אותה), מגיל הרכישה שלה (ככל שהמילה נרכשה בגיל צעיר יותר קל יותר לשיים אותה), ומצפיפות "השכונה הלקסיקלית" שלה (ככל שהמילה מקושרת בקשרים רבים יותר למלים אחרות, כלומר ככל שהיא מתגוררת ב"שכונה לקסיקלית" צפופה יותר, כך קל יותר לשיים אותה).

איך נראים קשיים בשליפת מלים?  בשיח חופשי של הילד, או כאשר הילד מתאר תמונה או מספר סיפור, קשיים בשליפה יבואו לידי ביטוי בשימוש במלים אחרות מהמילה החסרה כדי להביע את המסר, גם אם באופן פחות מדויק ("מה ששמים על הראש" במקום "כובע", או "כובע" במקום "מצנפת"), בחזרות מיותרות על תכנים במהלך הדיבור, בשימוש במלות מילוי כגון "אה..., כאילו, לקחתי את הזה..", בשימוש במחוות כדי לבטא את משמעות המילה המבוקשת, וכן בהפסקות בשטף הדיבור.  ניתן יהיה לראות שהילד מתאמץ לשלוף את המלה ("זה...נו...הדבר הזה...איך קוראים לזה...ממטרה").  כמו כן, נראה טעויות שליפה סמנטיות ("ציפיתי את התבנית בנייר אפיה" במקום "ציפיתי את התבנית בניילון נצמד") או פונולוגיות ("ערכתי את הפותחן" במקום "ערכתי את השולחן").   

איך בודקים קשיים בשליפת מלים?  באמצעות מבחני שיום עצמים (מבחנים בהם מוצגות תמונות של עצמים אותם הילד צריך לשיים ללא מגבלת זמן), מבחני השלמת משפטים, מבחני שטף מילולי (בהם הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת או מתחילות באות מסוימת בתוך דקה), ובאמצעות מבחנים בהם הילד צריך לספר סיפור על פי תמונה. 

כיצד שולפים מלים?  שליפת מילה אצל מבוגרים מתחילה בחיפוש המילה במאגר הסמנטי, מאגר המשמעויות.  בעת החיפוש, מלים בעלות משמעות דומה למילה אותה מחפשים מקבלות עירור ומתחרות ביניהן על השליפה. לאחר שנבחרה המילה/המשמעות המבוקשת, מעורר המידע הפונולוגי על רצף הצלילים הנדרש כדי לומר את המילה הזו.  שיום של מילה כולל תהליך נוסף של זיהוי האובייקט המופיע בתמונה שאותו יש לשיים.  כך, שיום מאופיין בשלושה שלבי עיבוד:  זיהוי האובייקט, עירור שם האובייקט במאגר הסמנטי, ועירור הרצף הפונולוגי הנדרש כדי לומר את שם האובייקט.

מה גורם לקשיים בשליפת מלים?  קיימות שלוש השערות מרכזיות:

א.      קשיים ביצוג הסמנטי של מלים (ביצוג של המשמעות),

ב.     קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים,

ג.      מהירות עיבוד איטית. 

קשיים ביצוג הסמנטי של מלים: 

שגיאות סמנטיות הן שגיאות השיום השכיחות ביותר.  שגיאות סמנטיות בשליפת מלים עשויות לנבוע מיצוגים סמנטים לא שלמים של אותן מלים במאגר הסמנטי. כלומר: המשמעות של מילה שאינה נשלפת היטב מיוצגת בזיכרון בצורה חלקית – לא כל ההיבטים של המשמעות מיוצגים.  ואכן, כאשר ילדים עם קשיים בשליפת מלים לא מצליחים לשלוף פועל מסוים, הם לא נוטים להפיק פועל אחר בעל משמעות דומה, אלא להפיק פועל כללי כמו "עושה" או פועל לא מתאים.  כמו כן, ילדים עם קשיים בשליפת מלים מגדירים מלים באופן הרבה פחות מדויק מאשר ילדים באותו גיל בעלי התפתחות תקינה.  ילדים עם קשיים בשליפת מלים שולפים פחות תכונות שמתייחסות למאפיינים הסמנטים של האובייקט אותו הם מנסים להגדיר, ויותר תכונות שמתייחסות למראה החיצוני של האובייקט ביחס לקבוצת ביקורת.  

במחקר שבדק את התפקוד של ילדים בעלי קושי בשליפת מלים במבחני שטף סמנטי, נמצא שבגיל שבע, רק 6% מילדים אלה קיבלו ציון ממוצע בשטף סמנטי, ובגיל תשע – רק 10% מהם קיבלו ציון ממוצע במבחן זה.  ממצאים אלה מוסברים בכך שרשת הקשרים בין ייצוגים סמנטים בלקסיקון היא פחות עשירה אצל ילדים עם קשיים בשליפת מלים מאשר אצל ילדים אחרים.  עדות תומכת נוספת לקשיים סמנטים בשליפת מלים נובעת מהתפקוד של ילדים בעלי קשיים בשיום ובשליפה במטלות של שיום מהיר.  בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר מילדים בני גילם בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי. 

לדעתי השערת היצוג הסמנטי החלקי לא יכולה להסביר את כל השגיאות הסמנטיות. שגיאות סמנטיות מופיעות גם במלים שמשמעותן מיוצגת היטב בזיכרון.  שגיאות סמנטיות בשיום עשויות לנבוע מקושי להגיע ליצוג הפונולוגי של המילה המבוקשת, שגורם לכך שהילד יפעיל ייצוג פונולוגי של מילה אחרת קשורה סמנטית למילה המבוקשת. 

קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים: 

שגיאות פונולוגיות בשיום מלים עשויות לנבוע מיצוגים פונולוגים לקויים או דלים של אותן מלים.  שגיאות פונולוגיות נפוצות יותר במלים ש"גרות בשכונות מרווחות" (כלומר מלים שמקושרות למספר מועט של מלים אחרות).  במהלך ההתפתחות חלים שינויים בולטים בייצוגים הפונולוגים של מלים.  אצל ילדים צעירים מלים מיוצגות באופן יותר הוליסטי מאשר אצל ילדים גדולים יותר.  במהלך ההתפתחות היצוג הופך ליותר סגמנטלי.  כך, הילד מצליח לפרק את המילה ליחידות פונולוגיות קטנות יותר ויותר – קודם להברות (שול-חן), אחר כך לצירופים של עיצור ותנועה- (שו-ל-ח-ן) ולבסוף לפונמות – לצלילים בודדים – SH/U/L/X/A/N)). בתחילה הילד מצליח לפרק מלים שכיחות שגרות בשכונות צפופות (מקושרות למלים רבות אחרות).  בהמשך הוא מצליח לפרק גם מלים פחות שכיחות, שגרות בשכונות מרווחות. 

לילדים עם קשיים בשליפה יש קשיים במטלות של שטף פונמי.  במחקר מסוים, רק  20% מילדים בני 7 ו – 9 עם קשיים בשליפת מלים קיבלו ציון ממוצע בשטף פונמי ו – 27% מהם קיבלו ציון ממוצע בשטף בשליפת מלים שמתחרזות עם מילה מסוימת.  אולם הקשיים של ילדים אלה בשטף פונמי פחות חריפים מהקשיים שלהם בשטף סמנטי.  רוב הילדים בעלי קשיים בשליפת מלים מתפקדים במטלות של מודעות פונולוגית וקידוד פונולוגי בטווח הממוצע.  לכן פגיעה בעיבוד פונולוגי וביצוגים פונולוגים לא יכולה להיות הגורם היחיד לקשיים בשליפה אצל ילדים אלה.

קשיים בשליפת מלים עשויים לנבוע מקשרים חלשים בין הייצוגים הסמנטים של מלים וליצוגים הפונולוגים שלהם.   המאמר לא מתייחס לאפשרות זו. 

 מהירות עיבוד איטית: 

קושי במהירות העיבוד מוזכר אמנם במאמר כגורם אפשרי לקשיים בשיום, אך המחקר המובא מתייחס לקשיים בשיום מהיר. בהקשר של מבחן "הבנה מילולית" בוודקוק, השיום הנדרש אינו שיום מהיר, מכיוון שאין הגבלת זמן.  לכן אני מעריכה שמהירות עיבוד לא תשפיע על הביצוע במבחן הבנה מילולית.

מחקרים שונים מצאו שילדים עם קשיים בשליפת מלים משיימים באופן איטי יותר מקבוצות ביקורת במבחני שיום מהיר.  אבל ילדים אלה אינם איטיים בתגובה לכל סוגי הגירויים.  כאמור למעלה, בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום מהיר של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי.    

 

קשיים בשליפת מלים קשורים לקשיים בקריאה ולקשיים כלליים בלימודים בבית הספר.  לרבע מהילדים עם לקות שפה יש גם קשיים בשליפת מלים.  ככל הנראה, למחצית מהילדים לקויי הלמידה יש גם קשיים בשליפת מלים. 

 קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם הישגים נמוכים ודיסלקסיה

במחקר בילדים בני 7-11 בעלי הישגים נמוכים מרמת כיתתם בפער של שנה-שניים אך ציונים בטווח הממוצע במבחני משכל ושפה, נמצא שלילדים אלה יש קשיים בשליפת מלים בהשוואה לילדים בני אותו גיל ויכולת קוגניטיבית שהתפתחותם תקינה.  גם אצל מתבגרים בעלי הישגים נמוכים (בפער של יותר משתי כיתות ביותר משני תחומים אקדמים לעומת ילדים דומים להם בגיל, ברמת המשכל, בדרגת הכיתה ובמצב הסוציואקונומי) נמצאו קשיים בשליפת מלים ביחס לחבריהם בעלי התפקוד התקין.  כך נראה שילדים בעלי קשיים בלמידה הם בעלי סיכון גבוה יותר להיות גם בעלי קשיים בשליפה.      

ילדים עם דיסלקסיה פחות מדייקים מקבוצת ביקורת בשיום של תמונות (הן שיום מהיר והן שיום של אובייקטים בודדים ללא מגבלת זמן).  שלא כמו ילדים עם קשיים בשיום ובשליפה ללא דיסלקסיה, הקשיים בשיום של ילדים עם דיסלקסיה נגרמים ככל הנראה מיצוגים פונולוגים שגויים או דלים.  ילדים עם דיסלקסיה מבצעים יותר שגיאות פונולוגיות כאשר הם משיימים תמונות ומתקשים יותר בשליפה של שמות ארוכים לעומת שמות קצרים.

קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית

 ילדים עם לקות ספציפית בשפה משיימים באופן איטי יותר ופחות מדויק.  לחוקרים לא ברור עד כמה השיום האיטי נובע מיצוגים סמנטים פחות מפורטים של המלים, מעיכוב בהתפתחות אוצר המלים, משפה פחות מפותחת באופן כללי, או ממהירות עיבוד איטית. 

לסיכום, הוצגו שלושה גורמים אפשריים לקשיים בשיום ובשליפת מלים:  קושי ביצוג הסמנטי של המילה, קושי ביצוג הפונולוגי שלה וקושי במהירות העיבוד.  משלשתם, ההשערה על קושי ביצוג הסמנטי נראית לי הכי משכנעת. אבל יתכן שמקור הקושי הוא בחיבור בין היצוג הסמנטי לפונולוגי – אפשרות שלא נידונה במאמר.

 ובחזרה למבחן הבנה מילולית:  כיצד נבחין אם קושי של ילד במבחן נובע מקושי בשיום או מאוצר מלים נמוך?  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות הוא לתת רמז פונולוגי: כאשר אנו רואים שילד מתקשה בשליפת מילה, ניתן לו את הצליל או צירוף הצלילים הראשון שלה.  למשל, אם הוא מתקשה במילה "שולחן" ניתן לו את הצירוף  "שו...".  אם הילד מכיר את המילה, הוא בדרך כלל יצליח להשלים אותה.  דבר נוסף שנוכל לעשות הוא להשוות בין הביצוע של הילד במבחן הבנה מילולית לבין הביצוע שלו במבחנים שבודקים אוצר מלים לא באמצעות שליפה.  מבחן ידע כללי במבחן הוודקוק מציג לילד שאלות על מיקום ושימוש באובייקטים ובמושגים.  מבחן זה מושפע מאוצר מלים ואינו דורש שליפה:  הילד אינו צריך לשלוף את שם האובייקט או המושג אלא לתאר את המיקום או השימוש בו.   

ניתן לבדוק אוצר מלים שלא באמצעות שליפה גם במבחנים בהם נאמרת לילד מילה והוא צריך לבחור את התמונה שמתאימה למילה זו מבין ארבע תמונות חליפיות. 

דיסקלקוליה קשורה לקושי בזיכרון עבודה חזותי מרחבי ובאינהיביציה

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2013). Developmental dyscalculia is related to visuo-spatial memory and inhibition impairment. cortex, 49(10), 2674-2688.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3878850/

מאמר זה ניסה להתחקות אחר המקורות הקוגניטיבים לדיסקלקוליה והגיע לממצאים קצת שונים מהמקובל.  למרות שבמחקר השתתפה קבוצה קטנה מאד של ילדים דיסקלקולים, הם נבחרו בקפידה ועברו מבחנים רבים שבדקו תחומים שונים, לכן כדאי לייחס לממצאים חשיבות. 

דיסקלקוליה התפתחותית (נכנה אותה כאן בקיצור: דיסקלקוליה) היא לקות ספציפית במתמטיקה שמשפיעה על 3-6% מהאוכלוסיה.  המאמר הזה דן בדיסקלקוליה התפתחותית טהורה, כלומר במצב בו לילד יש קשיים בחשבון בלבד, בלי קשיים נלווים בקריאה או הפרעת קשב וריכוז.   

אחת ההשערות הדומיננטיות במחקר לגבי המקור לדיסקלקוליה גורסת שדיסקלקוליה נגרמת מפגיעה ביצוג הכמות (או חוש הכמות/חוש המספר/תפיסת כמות).  חוש הכמות הוא הבנה אינטואיטיבית של כמויות מספריות, שמאפשרת הבחנה בין כמויות (באיזה תור במרכול יש לאנשים יותר מוצרים בעגלות שלהם), אומדן במשימות חשבון (האם הפתרון שקיבלתי הגיוני, כמה בערך יעלו חמש חבילות של אלכוג'ל, האם בהתקהלות הזו יש יותר או פחות מחמישים איש, האם אני עומדת במרחק של שני מטר מהאדם שלידי) ועוד.  חוש הכמות הוא מולד, החדות שלו הולכת ומשתפרת במהלך ההתפתחות, וגם תרגול של חשבון בסיסי עוזר לחדד אותו עוד יותר.  פגיעה בחוש הכמות אצל דיסקלקולים גורמת לכך שהם מתקשים יותר מתלמידים שהתפתחותם תקינה להשוות בין קבוצות של עצמים (באיזו צלחת יש יותר במבה).  יש חוקרים שסבורים שחוש הכמות עצמו תקין אצל דיסקלקולים ושהקושי שלהם טמון בקישור בין כמות לספרה (לקשר בין הכמות ****   לבין הספרה 4).  קושי כזה יכול לבוא לידי ביטוי בקושי להחליט מהר איזה מספר גדול יותר, 3 או 4 למשל. 

גורם נוסף לדיסקלקוליה יכול להיות פגיעה בזיכרון העבודה.  יש מספר רב של מחקרים שמצאו פגיעה כזו אצל דיסקלקולים.  כאשר זיכרון העבודה נמוך, קשה מאד לבצע חישובים בעל פה, וגם קשה ללמוד את עובדות החשבון.  למשל, כשילד מתחיל ללמוד כפל הוא משתמש בחיבור חוזר (6=2+2+2=3X2).  אם הילד לא יכול להחזיק בו זמנית בזיכרון העבודה הן את תרגיל הכפל, הן את המרתו לתרגיל חיבור והן את הפתרון, הוא יתקשה ללמוד את הקשר שבין 3X2 לבין 6. 

גם תהליכי עיבוד מרחבי עשויים להיות קשורים לדיסקלקוליה.  למשל, כאשר ילד צעיר פותר תרגילי חיבור וחיסור, הוא יכול להסתייע בדימוי של תנועה על ציר המספרים (או בציר מספרים מצויר).  דימוי חזותי יכול לעזור לפתור בעיות מילוליות. 

גם אינהיביציה יכולה להיות קשורה לדיסקלקוליה.  למשל, תרגיל הכפל 4X5 עשוי לעורר תרגילים דומים אחרים שנמצאים במאגר הידע, כמו 3X5  או 6X5  או 6X4 או 4+5.  תרגילים אלה מעוררים מכיוון שעובדות החשבון קשורות זו לזו בזיכרון ברשת אסוציאטיבית.  כדי לשלוף את הפתרון הנכון יש לדכא את הפתרונות לתרגילים האחרים הללו.

במחקר זה, העבירו החוקרים Szucs Denes  וחבריו מבחן סינון בחשבון ובקריאה ל – 1004 ילדים בני תשע, בהעברה כיתתית.  מתוכם נבחרו 114 ילדים שהציונים שלהם ייצגו את ההתפלגות של הציונים בחשבון ובקריאה.  ילדים אלה עברו מבחנים נוספים בחשבון ובקריאה, וכן מבחן רייבן, ומבחני קוביות ואוצר מלים מה – WISC.  ילדים שהביצוע שלהם במבחני החשבון היה נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע של האוכלוסיה ושאר הציונים שלהם היו בטווח הממוצע הוגדרו לצורך מחקר זה כדיסקלקולים.  היו 12 כאלה.  ל – 12 ילדים אלה הותאמו ילדים בעלי תפקוד ממוצע בכל המבחנים (כולל מבחני החשבון) – כקבוצת ביקורת.   

כל 24 הילדים עברו מבחנים רבים נוספים:  מבחנים שבדקו זיכרון עבודה שמיעתי מילולי (זכירת ספרות, זכירת מלים) וזיכרון עבודה חזותי-מרחבי, מבחני TRAILS, מבחנים שבדקו רוטציה מנטלית, מבחנים שבדקו תפיסת סימטריה, מבחנים שבדקו זמן תגובה, מבחנים שבדקו קשב מתמשך ויכולת לעצור תגובה, מבחנים שבדקו אינהיביציה (גרסאות שונות של מבחן STROOP), ומבחנים שבדקו את חוש הכמות (לומר בלי למנות כמה נקודות יש במקבצים של 1-6 נקודות, לומר באיזה משני מקבצים של נקודות יש יותר, לומר אם ספרה מוצגת גדולה או קטנה מ - 5).   

הילדים הדיסקלקולים ביצעו פחות טוב מהילדים שהתפתחותם תקינה במבחני זיכרון עבודה חזותי-מרחבי (אך לא במבחני זיכרון עבודה שמיעתי מילולי.  מחקרים אחרים מצאו שלילדים בעלי קשיים בקריאה ובחשבון יש הנמכה הן בזיכרון עבודה חזותי והן בזיכרון עבודה שמיעתי מילולי.  לילדים בעלי קשיים בקריאה בלבד יש הנמכה בזיכרון עבודה שמיעתי מילולי בלבד.  אצל ילדים שמתקשים רק בחשבון הקושי מתמקד בזיכרון עבודה חזותי בלבד.  מכיוון שאין לנו מבחנים באמצעותם ניתן לבדוק זיכרון עבודה חזותי, אנו עלולים לפספס את הגורם הקוגניטיבי הזה אצל ילדים הסובלים מקשיים בחשבון בלבד. 

ממצא נוסף שמצאו Szucs  וחבריו הוא שלילדים הדיסקלקולים היו קשיים רבים יותר באינהיביציה מאשר לילדי קבוצת הביקורת.  ככל הנראה, דיסקלקולים מתקשים יותר לדכא היבטים לא רלוונטים של גירויים (למשל לדכא קריאת מילה כשאומרים את שם הצבע במבחן סטרופ). 

שילוב זה של קשיים בזיכרון עבודה ויזומרחבי ובאינהיביציה יכול להעיד על קשיים בתפקודים ניהוליים אצל דיסקלקולים, שכן זיכרון עבודה ואינהיביציה הם מרכיבים של תפקודים ניהוליים.    עדות נוספת לפגיעה בתפקודים הניהוליים היא הממצא שהילדים הדיסקלקולים ביצעו לאט יותר במבחן TRAIL MAKING TEST מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  התפקוד במבחן זה מושפע מתפקודים ניהוליים.

לא נמצא הבדל בין הילדים הדיסקלקולים לבין ילדי קבוצת הביקורת במידת הדיוק במבחנים שבדקו עיבוד חזותי (מבחן סימטריה ומבחן רוטציה מנטלית).  לעומת זאת הילדים הדיסקלקולים עבדו לאט יותר הן במבחן TRAIL MAKING TEST והן במבחן רוטציה מנטלית, מה שעשוי להעיד על הנמכה במהירות העיבוד.

באופן מפתיע, במחקר זה לא נמצאו עדויות לכך שיש לדיסקלקולים הנמכה בחוש הכמות ביחס לקבוצת ביקורת. 

האם הבדלים בינאישיים בשליפת עובדות חשבון קשורים לאינהיביציה?

Bellon, E., Fias, W., & De Smedt, B. (2016). Are individual differences in arithmetic fact retrieval in children related to inhibition?. Frontiers in psychology, 7, 825.  https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.00825/full

הימים ימי קורונה.  בעוד הפסיכולוגים החינוכיים האמריקנים שוקדים לפתח דרכים חדשניות לביצוע אבחון מרחוק, אנחנו הישראלים שוקדים לדכא בהצלחה את הגל הראשון של הקורונה כדי שנוכל לחזור לאבחן פנים אל פנים. 

בפוסט זה נעסוק בסוג אחר של דיכוי: אינהיביציה.  למען הדיוק: השפעה של אינהיביציה על יכולת השליפה של עובדות החשבון. 

קיימים הבדלים גדולים בין ילדים ביכולת לשלוף עובדות חשבון.  קושי משמעותי בשליפה מהירה ואוטומטית של עובדות החשבון הבסיסיות (לוח הכפל, תרגילי חיבור חד ספרתיים) אצל ילד שכבר למד ותרגל אותן עשוי להצביע על דיסקלקוליה.  אילו גורמים קוגניטיבים משפיעים על הבדלים אלה? 

אחד הגורמים העיקריים הוא קושי בתפיסת כמות או קושי בחוש הכמות.  מדובר בהבנה אינטואיטיבית של סדרי גודל של כמויות ושל יחסים בין כמויות, שמשפיעה הרבה בחיי היומיום.  למשל, כשמנסים להחליט איזו חבילה של עטים לקנות, ניתן לראות במבט אחד ומבלי למנות שבחבילה מסוימת יש יותר עטים מבחבילה אחרת).  תפיסת כמות עוזרת להבין את המשמעות הכמותית של מספרים סמליים (למשל, להבין מהי הכמות שמייצג המספר 8).  תפיסת כמות משפיעה על היכולת לשלוף עובדות חשבון אולי משום שהיא מסייעת לילד לבצע בקרה על הפתרון אליו הגיע (לא הגיוני ש – 2X3 יהיה 14). 

גם יכולות קוגניטיביות שאינן ספציפיות לחשבון יכולות להשפיע על שליפה של עובדות חשבון.  כאשר ילד לומד את עובדות החשבון, הוא בתחילה מחשב אותן (למשל, הוא מחשב את הפתרון ל – 4X4 באמצעות חיבור).  לאחר שתרגיל מסוים נפתר כמה פעמים באמצעות חישוב, נוצרת אסוציאציה בין התרגיל לפתרון שלו, ואז הילד יכול לשלוף את הפתרון בצורה אוטומטית כאשר התרגיל מוצג.  אם יש לילד זיכרון עבודה נמוך, קשה לו לחשב את התרגיל בשלב הלמידה.  הוא עושה טעויות רבות בחישוב ואז לא נוצרת אצלו אסוציאציה חזקה בין התרגיל לפתרון שלו.  

גם קושי באינהיביציה יכול לגרום לקושי בשליפה של עובדות חשבון.  אינהיביציה היא היכולת לשלוט בקשב, בהתנהגות, ובמחשבות כדי להתגבר על נטיה פנימית חזקה או על פיתוי חיצוני להגיב באופן מסוים, ולהגיב במקום זה באופן מתאים יותר.  מכיוון שעובדות החשבון מורכבות מעשר ספרות שמופיעות שוב ושוב בתרגילי החשבון השונים, נוצרים בין התרגילים אפקטים של הפרעה (הם מבלבלים, ומפריעים זה לזה).  כאשר ילד (או מבוגר) מנסה לשלוף עובדת חשבון מסוימת, עובדות חשבון אחרות, למשל כפולות של אותם אופרנדים, מתחרות על השליפה ומפריעות לאדם לשלוף את הפתרון הנכון.  כדי לדכא את הפתרונות המתחרים והמסיחים נדרשת אינהיביציה.  למשל, כששולפים את הפתרון לתרגיל 6X3  צריך לדכא את הפתרונות המתחרים לתרגילים – 6X2, 6X4, 5X3 ו -  4X3.  ילד שיכולת האינהיביציה שלו נמוכה עלול להתקשות לדכא פתרונות אלה ולכן הוא עלול לבצע טעויות כמו 24=6X3. ילד שיכולת האינהיביציה שלו תקינה עשוי לבצע פחות טעויות כאלה.   

Elien Bellon  וחבריה בדקו את ההשפעה של אינהיביציה ושל תפיסת כמות על היכולת לפתור תרגילי חיבור וכפל חד ספרתיים אצל 86 ילדים בלגים בכיתה ג' (בני 8-9) שהתפתחותם תקינה.  האינהיביציה נמדדה באמצעות מבחן סטרופ המוכר (הילד צריך לומר במהירות את הצבע בו כתובות מלים.  המלים הן שמות של צבעים.  ביצוע המטלה דורש דיכוי של קריאת המילה כדי לנקוב בשם הצבע הנכון).  כמו כן הילדים נבחנו בסטרופ מספרי.  במטלה זו הילד צריך לומר כמה ספרות יש בכל מספר המוצג בפניו (למשל, המספר המוצג הוא 222 והתשובה היא "שלוש").  המספרים שהוצגו היו בני 1-4 ספרות.  כל מספר היה מורכב מאחת הספרות 1,2,3 או 4, שחזרה על עצמה.  במטלה זו יש לדכא את קריאת הספרות המוצגות כדי לנקוב במספרן.  בנוסף המורים של הילדים השיבו על עשרת הפריטים משאלון ה- BRIEF שבודקים אינהיביציה.

עיבוד כמות נבדק באמצעות מטלת השוואה בין שתי ספרות (לומר במהירות האפשרית מה יותר גדול, 3 או 4?) או בין שני מקבצים של נקודות (לומר במהירות האפשרית איפה יש יותר נקודות, בצד ימין או שמאל?).  מקבצי הנקודות נחשפו לזמן קצר כדי שהילדים לא יוכלו לספור.  נבדק זמן התגובה בשתי המטלות. 

כמו כן נבדקה מהירות השליפה של תרגילי כפל וחיבור חד ספרתיים.  בכפל הוצגו רק התרגילים שפתרונם קטן מ – 25 מתוך המחשבה שיש סיכוי רב יותר לפתור אותם באמצעות שליפה ישירה מהזיכרון (ולא באמצעות חישוב), ושאינהיביציה מפריעה כשמנסים לשלוף את הפתרון באופן ישיר. 

אחד הדברים המעניינים שהתגלו הוא שהפריטים שמדדו אינהיביציה בשאלון BRIEF לא היו במתאם עם מבחן הסטרופ הרגיל והמספרי.  כלומר, השאלון והמדדים בודקים דברים שונים.  זו לא הפעם הראשונה שאני רואה דבר כזה, והוא מעלה הרהורים לגבי מה אנחנו בודקים במבחנים ובשאלונים הללו.

דבר מעניין נוסף הוא שילדים עם עיבוד טוב יותר של כמויות, ובמיוחד עם עיבוד טוב של כמויות המוצגות בספרות (לומר במהירות האפשרית מה יותר גדול, 3 או 4?) הצליחו לשלוף עובדות חשבון טוב יותר מילדים עם עיבוד פחות טוב של כמויות.   

לא נמצא מתאם בין שאלות האינהיביציה ממבחן BRIEF לבין שליפת עובדות חשבון.  לא נמצא מתאם בין מטלות הסטרופ ושליפת עובדות חשבון.  כלומר, בניגוד לציפיות, לא נמצא קשר בין אינהיביציה לבין שליפת עובדות חשבון.  יתכן שהדבר נובע משימוש בתרגילי כפל קטנים בלבד.  ייתכן שהדבר נובע מכך שמחקרים קודמים השתמשו במדדי אינהיביציה שבדקו גם תפקודים ניהוליים.  ייתכן שהדבר נובע מכך שבמחקר זה השתתפו ילדים תקינים ולא דיסקלקולים. יתכן שאינהיביציה משפיעה על שליפת עובדות חשבון אצל דיסקלקולים אבל לא אצל ילדים שהתפתחותם תקינה.  יתכן שלא נמצא קשר בין אינהיביציה לשליפה של עובדות חשבון מכיוון שבכיתה ג' הילדים עדיין לא שולפים את עובדות החשבון באופן אוטומטי, ולכן עובדות אחרות פחות מתחרות על שליפה ופחות צריך אינהיביציה.  בנוסף, יתכן שבכיתה ג' יכולת האינהיביציה עדיין לא מספיק מפותחת כדי להשפיע על השליפה של עובדות החשבון.