Dyscalculia: Characteristics, causes, and treatments

Price, Gavin R., and Daniel Ansari. "Dyscalculia: Characteristics, causes, and treatments." Numeracy 6.1 (2013): 2.‏

http://scholarcommons.usf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1112&context=numeracy

While preparing the third presentation in the series "mathematics and cognitive abilities" I came upon this paper.  It is written very clearly, and I highly recommend it.  Here are some interesting findings from this paper:

 Dyscalculia characteristics:

·         Poor retrieval of arithmetic facts from long term memory.  By third grade, typically developing children have developed a store of arithmetic facts in memory, from which they can quickly recall the solution to a given problem.  Children with dyscalculia, on the other hand, typically fail to develop such fluent fact-retrieval mechanisms, continuing to employ procedural strategies long after their typically developing peers have progressed to memory-based  strategies.  One of the immature procedural strategies children with dyscalculia use is "count all", in which the child displays two addends on his fingers or by drawing lines, and then counts the fingers or lines from 1.  As an indicator of the severity of the fact-retrieval deficit in children with dyscalculia, typically developing children have been found to recall an average of three times as many arithmetic facts as those with dyscalculia.

·         Poor number sense.  This difficulty is proven by research finding such as:

o   Israely scholars Avishai Henik and Orly Rubinsten  reported a lack of facilitation from numerical information in  children with dyscalculia during a numerical stroop task.  In this task, the child is presented with two digits differing in physical size (e.g. 3 5 or 3 5).  The child determines as fast as he can which digit is physically larger.  When there is congruence between digit physical size and numerical value  (like this:   3 5), reaction time in typically developing children is faster than when digit size and value are incongruent.  Children with dyscalculia don't show this effect.  It's not clear whether the reason for this is that the underlying semantic representation of quantity is impaired in children with dyscalculia, or whether they have a deficit in the link between the semantic representations and their symbolic referents (i.e., Arabic digits).

·         Children with dyscalculia have slower reaction time to determine which of two digits (having the same physical size) has a larger numerical value.

·         Children with dyscalculia also have a qualitatively different “distance effect”.  The distance effect refers to the behavioral phenomenon that, as the distance between two numbers being compared decreases (e.g., 2 – 9 versus 7 – 9), reaction times and errors increase. In other words, numbers that are closer together are harder to compare than numbers that are further apart. The numerical distance effect (NDE) is taken by many researchers to reflect the integrity of the underlying representation of numerical magnitude along a “mental number line” with a larger NDE indicating a less-precise or more noisy representation. In support of this idea, the NDE decreases in size over the course of development, suggesting an ontogenetic increase in the precision of the number sense. Children with DD have been shown to have larger NDEs than typically developing children, in much the same way that typically developing children show a larger NDE relative to adults, suggesting that DD children may have a less-refined, immature representation of numerical magnitude compared to their typically developing peers. Recent evidence suggests that the magnitude of the developmental delay in the precision of this representation may be on the order of five years, with DD children showing numerical-representation precision equivalent to typically developing children five years their junior.

דיסקלקוליה: מאפיינים, גורמים וטיפול

Price, Gavin R., and Daniel Ansari. "Dyscalculia: Characteristics, causes, and treatments." Numeracy 6.1 (2013): 2.‏ 
http://scholarcommons.usf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1112&context=numeracy

במסגרת הכנת המצגת השלישי בסדרה "מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות", נתקלתי במאמר זה.  זהו מאמר 

שכתוב בצורה בהירה, והוא מומלץ מאד לקריאה.  הנה כמה דברים מעניינים מתוכו:

מאפיינים של דיסקלקוליה:

·         קושי בשליפה של עובדות חשבון מהזיכרון.  עד כיתה ג', ילדים שהתפתחותם תקינה מפתחים מאגר של עובדות חשבון ממנו הם יכולים לשלוף במהירות פתרונות לתרגילים.  ילדים דיסקלקולים, לעומתם, לא מפתחים מנגנוני שליפה שוטפים כאלה, וממשיכים להשתמש באסטרטגיות חישוב בלתי בשלות  (למשל, "ספור הכל".  הילד מציג שני מחוברים באצבעות או באמצעות קווים, ולאחר מכן סופר את כל האצבעות או הקווים מ – 1 כדי להגיע לתוצאה).  כמות עובדות החשבון שילדים שהתפתחותם תקינה שולפים גדולה פי שלוש בממוצע מאשר כמות עובדות החשבון שילדים דיסקלקולים שולפים (לא כתוב לאיזה גיל ממצא זה מתייחס).

·         פגיעה בחוש המספר.  לקושי זה קיימות מספר עדויות מחקריות.  למשל:

o       החוקרים הישראלים אבישי הניק ואורלי רובינשטיין מצאו שילדים דיסקלקולים לא מפיקים תועלת ממידע מספרי במהלך משימת סטרופ מספרי.  במשימה זו, מציגים לילד שתי ספרות בגדלים פיסיים שונים, למשל 3  5   או   3 5.  הילד צריך להחליט במהירות האפשרית איזו ספרה גדולה יותר פיסית.  כאשר יש התאמה בין ערך הספרה לגודלה הפיסי, למשל במצב 3  5, הביצוע אצל ילדים שהתפתחותם תקינה הוא מהיר יותר מאשר כאשר אין התאמה בין ערך הספרה לבין גודלה הפיסי.  אצל ילדים דיסקלקולים אפקט זה אינו קיים.  לא ברור אם הסיבה לכך היא קושי בהפנמת המשמעות הכמותית של המספר, או קושי בהתאמה בין הספרה לכמות. 

o       לילדים דיסקלקולים נדרש זמן תגובה ממושך יותר מלילדים שהתפתחותם תקינה כדי לבחור איזו מבין שתי ספרות (בעלות גודל פיסי זהה) גדולה יותר בערכה המספרי.   

o       "אפקט המרחק" אצל ילדים דיסקלקולים הוא שונה איכותית מאצל ילדים שהתפתחותם תקינה.   אפקט המרחק פירושו, שככל שהמרחק בין שני מספרים ביניהם משווים הוא קטן יותר (למשל המרחק בין 7 ל – 9 קטן יותר מהמרחק בין 2 ל – 9), זמן התגובה לבחירת המספר הגדול מבין השניים עולה וגם מספר השגיאות עולה.  כלומר, קשה יותר להשוות בין מספרים שהם קרובים יותר זה לזה בערכם.  חוקרים חושבים, שאפקט זה משקף את הייצוג של כמויות לאורך ציר מספרים מנטלי.   האפקט קטן בגודלו במהלך ההתפתחות (כלומר, ככל שאנו גדלים, אנו מפתחים יכולת להשוות בין מספרים שהמרחק בין ערכיהם קטן יותר ויותר).   אבל אצל ילדים דיסקלקולים יש עיכוב התפתחותי של חמש שנים.  גודל אפקט המרחק שלהם זהה לזה של ילדים שהתפתחותם תקינה, הצעירים מהם בחמש שנים. 

The Development of Autobiographical Memory

The Development of Autobiographical Memory. Robyn Fivush.   Annual Review of Psychology  2011.62:559-582.

http://www.psychology.emory.edu/cognition/fivush/lab/FivushLabWebsite/papers/Fivush2008AnnualRev.pdf

Autobiographical memory is defined as a sense of a self as continuous in time, linked across specific experiences, placed on a personal timeline that stretches back into a personal past, linked to the present and projected into the future.

This interesting paper assumes that autobiographical memory is a cultural activity.  In TULVING'S familiar conceptualization, episodic memory (memory of life events that are stored with reference to the place and time of their occurrence) and autobiographical memory are one and the same.  Fivush argues (not in a very convincing way I must say) that it's possible to distinguish between episodic and autobiographical memory.  I won't elaborate on this point, and focus on other interesting things in this paper:

The culture in which we live defines a "culturally canonical biography" or a "life script" –   how a life typically unfolds in terms of specified events at specified developmental points  (for example, school, college, marriage, children etc.).  Our culture's typical narratives and schemes shape the way we remember our personal past.  Autobiographical memory defines the self, and the present self defines which life memories will be more, or less, accessible.

Autobiographical memory is formed by reminiscing about an event with people that witnessed the same event and also by telling about events to people that did not witness them.  The act of telling about the event, and the active participation of others in the act of telling, shapes the way the event is remembered.  Reminiscing allows us to compare the way we remember an event to the way others remember the same event.  Through shared reminiscing, children learn to form a coherent narrative that creates a personal timeline linking past events and thus defining the self.

Apparently, there are significant differences in the way mothers talk with their preschool children about events they both shared.  Some mothers tend to elaborate, asking open ended questions and encouraging their child to recall more details about the event.  They lead the child through the event and help him remember details while weaving the details they remember and the details the child remembers into a coherent story.  Mothers with a less elaborate style focus on specific details and ask their child yes/no questions.  They don't help the child unfold the whole story.

By age 5-6, children of  elaborative mothers tend to tell narratives that are more detailed and coherent about their experiences.  By age 12, these children have first memories from a younger age than children of non elaborative mothers.  This is important, since people who can create coherent life stories are mentally healthier.

When non elaborative mothers were trained to elaborate, they succeeded in doing so even months after training.  As a result their children began to tell narratives that were more elaborate and more coherent.

Apparently, mothers and fathers are more elaborative when reminiscing with their preschool daughters than with their preschool sons.  By age 5-6, girls tell longer, more detailed and more coherent narratives than boys.

Autobiographic memory begins to emerge by the end of the preschool years, but fully consolidates in adolescence and early adulthood.  This is related to the development of understanding of time concepts.  Two - three year olds use the word "tomorrow" to refer to any event in the future and the word "yesterday" to refer to any event in the past.  Preschool children can accurately judge which of two events happened in the near or far past only if both events happened relatively recently.  If the events happened more than a few months ago, even 8 year olds have difficulties judging which event preceded the other.

The development of autobiographical memory is also related to the ability to link the present self with the past self.  This ability begins to develop around age 5.  In order to study this, researchers engaged children in play and surreptitiously placed a sticker on their head during the interaction (I hope the sticker didn’t stick too hard…).  They then showed the children a videotape of themselves in the playroom with a sticker on their head, either immediately after the play session or a few days later.  Three-year-old children did not make the connection between their depiction on the videotape and the sticker at all. They simply did not reach for the sticker. Four-year old children did reach for the sticker, but they did so regardless of when they were in the playroom. Even a few days later, they immediately reached for the sticker, assuming it is still on their head. Only at age 5 did children begin to understand the temporal connection between past and present self: If shown the videotape immediately after the play session, they reached to remove the sticker; if shown a few days later, they pointed and laughed but indicated that they were aware that it was in the past and the sticker is no longer on their head. Thus, it seems that it is only by the end of the preschool years that children are able to make temporal connections between the past and present self.

In another study, researchers asked preschoolers to predict how a child might behave in a certain situation (e.g., reactions to a new dog encountered in the park). They then told children about previous experiences of particular children (e.g., this child met a dog that frightened him). They then asked the children to link together these stories with predictions about behavior in the present. Children under the age of 5 had great difficulty with these tasks. Regardless of the stories told about specific previous experiences of specific children, they continued to predict that the child will eagerly approach the dog. At about age 5, children began to link up the past and the present; they predicted that this specific child will be afraid of the dog  and they were able to explain their predictions by linking previous experiences to the present through mental states that persist through time.

התפתחות הזיכרון האוטוביוגרפי

The Development of Autobiographical Memory.  Robyn Fivush.   Annual Review of Psychology  2011.62:559-582.

http://www.psychology.emory.edu/cognition/fivush/lab/FivushLabWebsite/papers/Fivush2008AnnualRev.pdf

מאמר מעניין ביותר ומומלץ לקריאה.

הזיכרון האוטוביוגרפי הוא תחושת העצמי כמתמשכת בזמן.  הזיכרון האוטוביוגרפי קושר בין חוויות חיים ספציפיות הממוקמות על ציר זמן אישי שמתמתח אל העבר האישי, מקשר בין העבר להווה, וממשיך הלאה לעבר העתיד. 

המאמר יוצא מנקודת הנחה, שזיכרון אוטוביוגרפי הוא סוג של פעילות תרבותית.   בהמשגה המוכרת של TULVING, זיכרון אפיזודי (זכרונות של אירועי חיים הקשורים למקום ולזמן.  זכרונות של אירועים שהתרחשו במקום מסוים ובזמן מסוים) וזיכרון אוטוביוגרפי חד הם.  החוקרת מנסה לטעון (באופן לא מספיק משכנע לדעתי), שניתן להפריד בין הזיכרון האפיזודי לאוטוביוגרפי.  לא ארחיב בטיעון לא משכנע זה, ואתמקד בדברים מעניינים אחרים שעלו במאמר: 

התרבות בה אנו חיים מגדירה "ביוגרפיה תרבותית קנונית" או "תסריט חיים" – אירועי חיים שמתרחשים בדרך כלל בתרבות הזו ברצף מסוים ובנקודות מסוימות בהתפתחות (למשל, בית ספר, צבא, לימודים, נישואין, ילדים וכו').   הנרטיבים והסכמות המקובלים בתרבות שלנו   מעצבים את הדרך בה אנחנו זוכרים את העבר האישי שלנו.  הזיכרון האוטוביוגרפי מגדיר את העצמי, והעצמי העכשווית מגדירה אילו זיכרונות חיים יהיו נגישים יותר ואילו פחות. 

הזיכרון האוטוביוגרפי נבנה באמצעות פעולה של היזכרות (REMINISCENCE) משותפת באותו אירוע עם אנשים אחרים שנכחו בו, וגם באמצעות סיפור אודות אירועים לאנשים שלא נכחו בהם.  פעולת סיפור האירוע, וההשתתפות הפעילה של אנשים נוספים בפעולה זו, מעצבת את הדרך בה האירוע ייזכר.  ההיזכרות המשותפת מאפשרת לנו להשוות בין הדרך בה אנו זוכרים אירוע לדרך בה אחרים זוכרים אותו אירוע.  באמצעות היזכרות משותפת, ילדים לומדים ליצור נרטיב קוהרנטי שיוצר קו זמן אישי שמחבר בין אירועי העבר ובכך מגדיר את העצמי.  

מסתבר, שיש הבדלים משמעותיים בדרך שבה אמהות מדברות עם ילדיהן על אירועים שהם חוו במשותף.   יש אמהות שמדברות עם הילד בהרחבה.  הן שואלות שאלות פתוחות ומעודדות את הילד לשלוף זכרונות נוספים.  הן מובילות את הילד ומסייעות לו להיזכר בפרטי האירוע תוך שילוב בין המידע שהן זוכרות לבין המידע שהילד זוכר.  אמהות עם סגנון לא מרחיב מתמקדות בפרטים ספציפיים בהם הן מבקשות מהילד להיזכר באמצעות שאלות סגורות.  הן לא עוזרות לילד לפרוש את כל הסיפור.   

בגיל 5-6, הילדים של האמהות המרחיבות נוטים לספר נרטיבים מפורטים וקוהרנטים יותר על חוויותיהם.  בגיל 12, יש לילדים אלה זכרונות ראשונים מגיל צעיר יותר מאשר לילדים של אמהות לא מרחיבות.  זה חשוב, מכיוון שאנשים שיכולים ליצור סיפורי חיים קוהרנטים יותר הם בריאים יותר נפשית. 

כאשר חוקרים אימנו אמהות לא מרחיבות להרחיב יותר, הן הצליחו לעשות זאת גם חודשים לאחר האימון.  כתוצאה מכך ילדיהן התחילו לספר נרטיבים מפורטים וקוהרנטים יותר.     

מסתבר שיש הבדלים בין ההתייחסות שמקבלים בנים לעומת בנות, וכתוצאה מכך, בזיכרון האוטוביוגרפי של בנים ובנות:  אמהות ואבות מרחיבים יותר כאשר הם מעלים זיכרונות עם בנותיהם מאשר עם בניהם (במחקר על ילדים בגן).  בגיל 5-6, בנות מספרות נרטיבים ארוכים, מפורטים וקוהרנטים יותר מאשר בנים. 

הזיכרון האוטוביוגרפי מתחיל להופיע בגיל 5-6 אבל מתגבש באופן מלא בגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת.  זה קשור להתפתחות ההבנה של מושג הזמן.  ילדים בני שנתיים- שלוש משתמשים במלה "אתמול"  כמציינת כל אירוע בעבר ו"מחר" כמציינת כל אירוע בעתיד.  ילדי גן יכולים לשפוט באופן מדוייק איזה משני אירועים התרחש בעבר הקרוב או הרחוק, אבל רק אם שני האירועים התרחשו בעבר הקרוב יחסית.  אם האירועים התרחשו לפני יותר ממספר חדשים, אפילו ילדים בני 8 מתקשים לשפוט מה קרה לפני  מה. 

התפתחות הזיכרון האוטוביוגרפי קשורה גם ליכולת לקשר בין העצמי בהווה לעצמי בעבר.  יכולת זו מתחילה להתפתח בערך בגיל 5.  כדי לחקור זאת, חוקרים צילמו בוידאו ילדים בעת משחק, במהלכו הם שמו לילדים מדבקה על הראש בלי שהבחינו בכך (אני מקווה שהמדבקה הכילה דבק חלש מאד).  מייד לאחר מכן, או כעבור מספר ימים, הילדים צפו בסרט הוידאו.  ילדים בני שלוש לא ניסו לבדוק אם יש להם מדבקה על הראש.  ילדים בני ארבע הושיטו יד לבדוק אם יש להם מדבקה, גם אם הם ראו את הוידאו כעבור מספר ימים.  ילדים בני חמש הושיטו יד לבדוק אם יש להם מדבקה רק אם ראו את הוידאו מייד לאחר המשחק.  הם הבינו שהוידאו מראה אותם בעבר.

בניסוי אחר ביקשו מילדי גן לנבא כיצד ילד יתנהג במצבים מסוימים.  למשל כיצד יגיב כשיראה כלב חדש בפארק.  אחר כך סיפרו להם חוויות קודמות של ילדים מסוימים עם כלבים.  למשל: "הילד הזה ראה פעם כלב שהפחיד אותו".  ואז ביקשו שוב לנבא את ההתנהגות של הילד הספציפי כאשר יתקל בכלב חדש בפארק.  ילדים מתחת לגיל 5 לא השתמשו במידע על העבר של הילד כדי לשנות את הניבוי.  בגיל 5 הילדים התחילו לקשור בין העבר לבין ההווה ולנבא שהילד הספציפי יפחד מכלב חדש.  

בחירת מבחנים בהתאם לסיבת הפניה - כיצד עושים זאת?

כאשר אנו מאבחנים ילד, רצוי שלא ניגש לאבחון עם בטריה קבועה ומוכנה מראש של מבחנים אותם אנו מעבירים לכל ילד.  רצוי מאד לבנות את המבחנים בהם אנו משתמשים בהתאם לשאלת האבחון.

כאשר הילד מופנה אלינו בשל בעיות בלמידה, יש לנו מספר מקורות מידע:

       האינטייק עם המורה, ההורים והילד ושאלות האבחון שעלו בו,

        תצפיות שערכנו,

        אבחון דידקטי או סיכום הוראה מתקנת שניתנה לילד, ו/או אבחונים אחרים (של קלינאית תקשורת/מרפאה בעיסוק/נוירולוג וכדומה).

במידה ואין ברשותנו אבחון דידקטי או דיווח מעמיק מצוות בית הספר (שכולל נתונים נורמטיביים) על תפקודי הילד בתחומי ההישג (קריאה/הבנת הנקרא/כתיבה/הבעה בכתב/חשבון/חשיבה חשבונית) ביחס לגילו, אני ממליצה להתחיל את האבחון בבדיקת התחומים הללו.

מתוך המצב של הילד בתחומי ההישג (שהתקבל ממקורות המידע שהוזכרו למעלה ואם היה צורך בכך, מהבדיקה שאנו עשינו), נבנה השערות לגבי היכולות קוגניטיביות שעלולות להיות נמוכות אצל ילד זה ולגרום לקשיים אלה בתחומי ההישג. 

שתי דוגמאות מאד פשטניות לקשרים אפשריים:

הילד בכיתה ב' והוא מתקשה לפענח מלים בודדות.  נשער שהסיבה העיקרית לכך היא קושי בפירוק והרכבה של מלים לצלילים המרכיבים אותן.  זהו קושי במודעות הפונולוגית (בעיבוד שמיעתי).  ייתכן, שיש גם קושי בהתאמה אוטומטיות בין סמל לצליל.  זהו קושי בשיום מהיר (באחסון ושליפה לטווח ארוך).

הילד בכיתה ה', הוא קורא באופן תקין אך מתקשה להבין את הנקרא.  סיבה אפשרית אחת יכולה להיות ידע מגובש נמוך (חסר לילד אוצר מלים ו/או ידע כללי שמקשים עליו להבין את הטקסט או שיש לו קשיים בדקדוק ובתחביר שאף הם פוגמים ביכלתו להבין את הנקרא).  סיבה אחרת יכולה להיות קושי בהסקנת מסקנות ובחשיבה מופשטת, שגורמים לכך שהוא יתקשה להבין מסרים סמויים בטקסט.  זה מוביל אותנו לשער שהיכולת הפלואידית של הילד עלולה להיות נמוכה.

כמובן שאנו צריכים לקחת בחשבון ולבדוק תרומה אפשרית של גורמים רגשיים להנמכה בתחומי ההישג.  אם אנחנו משערים שעיקר הקושי בתחומי ההישג נובע מגורמים רגשיים, נרחיב את הבדיקה בכיוון זה ונמליץ המלצות בהתאם.

אם אנחנו משערים שעיקר הקושי אינו נובע מגורמים רגשיים, נתחיל בבדיקה של היכולות הקוגניטיביות ששיערנו שהן נמוכות.  נבדוק כל יכולת באמצעות שני מבחנים.  במידה ואנו מקבלים תוצאות סותרות, נוסיף מבחן שלישי.  אם אכן השערתנו אוששה וגילינו קושי, אנחנו יכולים לעצור את הבדיקה כאן ולתת מייד המלצות לעבודה.  לא תמיד נרצה להרחיב עוד ועוד את האבחון.  כדי להגדיר את הילד כלקוי למידה אנחנו צריכים לבדוק את כל היכולות הקוגניטיביות, אך לא תמיד חשוב לנו להגיע להגדרה.  מה שחשוב לנו זה להגיע לתשובה לשאלת האבחון.  אם בדיקה מצומצמת נתנה תשובה שנראית לנו מספקת, אנו יכולים לעצור כאן.

נתתי למעלה שתי דוגמאות פשטניות ביותר לקישורים בין מצב בתחומי ההישג לבין יכולות קוגניטיביות.  איני יכולה לפרט כאן עוד, בשל קוצר היריעה.  אם ברצונכם להעמיק בהבנה של קשרים אלה, אני ממליצה לקרוא בסדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות" המופיעות בטור הימני של הבלוג.

בכל מצגת שמציגה יכולת מסוימת, תמצאו תיאור של תופעות/מצבים שנוכל לשמוע מהמורה או ההורים שיכולות לרמוז על קושי באותה יכולת.  ניתן כמובן לשאול את המורה ו/או ההורים ו/או הילד עצמו על התופעות הללו.  אלה בדיוק הקישורים בין שאלת האבחון לבין קשיים ביכולת קוגניטיבית שגורמים לבעיה המוצגת בשאלת האבחון. 

בכל מצגת שמציגה יכולת מסוימת, מוסברת הרלוונטיות של אותה יכולת לקריאה/כתיבה/חשבון ולתפקודים בית ספריים בכללותם (גם חברתיים).  מידע ספציפי בנושא חשבון, ניתן לקרוא במצגת "מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק שני – קשרים בין יכולות קוגניטיביות למתמטיקה", גם כן בטור הימני של הבלוג.    

בכל מצגת כזו יש גם המלצות לעבודה במקרה שאותה יכולת אכן מונמכת. 

Mathematics and cognitive abilities part 2: links between cognitive abilities and math (in light of chc theory).

The 2^nd of a three part presentation series about math and cognitive abilities is here. 

In this part we'll try to see the influence of cognitive abilities on math.  The presentation contains ideas for interventions when there are math difficulties resulting from various poor cognitive abilities.

This presentation will appear from now on in the right hand column of this blog, under "Cognitive abilities and math".

Part 1 of the series that deals with the development of arithmetic skills, is also found in the right hand column of this blog, under "Cognitive abilities and math".  I enclose it here too.

Part 3 is going to be about learning disabilities manifested in math and about dyscalculia.  This may take me a while to publish.

מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק שני: יכולות קוגניטיביות והשפעתן על המתמטיקה.

החלק השני מתוך סדרה של שלוש מצגות בנושא מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות נמצא כאן.  בחלק זה ננסה לעמוד על ההשפעה של תפקודים קוגניטיבים שונים על התפקוד במתמטיקה.  במצגת מופיעים גם רעיונות להתערבות כאשר יש קשיים במתמטיקה שנובעים מקשיים בתפקודים קוגניטיבים שונים.

מצגת זו תופיע מעתה בטור הימני של הבלוג, תחת הכותרת COGNITIVE ABILITIES AND MATH. 

החלק הראשון מתוך הסדרה, שעוסק בהתפתחות הכישורים החשבוניים, נמצא בטור הימני בבלוג תחת הכותרת COGNITIVE ABILITIES AND MATH.  אני מצרפת אותו גם כאן.

החלק השלישי בסדרה עתיד לעסוק בלקות למידה שבאה לידי ביטוי במתמטיקה, ובדיסקלקוליה.  אני עדיין עובדת עליו (וזה עשוי לקחת עוד זמן מה).

Does the state of our cognitive abilities affect the self?

A lot of our sense of self is embedded in our autobiographical memory – the memory of our life event, our "life story".  People usually don’t remember events that happened prior to the age of 4, and remember more events from the last 5 to 10 years of their lives.  People also tend to remember more events from the period when they were between the ages of 10 to 30 than from other periods of their lives. 

 Why?

 New and unique events happen in adolescence and early adulthood, among them events that are important for our self identity.   Due to their uniqueness, these events are kept in memory better.  They are also retrieved better, since they serve as examples to similar events encountered later in life.  This phenomenon of more memories between the ages of 10 to 30 has a cognitive explanation as well:  the cognitive systems and the memory systems (like working memory and long term memory) function optimally at this period of time.  That's why storage and retrieval of memories formed at this period is better.

The cognitive explanation for the phenomenon of more memories in the age range of 10-30 is related to the basic systems approach to autobiographical memory.  This approach argues that autobiographical memory depends on other cognitive systems since it involves the senses (the memory of an event involves sights, smells, tastes, sounds and touch) as well as language and emotions.  A deficiency in one of the cognitive systems will lead, according to this approach, to a deficiency in the content of autobiographical memory.

What do we know about success in verbal and visuospatial memory tests?  Women outperform men on verbal memory tests, while males outperform women on visuospatial memory tests.  Higher educated people succeed more on verbal and visuospatial memory tests than lower educated people.  Adolescents and young adults perform better on these tests than middle aged adults, and middle aged adults outperform older adults.  Performance on visuospatial memory tests reaches a higher peak in adolescence and early adulthood and deteriorates more steeply in middle age and older adulthood than performance on verbal memory tests.

One way to measure autobiographical memory is to compare between retrieval of a personal event right after its occurrence and retrieval of the same event after a while.  This procedure is usually done with the aid of diaries.  As the time gap between the event's occurrence and its retrieval lengthens, retrieval deteriorates.  Retrieval is affected by the valence of the event, its frequency (if it's very frequent it will be difficult to distinguish it from other similar events happening before or after this event, and so it will be harder to remember this specific event), and the amount of reminiscence (how much the person recalled this event in the time period between its occurrence and the point in time when memory for the event is tested).

This research

The relation between verbal and visuospatial memory and autobiographical memory. 

Kristo, Rouw, Murre and Janssen

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053810014001792

was performed, like many other recent studies, through the internet.  The researchers created an internet site which has various memory tests, among them verbal and visuospatial tests, as well as questionnaires about autobiographical memories.  The site is open for every person who registers and takes as many tests as he wishes, when he wishes.

617 people wrote in the internet site about a personal event that occurred in the three days prior to writing.  They wrote, according to the researcher's requests, about the essence of the event, who was involved, where and when the event took place and described one important and one unimportant detail of the event.  They also rated the event's importance and emotional importance and its frequency.  The same people also took verbal and visuospatial memory tests.  After a period of 2,7,14,30 and 45 days the researchers contacted the participants (by email) and asked them about the events that they had previously described.

People who performed better on verbal and visuospatial memory tests performed better on the autobiographical memory tests (remembered the events better) than participants of the same age group that did less well on the verbal and visuospatial memory tests.  The ability to remember the personal event was more strongly related to the scores on the verbal memory tests than to the scores on the visuospatial memory tests.  The researchers suggest that a possible reason for this is that they did not ask visuospatial questions about the personal event (not at the time of writing nor at the later time).  Focusing attention on visuospatial aspects of the event might have contributed to a stronger relation between visuospatial memory and memory of the event.