לקות שפה ספציפית באוכלוסיה דו לשונית

המידע בפוסט הזה לקוח משני מקורות מאת פרופ' שרון ערמון לוטם מאוניברסיטת בר אילן:

שרון ערמון לוטם

1.       לקות שפה ספציפית באוכלוסיה דו לשונית. 

https://www.youtube.com/watch?v=FpJ_6dFD1cg

זו הרצאה ממש מעולה בעיני.  משך ההרצאה חצי שעה. 

2.      להיות ילד דו-לשוני: מיתוסים בראי המחקר.  הד האולפן החדש, גיליון 102, קיץ תשע"ד – 2014.  http://meyda.education.gov.il/files/AdultEducation/lotem.pdf

ערמון לוטם מציינת, שעשרים אחוזים מן הילדים שנכנסו לכיתה א‘ בחינוך הממלכתי ב-2004 באו מבית שבו לפחות אחד ההורים איננו דובר עברית.  הדבר מדגיש את החשיבות שבהיכרות עם נושא הדו לשוניות והסוגיות הדיאגנוסטיות המיוחדות לה.

ראשית, מספר מושגים כפי שהוגדרו במחקרים מהם נגזרו המסקנות שיובאו בהמשך:

דו-לשוניות בו-זמנית  - שתי השפות נרכשות יחד.  דו-לשוניות בו-זמנית מתייחסת לרוב לילד הגדל בבית דו-לשוני שבו כל אחד משני ההורים דובר את שפתו, או לילד הגדל בבית חד-לשוני, שבו השפה שונה משפת הסביבה, אך נמצא מינקותו במסגרות חינוכיות הדוברות את שפת הסביבה )למשל, במעון יום מגיל 3 חודשים).  ילד זה מתחיל להשתמש בשתי השפות בו-זמנית.

דו-לשוניות עוקבת - שפה נרכשת אחרי שפה.  כאשר אכתוב "דובר אנגלית עברית" הכוונה היא לילד ששפת אמו אנגלית ושפתו השניה עברית (שפת האם   תיכתב ראשונה והשפה השניה תיכתב שניה).

לקות שפה ספציפית SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT:  ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי.  לקות זו רווחת בקרב שבעה עד עשרה אחוזים מן האוכלוסיה, הן חד-לשונית והן דו-לשונית.

ילדים דו לשוניים לקויי שפה – BISLI – BILINGUAL SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT מוגדרים ככאלה רק כאשר יכולתם הלשונית נמצאת מתחת למצופה בגילם הכרונולוגי (בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטית תקן אחת) בשתי השפות.   

 רפרור – איזכור.  מלה כמו "הם" אינה נושאת משמעות משלה, אלא מתוך דבר אחר שנרמז או הוזכר בטקסט במקום אחר.  "ילדי כיתה ח' החליטו לעשות מבצע שכונתי של אזרחות טובה: הם זרקו את האשפה לפח". מכאן ש"הם" משמעותו "ילדי כיתה ח'".  המלה "הם" מרפררת את "ילדי כיתה ח'".

מספר אמירות כלליות:

•           כלי אבחון חד לשוניים בשפה השניה (במקרה שלנו, בעברית) אינם מתאימים להערכת אוכלוסיה דו לשונית עם חשיפה של פחות מארבע שנים לשפה השניה.   במחקר של אילוז כהן (2008) נמצא, שכאשר בדקו מחדש ילדים דו לשוניים שלמדו בגני שפה בשתי השפות – רק חמישה מתוך 14 ילדים אכן אובחנו כלקויי שפה.

•           שימוש במלים משפה אחת בשפה השניה (ערבוב קודים) -  "תמובי את זה".  "תפלישי" את השירותים -   הוא מצב תקין שאינו מעיד על לקות.

•          אין צידוק מחקרי להמליץ לילד דו לשוני לקוי שפה לוותר על השימוש באחת השפות, ואולי יש לעודד את שימור שתי השפות.   איחור בהתפתחות הדיבור הוא סמן ללקות שפה ולא תוצאה של דו לשוניות.  התערבות בשפה מועילה יותר כשהיא בשתי השפות.  התקדמות בשפה אחת מעודדת התקדמות גם בשפה השניה.

•        אם מעוניינים לגדל ילד דו לשוני, מומלץ לעודד שימוש בשתי השפות בכל המסגרות (בבית, בבית הספר).  דו לשוניות הופכת ליתרון לשוני וקוגניטיבי כשהיא מאוזנת (השליטה בשתי השפות היא פחות או יותר דומה). 

ריכוז ידע התפתחותי וממצאי מחקרים שבוצעו עם ילדים בגילאים 5-7.  הילדים נבדקו בעברית והושוו לנורמות של ילדים חד לשוניים (בעברית) ותקינים. 

	חד לשוניים לקויי שפה (דוברי עברית בשפת אם, עם לקות שפה ספציפית)	דו לשוניים (באנגלית–עברית וברוסית – עברית) תקינים	דו לשוניים (באנגלית – עברית וברוסית – עברית) לקויי שפה
אוצר מלים	לכעשרים אחוז מאוכלוסיית הילדים (החד-לשוניים והדו-לשוניים) יש אוצר מילים של פחות מ-50 מילים בגיל שנתיים. מחצית מן הילדים יסגרו את הפער עד גיל שלוש, המחצית השניה תאובחן בשלב מאוחר יותר כסובלת מלקות שפה ספציפית. לכן אוצר מלים של פחות מחמישים מלים בגיל שנתיים אצל חד לשוניים מצביע על אפשרות של לקות. בגילאים מבוגרים יותר, לחד לשוניים לקויי שפה אוצר מלים מצומצם ביחס לחד לשוניים תקינים.	לאוכלוסיה זו אוצר מלים מצומצם יותר משל חד לשוניים בכל אחת משתי השפות בנפרד, אך תואם גיל בשתי השפות ביחד. אוצר המילים של ילדים דו-לשוניים מכיל ייצוגים משתי השפות, ויש חשיבות רבה להעריך אותו בשתי השפות יחדיו. הערכה בכל שפה בנפרד עלולה להוביל למסקנה שקיימת לקות.	אוצר מלים של פחות מחמישים מלים בשתי השפות יחד בגיל שנתיים מצביע על אפשרות של לקות. גם בגיל מבוגר יותר, לאוכלוסיה זו אוצר מלים מצומצם בשתי השפות ביחד ביחס לממוצע.
הטית פעלים, מבנה תחבירי	קשיים בהטית פעלים (למשל, הילד יאמר "קופים קופץ" במקום "קופים קופצים").	עיכוב קל בשימוש בנטיות הפועל (ברכישה בו זמנית). העברת מבנים תחביריים בין השפות (בעיקר ברכישה עוקבת).  למשל, ה הידיעה לא קיימת ברוסית ולכן השמטת ה הידיעה אצל ילד ששפתו הראשונה היא רוסית אינה מעידה על לקות בשפה.  צריך להיזהר לשפוט מצבים בהם מבנה המשפט בעברית שגוי.  יש לבדוק אם מבנה המשפט תקין בשפה הראשונה לפני שמשערים שקיימת לקות.  למשל, ילדי גן דוברי רוסית – עברית נטו לומר "קופים קופצות".  המלה "קופים" ברוסית היא נקבה ולכן ההטיה "קופצות" נכונה ברוסית.  ילד דובר רוסית -עברית שאומר "קופים קופצות" אינו לקוי.  ילדים דו-לשוניים הדוברים אנגלית או רוסית בנוסף לעברית לא הראו כל קושי בחזרה על משפטים מורכבים ומשועבדים בעברית. ילדים דו-לשוניים בו-זמנית מראים יכולת גבוהה יותר בסיפור סיפורים תוך שימוש רב בתיאורים ובהבעת עמדות אישיות ומקדימים ילדים חד-לשוניים תקינים בהתפתחות סמנטית ובהבנתן של דו-משמעויות ומטפורות.   ממצאים אלו מתייחסים לילדים ממשלב סוציואקונומי בינוני ומעלה, החשופים לעברית לפחות %50 מן הזמן.  לכמות ולאיכות החשיפה לעברית משמעות רבה.	לאוכלוסיה זו קושי בהטית פעלים בעבר הדומה בעוצמתו לקשיים של חד לשוניים לקויים.  יש להם גם קושי בהטית פעלים בהווה, אך ביצועיהם טובים יותר משל חד לשוניים לקויי שפה.    כלומר, הדו לשוניות אינה מחריפה את הקושי בהטית פעלים לעומת חד לשוניים לקויי שפה, ולעתים היא אף עוזרת לתפקוד בעברית.     אי הופעת משפטים פשוטים עד גיל שלוש, לפחות באחת מן השפות, מצביעה על אפשרות ללקות בשפה. אי הופעת משפטים מורכבים עד גיל שלוש וחצי לפחות באחת מהשפות מצביעה על אפשרות ללקות שפה.
שימוש במלות יחס (למשל, "על" או "ל")	במשימת חזרה על משפטים, ילדים חד לשוניים בעלי לקות שפה משמיטים לא פעם את מילות היחס באומרם למשל: ’אחי הגדול מקשיב מוסיקה רועשת‘ או ’אח שלי הסתכל אריות בגן החיות‘.		ילדים חד לשוניים לקויי שפה השמיטו פי חמש מלות יחס מאשר ילדים דו לשוניים באנגלית – עברית לקויי שפה.  הדו לשוניות אינה מחריפה את הקושי בשימוש במלות יחס לעומת חד לשוניים לקויי שפה, וייתכן שהכרת השפה האנגלית אפילו מגבירה את המודעות לצורך במלות יחס.
רפרור (ראו הסבר למעלה)	קשיים משמעותיים ברפרור.  דוגמה לסיפור על פי תמונות של ילד חד לשוני לקוי שפה: "אמא הכינה לילדים שלה אוכל ואכלו ואכלו.  אח“כ בא לו זבוב. אח“כ הוא כעס, אח“כ שמו לה בייגלה בזנב, אח“כ שמו לה בשערות משהו חם, אח“כ ניקו אותה וזהו."   מי אכלו? מי שמו בייגלה ולמי? מי שמו משהו בשערות? מי ניקו? בכל המשפטים האלו חסר נושא למשפט, ולכן לא ברור על מי מדובר. לא ברור גם למי מתיחסים כינויי הגוף "הוא", "לה" ו"אותה". סגנון זה מאפיין ילדים לקויי שפה.	אוכלוסיה זו היתה בעלת רפרור תקין.	הרפרור של דו לשוניים אנגלית-עברית לקויי שפה טוב יותר מהרפרור של חד לשוניים לקויי שפה.  חד לשוניים לקויים שוגים פי שלוש מדו לשוניים לקויים ששפת אמם אנגלית (בסיפור סיפורים בעברית).  בעברית אפשר להשמיט נושא ולומר "הלכתי".  באנגלית לא (אי אפשר לומר "WENT".  חייבים לומר  I WENT"").  ולכן דו לשוניים אנגלית- עברית פחות משמיטים את הנושא.     כלומר, הדו לשוניות באנגלית – עברית עוזרת לילדים לקויי שפה.

סמואל אורטיז – אחרון (?)

כאן תמצאו מצגת מושקעת ביותר של אורטיז, בת 45 שקופיות, בה הוא מציג את עיקרי הגישה שלו.  

מומלץ!

  

עם פרוס השנה החדשה – פוסטים פופולרים בבלוג

סיכום שנה – במה אנחנו הישראלים מתעניינים?

עשרת הפוסטים הפופולארים ביותר בבלוג, בשפה העברית (בסדר פופולאריות יורד):

     1. מבחן שיום מהיר וחשיבותו לניבוי שטף הקריאה.    

     2. כיצד עובדים עם מבחן WPPSI3 מנקודת מבט של CHC.   

     3. משכל ויכולות קוגניטיביות חלק ראשון: הצצה קצרצרה לתאוריות על משכל.

     4. מה זו בעצם לקות למידה?

     5. משכל ויכולות קוגניטיביות חלק חמישי: מהירות קוגניטיבית כללית – מהירות עיבוד, מהירות תגובה והחלטה. 

     6.  ניתוח מבחני סיפור סיפורים על פי תאורית הסלף.

     7.  התאוריה הטריארכית של אינטליגנציה מצליחה – רוברט סטרנברג.

     8. סקר על השימוש במבחן הקאופמן.

     9.  הצורך בהגדרה אחידה של דיסקלקוליה.

     10.  לקות למידה – סיפורה של הגדרה.

      עשר הערים בישראל המובילות בגלישה לבלוג (בסדר יורד):

     1.  תל אביב

     2.  ירושלים

     3.  חיפה

     4.  חולון

     5.  באר שבע

     6.  פתח תקוה

     7.  חדרה

     8.  נתניה

     9.  כפר סבא

     10.  רמת גן

במה מתעניינים עמיתנו בחו"ל?

עשרת הפוסטים הפופולארים ביותר בבלוג בשפה האנגלית:

1.       Intelligence and cognitive abilities part 7:  crystallized knowledge

2.       Wisc5

3.    Cognitive style in visual imagery and its possible effects on coping with math and other problems

4.       Intelligence and cognitive abilities – long term storage and retrieval.

5.       The 30 million word gap.

6.       Raymond Cattell's investment theory.

7.     Children with developmental dyscalculia have more difficulty with subtraction than addition. Why? And what is unique in their brain activity?

8.       Demetriou, Spanoudis and Mouyi's model of intelligence

9.       Five points of agreement among experts on SLD identification.

10.   Angela Lee Duckworth: thekey to success? Grit.

עשרת המדינות המובילות בגלישה לבלוג (בסדר יורד):

      1. ישראל

      2. ארה"ב

      3. צרפת

      4. רוסיה

      5.  אוסטרליה

      6. טורקיה

      7. קנדה

      8. הולנד

      9. גרמניה

     10. פורטוגל

שנה טובה ומתוקה לכולם, שנת שקט, בריאות ושגשוג.

ותודה רבה שגלשתם לכאן! 

סמדר

Ortiz's workshop: Assessment of English language learners – evidence based evaluation and practice

Here is a whole day workshop with Dr. Samuel Ortiz about assessment of bilingual/bicultural children.  Ortiz presents with a lot of enthusiasm, discusses important  issues, presents interesting slides (though not always easy to read), and seems like a nice person (who is also generous with his materials).

I recommend reading this post before watching the sixth part.  

  

Part one – an introduction.

https://www.youtube.com/results?search_query=+PART+1+Assessment+of+English+Language+Learners%3A+Evidence+Based+Evaluation+and+Practice

Part two: BICS and CALP (whichI also discussed here);  the importance of CALP in the native language;  misconceptions about language acquisition, learning and the development.

https://www.youtube.com/watch?v=WoiCmv6Sr9I

Part three: the 30 million word gap (about which I wrote here), a very interesting comparison between the hours of English exposure (during formal school years) that are experienced by a monolingual versus a bilingual child; bilingual education. 

https://www.youtube.com/watch?v=cAv1JxDiGXM

Part four: differences in the efficiency of different educational programs for bilinguals:  Two-way bilingual, Late-exit bilingual and content ESL, Early-exit bilingual and content ESL, Content-based ESL and ESL pullout traditional; the influence of SES on 2^nd language acquisition; the difficulties bilinguals face when competing with monolinguals for higher education;  when an English language learner is taught reading in his native language, it promotes reading achievement in English.

This video is very interesting.

https://www.youtube.com/watch?v=ZXBcHMPa6OE

Part five: assessment methods for bilinguals;  methods that compromise the validity of the tests (testing of limits, repeating instructions, mediation, accepting answers in different languages, cancelling time limits, using interpreters); language reduced tests – advantages and disadvantages; cultural and linguistic bias in nonverbal tests.

https://www.youtube.com/watch?v=t8jBnp6UWmQ

Part six: the C-LIM method; two steps of assessment:  assessment in English with the C-LIM, if the tests are valid -  assessment in the native language (of the areas of difficulties found in the first step, for validation).

https://www.youtube.com/watch?v=vJuZ7PF6zvQ

Part seven: the C-LIM software; further explanations about using C-LIM.

https://www.youtube.com/watch?v=GzoOYvM_IB8

Part eight: Using the C-LIM matrix with 9 case studies; language and cultural difference as an exclusionary factor for LD; other exclusionary factors; a little about assessing LD with  CHC theory.

 A very interesting video.

https://www.youtube.com/watch?v=y3-q5eQ0X8U

סמינר אינטרנטי עם דר' סמואל אורטיז

כאן תמצאו סמינר אינטרנטי  - WEBINAR – עם ד"ר סמואל אורטיז.  משך הסרטון שעה וחצי.  הוא מכיל שקופיות ברורות לקריאה.  אורטיז דן בשלושה מקרים שהופנו אליו מן הקהל, ומדגים בין השאר פריסה של נתונים ממבחן WISC4 במטריצת C- LIM.

אני ממליצה לקרוא את הפוסט הזה לפני הצפיה ב – WEBINAR.