קישורים לסרטונים ששלח לי בנימין גולדנהירש

הנה קישורים ששלח לי בנימין גולדנהירש לסרטונים קצרים, מהירים,  דחוסי מידע אך קלילים על:

אינטליגנציה:

https://youtu.be/9xTz3QjcloI

https://www.youtube.com/watch?v=75g4d5sF3xI

ואישיות:

https://www.youtube.com/watch?v=sUrV6oZ3zsk

תודה לאנאבל קרסנר

תודה לאנאבל קרסנר על תיקוני איות במצגת

INTELLIGENCE AND COGNITIVE ABILITIES PART 3:  FLUID ABILITY AND EXECUTIVE FUNCTIONS

המצגת נמצאת בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת

INTELLIGENCE AND COGNITIVE ABILITIES

Clock face drawing in children with attention-deficit/ hyperactivity disorder and dyslexia

In the clock drawing test, the subject is presented with a

white paper with the instructions to draw a clock.  There is no time limit. In the free-drawn method, the subject is asked to draw a clock from memory.  In the pre-drawn method, the subject is presented with a circular contour and is expected to draw in the numbers on the clock face. Sometimes the subject is asked to draw the hands at a fixed time, often 10 past 11, but in many cases the hands are excluded.  In still another method the subject is asked only to set the hands at a fixed time on a pre-drawn clock, complete with contour and numbers.

Performance of this test requires verbal understanding (of the directions), memory and retrieval of information stored visually, and constructive skills.  Error types typically included deficits in the spatial arrangement of numbers, incorrect sequencing of numbers, omission or repetition of numbers, perseveration, number rotation or reversal, incorrect placement of hands to a specified time, and incorrect proportion of the hour and minute hands.

According to Watson's method, the subject is instructed to draw numbers within a pre-drawn circle 10 cm in diameter to make it look like the face of a clock. After completion, the clock face is divided into quadrants by drawing one line through the centre of the circle and the number 12 and a second line perpendicular to the first line. The number of digits in each quadrant is counted. If a digit falls on the reference line, it is included in the quadrant that is clockwise to the line. The placing of any three digits in a quadrant is considered to be correct. An error score of one is assigned for each of the first three quadrants containing any erroneous number of digits and an error score of four is assigned for the fourth quadrant if it contains an erroneous number of digits. Thus a maximum error score of seven can be obtained. The normal range for the score is 0-3. A score of 4 or greater in this scoring system has a high sensitivity  for identifying dementia. 

 The clock-drawing test is used for screening for cognitive impairment and dementia and as a measure of spatial dysfunction and neglect. Neglect is a condition in which, after damage to one hemisphere of the brain is sustained, a deficit in attention to and awareness of one side of space is observed. It is defined by the inability of a person to process and perceive stimuli on one side of the body or environment, where that inability is not due to a lack of sensation.  Neglect is usually apparent in the opposite side to the damaged hemisphere, and it is more common in the left side of the space (following damage to the right hemisphere).

Adults with neglect tend to draw all numbers in the right side of the clock.  Neglect can be compensated for with a planning strategy (for example, placing the numbers 12,3,6 and 9 first, and then placing the other numbers).

 

Most children aged eight and above can set the hands to the requested time, while the ability to draw the clock face itself continues to improve gradually at least up to the age of 12 (Cohen studied this with children up to the age of twelve, in 2000.  I wonder if it's different nowadays, when children mainly use the digital watch in their cellular phone). 

Cohen also found that by age 7, the vast majority of children no longer demonstrated number reversals. By age 8, children no longer neglected quadrants of the clock face (neglect referring to not placing numbers in an entire quadrant as opposed to omitting numbers). For those 6- and 7-year-olds who failed to use a quadrant, the pattern generally was

of upper left quadrant neglect as opposed to hemineglect, lower left, or lower right quadrant neglect; none of the children neglected the upper right quadrant.   This form of apparent "neglect" results from difficulties in planning and organization related to the lack of maturity of the frontal lobes in this age, and not from neurological problems. 

Cohen found a development in the ability to draw equal intervals between the numbers from age 6 to 11.  This ability is not fully developed by the age of 12.

 

Clock face drawing in children with attention-deficit/

hyperactivity disorder

Children with ADHD have difficulties with self regulation, planning and executive functions.  Studies found that children with ADHD perform significantly below average in terms of sequencing and positioning numbers despite adequate visual–spatial and visual–motor integrative abilities.  Qualitatively, planning errors in the placement of numbers around the clock face were found frequently. Further, when children were subsequently provided with a predrawn clock that had anchoring stimuli in place (e.g., the numbers 3, 6, 9, and 12 were predrawn), their clock construction improved significantly, validating that errors on their original drawings were due to planning as opposed to visual–spatial deficits.

Forty one children with ADHD and forty one in a control group participated in Kirby, Cohen and Hynd's study (reference below).  The children were 5-12 years old and did not take medication during testing.  All children did not have learning or behavior problems.  Children with ADHD performed less well than controls on both clock face construction and setting of the requested time.  It should be noted, however, that children with ADHD still performed within the low average range on these measures.

Neglect was defined for the purposes of this study as the failure to use at least one entire quadrant of the clock face, with numbers 1–12 typically present but crowded together.  None of the children older than 8 years of age neglected a quadrant. Some degree of left visual–spatial neglect was evident in children with ADHD through age 8, whereas neglect  was present through age 7 in matched controls. Further, neglect appeared to be specific to the ability to plan the figure. All children with ADHD who neglected a quadrant failed to use the top left quadrant, and 67% neglected both left quadrants. All controls who neglected a quadrant neglected the top left quadrant, with 33% neglecting both left quadrants. None of the participants neglected quadrants on the right side.  

For both groups, spacing errors were noted at all ages, but for control children the proportion of errors slowly decreased as they matured. For example, none of the 6- and 7-year-olds demonstrated equidistant spacing between numbers, while 27% of 10- and 11-year-olds were able to evenly space numbers around the clock. In contrast, all of the children with ADHD continued to demonstrate poor spacing at ages 10 through 12.

A positive correlation was found between the ability to draw a clock and measures of executive functions like perseverations and difficulty maintaining set in the WCST (Wisconsin card sorting test).  Visuospatial perception and grapho-motor skills were not related to  ADHD children's ability to draw a clock, but the Wechsler Block Design test was a significant predictor of this ability (maybe because it also requires a certain amount of planning and executive functions).

Clock face drawing in children with dyslexia

Eden, Wood and Stein (reference below) compared between four groups of fifth grade children:

Children with dyslexia – 26 children who scored below 85 in the Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery reading standardized score and an average IQ score in the WISCR. 

Children without dyslexia (ND) – 39 children with Woodcock-Johnson   reading standardized score  between 85 and 115. Their score on the  WISC-R  was also between 85 and 115.

Garden variety poor readers – 12 children whose reading scores below 85 on the Woodcock-Johnson and whose IQ on the WISC-R was also below 85.

 Sixteen miscellaneous children were also included.  They were all typical readers, but they had IQs below 85 or above 115.

To identify the number of children with dyslexia who drew defective clocks, the authors investigated how many children in each group performed 2 SD or more below the group

mean (calculated from the ND sample).   About eight percet of the no dyslexia group,  46% of the   dyslexia group, and 25% of the garden variety poor reader group performed below this level.  Children with dyslexia tended to draw all the digits on the right side of the clock compared with the non dyslexia group.

This moderate neglect of the left side, hints that children with dyslexia may have right hemisphere damage.  These children usually noticed that their clocks "don't look good" and could tell why.  It can be argued that since a clock is usually drawn clockwise, it's possible that the clock drawing test causes bias towards grouping of the numbers to the right side.  However the non – dyslexia group showed the opposite pattern – a slight tendency to group the numbers to the left side.   

 There were no differences between the children with and without dyslexia in clock size or in the order of the numbers drawn.  The clock drawing test was not correlated with  verbal or performance IQ. 

Since some of the children with dyslexia in this study also had ADD, the researchers tried to see if ADD affected clock drawing performance.  It did not, but this study did not include a group of children with ADD and without reading disabilities. 

To summarize, these studies do not have norms for clock drawing.  Qualitatively, it seems that this test is suitable for children aged 12 or older.  Children with ADHD perform on this test less well than children without ADHD, but still within normal limits.  Their mistakes result from difficulties in planning and executive functions.  Children with dyslexia also tend to perform less well on this test than children without dyslexia.  They tend to group the numbers and to draw less numbers in the upper left quadrant of the clock.

July 26 update:

Enjoyed this post?

Check out the new and gradually growing

English version of this blog.

 Agrell, B., & Dehlin, O. (1998). The clock-drawing test. Age and Ageing, 27(3).

Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G. W. (2002). Clock face drawing in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of clinical neuropsychology, 17(6), 531-546.‏

 Eden, G. F., Wood, F. B., & Stein, J. F. (2003). Clock drawing in developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 216-228.‏

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם הפרעות קשב וריכוז ודיסלקסיה

על מבחן ציור שעון למדתי מבקי פישמן, מנהלת שפ"ח מועצה אזורית שומרון.

במבחן זה הנבדק מקבל דף חלק ומתבקש לצייר שעון.  אין הגבלת זמן.  הנבדק מצייר את השעון מזכרונו (יש להסיר את כל השעונים בסביבה לפני העברת המבחן).  בגירסה אחרת, הנבדק מקבל עיגול מודפס ומתבקש לצייר את ספרות השעון בתוכו.  לעתים הנבדק מתבקש לצייר מחוגים המצביעים על שעה מסויימת.  בגירסה נוספת, הנבדק מקבל שעון מצויר ללא מחוגים, ומתבקש רק לצייר מחוגים המצביעים על שעה מסוימת.

ביצוע המבחן דורש הבנה מילולית (של ההנחיות), זיכרון ושליפת ידע המקודד באופן חזותי, וכן יכולות הפקה/בניה (CONSTRUCTIVE SKILLS).  סוגי שגיאות כוללים בדרך כלל סידור ומיקום מרחבי לא נכון של הספרות, רצף שגוי של הספרות, השמטת ספרות או חזרה על ספרות, פרסברציה, רוטציה של ספרות או היפוך ספרות, מיקום לא נכון של המחוגים לשעה בה הנבדק התבקש לציין, ופרופורציות לא נכונות בין המחוגים של השעה והדקות.   

על פי שיטת ההעברה והציינון של Watson, הנבדק מתבקש לצייר ספרות בתוך עיגול מודפס בקוטר 10 ס"מ.  בעת הציינון, מחלקים את העיגול לרבעים באמצעות ציור קו אחד דרך מרכז העיגול והמספר 12, וקו שני במאונך לקו הראשון.  סופרים את מספר הספרות בכל רבע.  אם ספרה נופלת על קו, היא נכללת ברבע שנמצא בכיוון השעון מהקו.  מיקום של שלוש ספרות (לא חשוב אילו) בתוך רבע נחשב לנכון.  נותנים נקודת שגיאה אחת עבור פחות או יותר משלוש ספרות בכל אחד משלושת הרבעים הראשונים, וארבע נקודות שגיאה עבור פחות או יותר משלוש ספרות ברבע הרביעי.   כך ניתן לקבל מספר מקסימלי של שבע שגיאות.  הטווח הממוצע של השגיאות הוא 0-3 (אצל מבוגרים).  ציון של 4 או יותר הוא בעל רגישות גבוהה לזיהוי דמנציה.

מבחן ציור שעון משמש במבוגרים לאיתור פגיעות קוגניטיביות ודמנציה וגם כמדד של פגיעה ויזומרחבית ו – NEGLECT.  NEGLET  הוא מצב בו, בעקבות פגיעה באחת ההמיספרות של המוח, נפגע הקשב והמודעות לצד אחד של המרחב.  אדם שסובל מנגלקט מתקשה לעבד ולתפוס גירויים בצד אחד של הגוף או הסביבה, אך קושי זה לא נובע מבעיה חושית.  הנגלקט בדרך כלל מופיע בצד ההפוך להמיספרה הפגועה, והוא שכיח יותר בצד שמאל של המרחב (בעקבות פגיעת ראש בצד ימין).   

מבוגרים הסובלים מנגלקט נוטים לצייר את כל הספרות בצד ימין של השעון.  ניתן לפצות על נגלקט  באמצעות אסטרטגית תכנון (למשל, מיקום הספרות 12,3,6,9 לפני מיקום הספרות האחרות).  

מבחינה התפתחותית, מרבית הילדים בגיל שמונה ומעלה יכולים לצייר את השעה המתבקשת, בעוד שהיכולת לצייר את לוח השעון עצמו ממשיכה להשתפר בהדרגה עד גיל 12 לפחות (החוקר כהן בדק זאת עם ילדים עד גיל 12 בלבד, ובשנת 2000.  מעניין מה יכולות להיות התוצאות כיום, כאשר ילדים משתמשים 

בדרך כלל בתצוגת שעון דיגיטלית בטלפון הנייד). 

ממצאים נוספים שעלו ממחקרו של כהן הם, שעד גיל שבע מרבית הילדים לא מציירים ספרות הפוך.  ילדים 

מתחת לגיל שמונה עשויים לא לצייר ספרות על אחד הרבעים של העיגול.  בדרך כלל זה יהיה הרבע השמאלי העליון.  סוג זה של "נגלקט" לכאורה נובע כנראה מקשיים באירגון ובתכנון הקשורים לחוסר בשלות של האונות הפרונטאליות בגיל זה, ולא נובע מבעיה נוירולוגית.  אף ילד במחקר של כהן לא התעלם מהרבע הימני העליון של העיגול.  בגיל שמונה ילדים תקינים לא התעלמו מרבעים של לוח השעון (כלומר לא היו ילדים בגיל שמונה שלא ציירו ספרות בכלל ברבע שלם של השעון).   

מחקר של כהן נמצאה התפתחות ביכולת לצייר רווחים שווים בין הספרות בין הגילאים שש עד אחת עשרה, כאשר היכולת הזו אינה מפותחת במלואה עד גיל שתים עשרה. 

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם ADHD

ילדים עם ADHD מתקשים בויסות עצמי, בתכנון ובתפקודים ניהוליים.  במחקרים נמצא,  שילדים עם ADHD מתקשים לצייר נכון את רצף הספרות בשעון ולמקם נכון את הספרות למרות יכולות ויזומרחביות וויזומוטוריות תקינות.  קושי במיקום נכון של הספרות עשוי לנבוע מקשיים בתכנון.    כאשר ילדים עם ADHD  קיבלו ציור של  שעון שכבר הכיל את הספרות 3,6,9 ו – 12, הביצועים שלהם השתפרו מאד, ולכן ניתן לשער ששגיאות בציור המקורי שלהם נבעו מקושי בתכנון ולא מקשיים ויזו מרחביים. 

במחקר של KIBBY, COHEN AND HYND שפרטיו מופיעים למטה, השתתפו 41 ילדים עם ADHD  ו – 41 ילדים בקבוצת ביקורת.  הילדים היו בגילאי 5-12, וכולם לא נטלו תרופות בעת הבחינה.   לכל הילדים לא היו בעיות בלמידה והפרעות התנהגות.   ילדים עם ADHD ציירו שעון פחות טוב במובהק מקבוצת הביקורת, וציירו את השעה שהתבקשו לצייר פחות טוב במובהק מקבוצת הביקורת.   אבל הילדים עם ADHD עדיין ביצעו ברמה הנמוכה של הטווח הממוצע במדדים אלה, ולא ברמה שמתחת לממוצע.     

נגלקט הוגדר במחקר זה כאי ציור ספרות ברבע שלם של לוח השעון, כאשר כל הספרות 1-12 מצוירות בדרך כלל אך מצופפות ביחד בחלקים אחרים של העיגול.  אף ילד מעל גיל שמונה במחקר זה לא הפגין נגלקט.  מידה מסויימת של נגלקט לצד שמאל הופיעה אצל ילדים עם ADHD מתחת לגיל שמונה, ואצל ילדים בקבוצת הביקורת מתחת לגיל שבע.  הנגלקט נבע ככל הנראה מקושי בתכנון, או מחוסר בשלות של התפקודים הניהוליים, ולא מבעיה נוירולוגית.  ניתן לשער זאת מכיוון שכל הילדים עם ADHD שהתעלמו מרבע -  התעלמו מהרבע השמאלי העליון, ו – 67 אחוזים מהם התעלמו משני הרבעים השמאליים.  כל הילדים מקבוצת הביקורת שהתעלמו מרבע, התעלמו מהרבע השמאלי העליון, ו – 33% מהם התעלמו משני הרבעים השמאליים.  אף אחד מהילדים לא התעלם מרבעים בצד ימין. 

בשתי הקבוצות היו טעויות בריווח הספרות בכל הגילאים, אבל בקבוצת הביקורת אחוז השגיאות ירד בהדרגה עם העליה בגיל.  אף אחד מהילדים בגיל שש ושבע לא צייר מרווחים שווים בין הספרות, בעוד שעשרים ושבעה אחוזים מבני העשר והאחת עשרה היו מסוגלים ליצור מרווחים שווים בין הספרות מסביב לשעון.  בניגוד לכך, כל הילדים בקבוצת ה-  ADHD המשיכו לצייר מרווחים לא שווים בין הספרות בגילאים 10 עד 12. 

נמצא מתאם חיובי בין היכולת לצייר שעון לבין מדדים של תפקודים ניהוליים כמו פרסברציות וקושי לשמור על סט במבחן WCST.  תפיסה ויזומרחבית וכישורים גרפו מוטורים לא היו קשורים ליכולת לצייר שעון אצל ילדים עם ADHD,  אבל מבחן קוביות היה מנבא משמעותי של היכולת לצייר שעון אצל ילדים אלה (אולי מכיוון שאף הוא דורש מידה מסויימת של תכנון ותפקודים ניהוליים). 

מבחן ציור שעון אצל ילדים עם דיסלקסיה

במחקר של EDEN, WOOD AND STEIN שפרטיו מופיעים למטה, השוו החוקרים בין ארבע קבוצות של ילדים בכיתה ה': 

א.      ילדים עם דיסלקסיה – 26 ילדים בעלי ציון של מתחת ל – 85במבחני קריאה של הוודקוק ג'ונסון (סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע) ומשכל בטווח הממוצע במבחן WISCR.

ב.      ילדים לא דיסלקטים – 39 ילדים בעלי ציון של מעל 85 במבחן קריאה של הוודקוק ג'ונסון ומשכל בטווח הממוצע במבחן WISCR.   

ג.       קוראים מתקשים שאינם דיסלקטים – 12 ילדים בעלי ציון של מתחת ל – 85 במבחני קריאה של הוודקוק ג'ונסון (סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע) וציון משכל של מתחת ל – 85 במבחן WISCR.

ד.      קוראים תקינים בעלי משכל גבוה או נמוך – 16 ילדים בעלי ציון של מעל 85 במבחן קריאה של הוודקוק ג'ונסון ומשכל מעל הממוצע (מעל 115) או מתחת לממוצע (מתחת ל – 85)  במבחן WISCR.   

החוקרים בדקו כמה ילדים בכל קבוצה ביצעו ברמה של שתי סטיות תקן או יותר מתחת לממוצע של קבוצת הילדים הלא דיסלקטים.  התברר ש- 7.7% מהילדים הלא דיסלקטים, 46.2% מהילדים הדיסלקטים ו – 25% מהקוראים המתקשים שאינם דיסלקטים ביצעו ברמה נמוכה זו.   הילדים עם הדיסלקסיה נטו יותר לצופף את הספרות בצד הימני של לוח השעון בהשוואה לילדים הלא דיסלקטים. 

לחצו על התמונה להגדלה

נגלקט מתון זה של צד שמאל, רומז לדעת החוקרים על כך שיתכן שיש לילדים הדיסלקטים פגיעה בהמיספרה הימנית.  ילדים אלה בדרך כלל שמו לב שהשעונים שלהם "לא נראים טוב" ויכלו לומר למה.  ניתן לטעון שמכיוון שמציירים שעון בדרך כלל בכיוון השעון, ייתכן שמבחן ציור השעון גורם להטיה לעבר קיבוץ הספרות בצד ימין.  אבל קבוצת הילדים הלא דיסלקטים הפגינה דפוס הפוך, כלומר נטיה קלה לכווץ את הספרות לצד שמאל. 

לא היו הבדלים בין הילדים הדיסלקטים והלא דיסלקטים בגודל עיגול השעון או בסדר הספרות שצוירו.  מבחן ציור שעון לא היה במתאם עם רמת המשכל הביצועית או המילולית.    

מכיוון שלחלק מהילדים הדיסלקטים במחקר זה היה גם ADD, היה נסיון לבדוק את השפעתו על מבחן ציור שעון, ונמצא שהוא לא השפיע.  יש לקחת בחשבון שבמחקר לא נבדקה קבוצה של ילדים עם ADD  ללא לקויות בקריאה. 

לסיכום, מחקרים אלה לא מקנים לנו נורמות למבחן ציור שעון.  באופן איכותני, נראה שלא כדאי לתת את המבחן לפני גיל ההתבגרות (אף כי הממצאים כאן מתייחסים לילדים צעירים יותר).  ילדים עם ADHD מבצעים במבחן זה פחות טוב מילדים תקינים, אך עדיין בגבולות הממוצע.  שגיאותיהם נובעות מקושי בתכנון ובתפקודים ניהוליים, והן מתבטאות לעתים קרובות מהתעלמות מהרבע השמאלי העליון של השעון ומריווח לא שווה בין הספרות.  ילדים דיסלקטים נוטים אף הם לבצע במבחן זה פחות טוב מילדים תקינים, כאשר אף הם  נוטים לצופף את הספרות ולצייר פחות ספרות ברבע השמאלי העליון של השעון.

 Agrell, B., & Dehlin, O. (1998). The clock-drawing test. Age and Ageing, 27(3).

Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G. W. (2002). Clock face drawing in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of clinical neuropsychology, 17(6), 531-546.‏

 Eden, G. F., Wood, F. B., & Stein, J. F. (2003). Clock drawing in developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 216-228.‏

Cognition and reading in Low SES vs. low SES+ oral tradition children

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands. http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

This is an interesting chapter by Michal Shany and Esther Geva, discussing research that compared elementary school children whose parents immigrated to Israel from Ethiopia with children from low SES who are not of Ethiopian origin – in aspects of reading and cognitive abilities. 

The majority of Ethiopian immigrants to Israel come from a rural, oral tradition society, where over 90% of the community members are illiterate.  About 35% of  Ethiopian immigrant adults studied in an Ulpan (Hebrew courses funded by the government), and for most of them this has been their first exposure to a written language of any kind.  Fifty five percent of men and 70% of women of Ethiopian origin are illiterate in Hebrew.  Parents of Ethiopian children typically have 1 or 2 years of education, compared to an average of over 11.5 years for parents of Israeli Jewish children.  Over 52% of families coming from Ethiopia live in poverty, as compared to 16% of families in the general population.

Studies found that there are no significant differences between immigrant children and native speaking children in skills at the single word level like single word identification, single word decoding, non-word decoding and spelling.  This finding is true for many languages.  Thus we can expect that there will be no difference in these skills between a child of Ethiopian origin and his classmates who are not of Ethiopian origin, unless this child has learning disabilities. 

In a number of studies that focused on the word level skills of English speaking children who were learning Hebrew in bilingual English-Hebrew education , it was shown that in spite of limited language proficiency in Hebrew, these middle-class children can learn to decode and spell Hebrew words with accuracy, and decode Hebrew words with efficiency. Thanks to the simplicity of the phonological structure of Hebrew, the lexical outcome of assembling into words a series of matched grapheme-phonemes in vowelled Hebrew is unequivocal, and can be accomplished with accuracy even in the absence of linguistic proficiency.  When spelling-sound relations are straightforward (shallow orthography, there is only one way to read a word) – syntax and vocabulary don't affect single word decoding.  When the orthography is deep (the relation between letters and sounds are not unequivocal, the same word can be read in different ways giving different meanings) – syntax and vocabulary have a significant effect on single word decoding. 

Phonological processing, speed of lexical access and phonological memory predict word recognition skills in English as a second language.  Geva found that phonological awareness is more important in learning to read English than Hebrew.  She found a correlation of 0.62 between single word reading and phonological awareness in the native language (English), but a correlation of only 0.32 between word reading and phonological awareness in Hebrew (the second language). 

Naming speed may be a better predictor of reading fluency in languages that have shallow orthographies like Dutch, than in languages that have deep orthographies like English.   

Bilinguals or people learning a second language, who have problems in decoding and spelling in their native language, tend to have problems in decoding and spelling in the second language as well. 

Compared to single word decoding skills, immigrant children's reading comprehension is affected by many factors like oral language skills, vocabulary, the level of acculturation and familiarity with conventions of text structure and home literacy.  Homes that are literate in the native language (there are book in the native language at home, parents read stories in the native language) increase their children's chances to succeed in reading comprehension in the second language.  Reading comprehension skills transfer from the native language to the second language, when the child reaches an appropriate level of command of the second language.

Three hundred and twenty six children participated in this study.  One hundred and seventy five were of Ethiopian origin and 151 were of other origins.  The children studied in the first, second, fourth and sixth grades in six cities in northern and central Israel.  The children of both groups in each school and grade level came from the same classes.  The children of Ethiopian origin were born in Israel or came to Israel before they were 2 years old.  The other children were born in Israel. 

Although both groups of children came from low SES, the situation of the students of Ethiopian origin was worse:  their mothers spoke less Hebrew, their fathers were more unemployed, they had more people per room at home. 

Beginning in first grade, there was no difference between the two groups in phonemic discrimination and phonemic awareness.  There were also no differences between the two groups and the general population in these skills. 

In another study Shany found differences between kindergarten children of Ethiopian and non-Ethiopian origin in phonemic awareness and discrimination.  It seems that the gaps between the groups gradually close with the onset of formal education.

There was no difference between the two groups in single word reading accuracy in all grade levels.   However, compared with the national norms, both groups performed at the low average range. 

This finding is in line with other studies showing that with the onset of formal education, there are no differences between English as a second language speakers and native speakers in phonemic awareness and in single word reading skills.  These studies also show that regardless of the language spoken at home, the performance of children from low SES homes is lower than that of the general population.  Thus this delay can be attributed less to the language spoken at home than to insufficient exposure to reading, to a rich language and to literary contexts.  Children in both groups were hardly familiar with popular children's books. 

In each grade level, children of Ethiopian origin performed worse than children in the other group on a test of working memory.  Compared to the national norms, the performance of both groups was within average limits.  

In rapid naming of letters and numbers, single word reading speed and spelling, significant gaps between the groups closed by fourth grade.  In lower grades, both groups performed at the low to very low levels compared with the population average.  When the gaps between the groups closed, both of them also performed within average limits. 

Grammar skills:  in grades 1, 2 and 4, the average of the children from Ethiopian origin was in the 25^th percentile, and the average of the other group was in the 38^th percentile.  In 6^th grade, both groups' average was in the 25^th percentile.  This means that the children who were not of Ethiopian origin got worse. 

The low performance of both groups in oral language is probably related to their low SES, and to underexposure to rich language in written and oral contexts.  What's important is not only the fact that the parents don’t speak Hebrew or don't speak it well, but that the parents have low literacy in both languages, and that the quality of the language spoken at home, Hebrew or Amharic, doesn't prepare the children to the quality of language and concepts needed to succeed in school.

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק שני

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

זהו חלק שני של פוסט מתאריך 24.10.15.  מומלץ לקרוא את הפוסט הראשון כדי לדעת במה מדובר.

פערים בין שתי הקבוצות שנשארו בעינם

בין קבוצת התלמידים ממוצא אתיופי ובין הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היו פערים שנשארו בעינם במהלך בית הספר היסודי בחשיבה פלואידית (מטריצות רייבן) ובידע מגובש (ידע כללי).  

מטריצות רייבן:  ממוצעי הילדים ממוצא אתיופי היו נמוכים באופן מובהק מממוצעי הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  בכיתות א' ו – ב' היו שתי קבוצות התלמידים בטווח הממוצע הארצי, אבל הציונים של שתי הקבוצות ירדו באופן משמעותי בכיתות ד' ו- ו'.      בכיתה ו' ממוצע הילדים ממוצא אתיופי היה באחוזון 13, וממוצע הילדים ממוצא לא אתיופי היה באחוזון 22.  (נזכור, שתפקוד נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע הוא תפקוד באחוזון 16 ומטה).

ממצאים אלה הביאו את המחברות לחשוב שמבחן הרייבן כן מושפע מהבדלים תרבותיים (שלא כפי שחשבו בתחילה), ושהנמכה בביצוע בו משקפת העדר חשיפה והעדר הזדמנויות לפתח כישורי פתרון בעיות הנדרשים כדי להצליח בו (אם כי זה אינו מסביר מדוע הציונים כן היו בנורמה בכיתות הנמוכות). 

במחקרים נמצא שניתן לשפר את הביצוע של ילדים ממוצא אתיופי במטריצות רייבן באמצעות התערבות אינטנסיבית וממוקדת.  לכן הביצוע במבחן זה באוכלוסיה האתיופית משקף במידה מסוימת ידע ונסיון תרבותי ולא רק יכולת פתרון בעיות.  

דמויות ומקומות – מתוך מבחן הקאופמן שימש לבדיקת הידע המגובש.  במבחן זה קבוצת הילדים ממוצא אתיופי ביצעה פחות טוב מקבוצת הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  ממוצע קבוצת הילדים ממוצא אתיופי במבחן זה היה נמוך בסטית תקן אחת מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה, בעוד שממוצע  הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היה נמוך בחצי סטית תקן מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה.  מבחן זה מושפע מאד מידע תרבותי ומחשיפה לתרבות הישראלית. 

 שיום מהיר של עצמים (מבחן 8.3 בערכת א - ת):  בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה איטית באופן משמעותי מקבוצת התלמידים שאינה יוצאת אתיופיה.  בכיתות ב' ו – ד' שתי הקבוצות קיבלו ציונים בטווח הנמוך והממוצע- נמוך בהשוואה לנורמות הארציות.  בכיתה ו' הציונים היו בטווח הממוצע עבור התלמידים ממוצא אתיופי ובטווח הממוצע- גבוה עבור התלמידים ממוצא לא אתיופי.  כלומר הפערים בין כל אחת מהקבוצות לבין הנורמה הארצית הצטמצמו. 

מדוע הפער בין הקבוצות בשיום אובייקטים נשאר בעינו, למרות שהוא נעלם בשיום ספרות ואותיות?  שיום אובייקטים הוא בדרך כלל איטי יותר מאשר שיום ספרות ואותיות, מכיוון שהוא מורכב יותר מבחינה סמנטית ומערב תהליכי שליפה ברמה גבוהה יותר מאשר שיום ספרות או אותיות, אולי מכיוון שצריך לשלוף את המלים מקבוצה פתוחה יותר ומתורגלת פחות. 

משימות שיום מהיר של אובייקטים קשורה למיומנות שפה ובאופן ספציפי לגודל אוצר המלים, תחום שבו תלמידים ממוצא אתיופי חלשים יותר מתלמידים ממוצא לא אתיופי. 

פערים הולכים ומתרחבים בין הקבוצות

באוצר מלים ובהבנת הנקרא הפערים בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם ממוצא אתיופי הולכים ומתרחבים עד כיתה ו'. 

אוצר מלים סביל נבדק על ידי גרסה עברית של מבחן PPVT – אוצר מלים על פי תמונות.  במבחן זה הילד שומע מלה, רואה ארבע תמונות, וצריך להצביע על המלה שמתאימה למלה שהוא שמע.  יש למבחן נורמות ארציות.  אוצר המלים של הילדים ממוצא אתיופי היה נמוך באופן מובהק מזה של הילדים ממוצא לא אתיופי רק בכיתה ו'.  בכל דרגות הכיתה, היקף אוצר מלים של שתי הקבוצות היה נמוך במובהק מהנורמה הארצית, עם פער של לפחות שלוש סטיות תקן.  ציון התקן של אוצר המלים הלך וירד במשך הזמן בשתי הקבוצות. 

ידע סמנטי מתפתח באמצעות חשיפה הן לשפה דבורה והן לשפה כתובה.  עוני והשכלה הורית נמוכה הם גורמי סיכון להתפתחות השפה.  אוצר המלים הוא מנבא רב עוצמה של הבנת הנקרא.  יש קשר ישיר בין הגדלת הפער בין הקבוצות באוצר המלים לבין הבנת הנקרא.

ילדים רבים שבאים ממשפחות ממיצב סוציו אקונומי נמוך חווים צניחה בהבנת הנקרא בכיתה ד', שנגרמת בשל רמת אוצר מלים נמוכה.  בעוד שהיכולת לזהות מלים (לקרוא מלים בודדות באופן אוטומטי) הוא המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב בכיתות היסוד, משמעויות מלים הן המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב החל מכיתה ד'.

 הבנת הנקרא נבדקה באמצעות ששה טקסטים שפותחו, שניים עבור כל דרגת כיתה.  טקסט אחד תיאר כיצד להכין אינג'רה והטקסט השני תיאר כיצד להכין קוסקוס.  התוכן היה זהה בכל דרגות הכיתה אבל הטקסט היה מורכב יותר ככל שעלו בכיתות מבחינת אוצר מלים ומורכבות תחבירית.  בעקבות כל טקסט נשאלות עשר שאלות הבנה.  בכיתות ב' ו – ד' לא היו הבדלים בין הקבוצות בהבנת הנקרא, אך בכיתה ו' הקבוצה ממוצא לא אתיופי ביצעה טוב יותר מהקבוצה ממוצא אתיופי.  למבחן זה לא קיימות נורמות ארציות ולכן לא ניתן להשוות בין שתי הקבוצות לבית האוכלוסיה הכללית. 

לסיכום, ההשוואה בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה מדגישה את ההבדלים התרבותיים המשפיעים מעל ומעבר להשפעה של בית הספר.  ההשוואה בין שתי הקבוצות לבין הנורמות של האוכלוסיה מדגישה את ההשפעות של החיים בשכונות עוני.

ילדים שבאים ממיצב סוציו אקונומי נמוך, ממסורת דבורה ולא כתובה, ושהוריהם אינם אורייניים בשפת האם שלהם, מתקשים יותר לרכוש שפה ברמה גבוהה וכישורים אורייניים ברמה גבוהה מאשר ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך שהוריהם הם בעלי כישורי קריאה וכתיבה מסויימים.

מיצב סוציו אקונומי נמוך והבדלים תרבותיים קשורים למערך רחב של תוצאות קוגניטיביות ואקדמיות, עם השפעות לטווח ארוך.  הבדלים אלה מופיעים מוקדם ומועצמים בשנים מאוחרות יותר. 

יחד עם העוני לקבוצות אלה חסר חברתי ולכן הן אינן יכולות לדאוג לכך שהיבטים של תכנית הלימודים, של ההערכה הפסיכולוגית והדידקטית, ושל השכלת המורים ישקפו את הערכים שלהם.