השפעת היכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים על תפקוד של ילד בגן ובבית הספר.

אני חוזרת לאחר היעדרות קצרה מהבלוג, שנבעה מהכנות לימי עיון בנושא השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים בגיל הרך,  והערכתן באמצעות מבחן  .WPPSI3

במסגרת ההכנות לימי העיון, צוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים חשב על הקשרים בין היכולות הקוגניטיביות לבין התפקודים בגיל הרך.  ברצוני לשתף אתכם ברעיונות שעלו, וכן להרחיב את החשיבה לתפקודים בבית הספר.

בפוסט זה אתייחס ליכולת הפלואידית ולתפקודים הניהוליים.

היכולת הפלואידית מוגדרת לאחרונה על ידי שניידר ומקגרו כ"שליטה מכוונת וגמישה בקשב כדי לפתור בעיות חדשות שלא ניתן לבצען באמצעות הסתמכות על הרגלי למידה, סכמות ותסריטים קודמים".  תפקודים ניהוליים הם תפקודים קוגניטיבים הנדרשים כדי להתמודד עם משימות חדשות הדורשות תכנון, בחירה מבין חלופות, בקרה וגמישות והדחקת תגובה אוטומטית.  תפקודים ניהוליים דורשים אינהיביציה התנהגותית (שליטה עצמית) וקוגניטיבית, זיכרון עובד וגמישות מחשבתית.  בשל הקרבה התיאורטית הרבה בין שני המושגים אני נוהגת לכרוך אותם יחד (למרות שהם אינם זהים). 

כיצד משפיעות היכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים על התפקוד של ילד בגן חובה?

היכולת הפלואידית מתבטאת כך: 

יכולת של הילד להבין החומר הנלמד בגן.  ילד שמתקשה ביכולת הפלואידית, זקוק לפישוט, הדגמה והמחשה מעבר לרגיל. 

יכולת לסווג ולמיין אובייקטים לקבוצות, ולמצוא יוצא דופן.

יכולת להתמודד עם משימות מורכבות בגן, הדורשות תכנון, אירגון, מעקב  (למשל, הילד יכול ללמד את הילדים האחרים משחק שחדש להם ולהסביר להם את כללי המשחק).

יכולת להבין את הנשמע, כאשר מוקרא סיפור בגן, ברמת הסקת מסקנות, הבנת השלכות, וייחוס רגשות וכוונות לדמויות בסיפור, שלא כתובות במפורש בטקסט – ברמה בסיסית המתאימה לגיל.  (אנחנו כמובן מניחים שהשפה תקינה).

יכולת להבין מצבים חברתיים, ואת הכוונות העומדות בבסיס ההתנהגות של חבריו – בהתאם לגיל.

יכולת להבין סיבה ותוצאה (למשל, לשער מהן הסיבות לאירוע שאני עד לו ומה עלול לקרות בהמשך, ברמה המתאימה לגיל ("אנחנו נכנסים לגן כי שמענו אזעקה, ועוד מעט אולי יפלו טילים")).

התפקודים הניהוליים מתבטאים כך:

 יכולת של הילד לעבוד עם בקרה, לתקן עצמו, לוודא שסיים את המשימה, להחזיר עצמו למשימה לאחר הסחה פנימית/חיצונית.  יכולת של הילד להפיק תועלת ממשוב, לא להיכנס ל"סט", להגיב בגמישות כשהמצב משתנה.  יכולת לעמוד בפיתוי, להתאפק, לדחות סיפוקים, לעמוד בתסכול ולווסת את עצמו – בהתאם לגיל ( התפקודים הניהוליים עדיין מתפתחים בגילאי 5-6). 

באילו מבחנים נבדוק את היכולת הפלואידית בגן חובה?

באמצעות המבחנים אנלוגיות צורניות, חידות וחשבון (קאופמן), מושגים חזותיים, היסק מילולי ומטריצות (וופסי3).  אנחנו מסתכלים כמובן הן על הציונים של הילד במבחנים אלה והן על האופן בו עבד במבחנים הללו. 

כיצד ישפיעו היכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים על התפקוד של ילד גן חובה בתהליך הדיאגנוסטי כולו?

ברור, שהיכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים לא ישפיעו רק על התפקוד במבחנים שבודקים אותן.  חשוב להסתכל על התבטאויות שלהן בכלל התהליך הדיאגנוסטי.

נסתכל, למשל, על היכולת של הילד לספר סיפורי CAT שאינם "צמודים" לתמונה ומתארים אותה אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.  נסתכל על היכולת של הילד להגדיר חלק מהמלים באופן מופשט.  נסתכל על היכולת של הילד לתכנן ציור או את העבודה במבחן הבנדר, לעבוד עם בקרה ולתקן.

המידע הזה לא יהיה המידע הראשי לפיו אנו מסיקים על מצבה של היכולת הפלואידית, אלא מידע תומך במידע שאנו מפיקים מהמבחנים הממופים ליכולת הפלואידית.

כיצד משפיעות היכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים על התפקוד של ילד בי"ס?

היכולת הפלואידית מתבטאת כך:

יכולת של הילד להבין את החומר הנלמד בכיתה, להבין חומרים מופשטים ומורכבים, לחשוב על רעיונות מופשטים ומורכבים ולהביע רעיונות מופשטים ומורכבים (בהנחה שהשפה תקינה).  ילד מתקשה יהיה זקוק לפישוט, הדגמה והמחשה מעבר לרגיל. 

יכולת להתמודד עם משימות מורכבות בלימודים ובחיי היומיום הדורשות תכנון, אירגון, מעקב. (הכנת שיעורי בית, ארגון הזמן, עבודה לפי סדר עדיפויות).

יכולת  להבין את הנקרא ברמה של הסקת מסקנות, הבנת השלכות, ייחוס כוונות שלא כתובות במפורש בטקסט.

חשיבה חשבונית, יכולת לעבור מבעיה מילולית לתרגיל, יכולת להכליל כלל חשבוני ולישם אותו בהתאם לצורך.

יכולת להבין מצבים חברתיים ואת הכוונות שעומדות בבסיס ההתנהגויות של חבריו.

התפקודים הניהוליים יתבטאו כך: 

יכולת להתמיד במשימות עד לסיומן, למרות  הסחות פנימית/חיצונית.  יכולת לתכנן ולחשוב על אסטרטגיה לביצוע משימה.  יכולת להפיק תועלת ממשוב.  יכולת להפעיל בקרה עצמית על תהליך העבודה.  יכולת להתגמש בתגובות כשהמצב משתנה. יכולת לעמוד בפיתוי, להתאפק, לדחות סיפוקים, לעמוד בתסכולים ולעבוד למען מטרה.

באילו מבחנים ניתן לבדוק את היכולת הפלואידית בגיל בי"ס?

באמצעות מבחני מטריצות, מושגים חזותיים, אנלוגיות צורניות, צד שווה, היסק מילולי, חשבון וחידות.  אנחנו מסתכלים כמובן הן על הציונים של הילד במבחנים אלה והן על האופן בו עבד במבחנים הללו. 

כיצד ישפיעו היכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים על התפקוד של תלמיד בי"ס בתהליך הדיאגנוסטי כולו?

ברור, שהיכולת הפלואידית והתפקודים הניהוליים לא ישפיעו רק על התפקוד במבחנים שבודקים אותן.  חשוב להסתכל על התבטאויות שלהן בכלל התהליך הדיאגנוסטי.

נסתכל על היכולת של הילד לספר סיפורי TAT שאינם "צמודים" לתמונה ומתארים אותה אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.  נסתכל על יכולתו לתת הגדרות מוכללות למלים ולמושגים, לראות את האלמנטים המרכזיים במבחן RCFT  ולבצע אינטגרציה טובה של החלקים והשלם בו, לעבוד עם בקרה, תיקון ביצוע בעקבות משוב עצמי וחיצוני, להחזיר עצמו למשימה לאחר הסחה, לא להיכנס לפרסברציה (למשל במבחן הבנדר) או לסט (למשל במבחן TRAILS), להצליח לדכא תגובות אוטומטיות.

המידע הזה לא יהיה המידע הראשי לפיו אנו מסיקים על מצבה של היכולת הפלואידית, אלא מידע תומך במידע שאנו מפיקים מהמבחנים הממופים ליכולת הפלואידית.

How does orthographic learning happen?

Castles, A., & Nation, K. (2006).   How does orthographic learning happen? From inkmarks to ideas: Current issues in lexical processing, 151.‏   http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.5739&rep=rep1&type=pdf

Word recognition (the ability to read words automatically) develops with such remarkable speed that, by the end of eighth grade, we expect children learning to read English to know and recognize over 80,000 words!

How does this ability develop?

Beginning readers must acquire an alphabetic coding system, that is, a mapping system between letters (graphems) and sounds (phonemes).  Phonological processing ability (the ability to analyze and synthesize words into the sounds that compose them) enables the acquisition of the alphabetic coding system.  In order to read single words, however, phonological awareness and an alphabetic coding system are not enough.  One can't read the word "shoe", for example, only using these systems.  In order to read this and many other words, we need specific orthographic knowledge.

It's possible to read single regular English words (like "show") using phonological and alphabetic skills.  But these skills are not enough for irregular word reading.  In English, the correlation between non-word reading (which is based on phonological and alphabetic skills) and irregular word reading is lower than the correlation between non-word reading and regular word reading.  In order to read irregular words we need specific orthographic knowledge.

What is orthography?

Orthography is the system of signs and rules used for graphic representation of language.  Orthography includes letters and punctuation marks, and the rules that describe how to use punctuation marks and how to spell. 

How are orthographic knowledge  and processing assessed?  

There are two methods.  The first is orthographic choice, which measures the child's ability to retrieve orthographic representations of specific words (which is a word: Rain or Rane?).  The second method uses tasks that measure sensitivity to orthographic constrains and to general orthographic characteristics of the language, beyond specific words (which looks more like a word: FFEB or BEFF?). 

One can argue that orthographic choice tasks assess the product of orthographic processing, and that orthographic sensitivity tasks asses orthographic processing itself.  But merely reading words and being exposed to words improves and develops orthographic processing.

Even six year olds are sensitive to the frequency and the legality of orthographic patterns, and even kindergarten children are able to decide that a word string like PESS has a better chance to be a word than a word string like PPES. 

After merely 4 months of formal schooling, first grade French children are sensitive to the fact that consonants can be doubled in French only in medial position, not in initial or final position.  French children can also distinguish between consonants that can and cannot be doubled in French.

Researchers use "print exposure" as an indirect measure of exposure to orthographic patterns.  "Print exposure" is the extent of exposure or experience the child has with written material at home or in kindergarten.  Print exposure is measured by asking the child which books he knows out of a list of popular children's books.  The list also contains names of book that do not exist, in order to make sure that the child is not guessing.  Print exposure is correlated with orthographic skills in 6-7 year olds.  Print exposure has a modest but significant contribution to word recognition beyond the contribution of phonological and alphabetic skills.

A Matthew effect is operating here.  Early in the process of reading acquisition, poor readers begin to be exposed to much less text than their skilled reader friends.  The texts that poor readers are exposed to tend to be too hard for them, and thus the reading experience tends to be unpleasant.  As a result these poor readers expose themselves to books even less, and the gap between them and skilled readers widens. 

Second grade orthographic processing skills explain single word reading variation in third grade, beyond phonological processing ability.

Is there a relation between semantic skills and single word recognition?

In English, which has deep orthography (there is no direct link between graphemes and phonemes.  Words are not written as they sound), children have to learn to read many irregular words.  One way to do it is to use oral vocabulary.  The child partially decodes a written word, and uses oral vocabulary to reach full decoding.  Gradually, children with good vocabulary will develop better word recognition skills.  Semantic measures like vocabulary, semantic fluency, familiarity with synonyms and listening comprehension predict single word recognition in eight year olds, beyond phonological skills.  The relationship between verbal-semantic skills and word reading is maintained over time, with measures taken at 8 years predicting unique variance in word recognition some 4 years later when the children were 13 years old.

Some children have difficulty using orthographic skills for single word recognition.  These children have surface dyslexia. These children's alphabetic decoding is intact.  They can read non-words at an average level, but they read real irregular words at a level that is at least one standard deviation below average.  The errors they make in irregular word reading result from the use of alphabetic decoding rules.  For example, they read "break" as "breek" or "shoe" as "show".  They have difficulty with orthographic choice tasks (which is a vegetable: BEEN or BEAN?).  These children show no signs of semantic or vocabulary difficulties.  They don't have visual disabilities or poor visual memory.  They simply did not acquire specific orthographic word reading skills.

Israeli Professor David Share developed a theory according to which orthography is self taught.  His studies that support the theory look like this:  eight year olds read short stories, each containing one new word, which is repeated four to six times in the story (a non-word, for example the name of a fictional place – "Yate").  After three days, orthographic learning of the new word is assessed.  The word "Yate" is presented with a homophone like "Yait" and non-homophonic foils that contain the same letters, like "Taye".  The child has to recognize the word that he read.  Children recognize the right word 70% of the times.  They can also read the right words faster than the foils, and tend to spell them correctly.  Thus, there is clear evidence for orthographic learning in eight year olds, even after only four exposures to a novel word.  Sometimes even one exposure is enough!

However, one or four exposures to words don't cause orthographic learning at the beginning of first grade.  Hebrew orthography (with diacritical marks) is transparent (the relation between grapheme to phoneme is straightforward).  Share argues that transparent orthography encourages a reading pattern that is similar to surface dyslexia.  Children at the process of Hebrew reading acquisition lean on the alphabetic system.  Only after exposure to a significant number of words they begin to develop orthographic sensitivity.  Share argued that children learning to read English teach themselves orthography at an earlier age than children learning to read Hebrew.

It's reasonable to assume that in any point in time, a child may read specific words slowly and laboriously, leaning heavily on context and alphabetic coding, while reading other words quickly, automatically and with a minimal contextual influence.

How does orthographic learning happen?  Does the child generalize orthographic rules out of words he is exposed to?

In French, some consonants can be duplicated, but the letter K is never duplicated (there are no French words that contain KK).  Vowels are never duplicated in French.  French children at the beginning of first grade think that non-words like TUKKE "look more like a word" than non-words like TUUKE.  Does this mean that they generalize the rule "you can duplicate consonants but can't duplicate vowels"?

Apparently, orthographic learning is more similar to statistical learning.  Children learn which specific consonants are duplicated in French and which are not, or rather which consonants have a better or a lesser chance to be duplicated.

First grade French children think that the non-word BUKKOX "looks more like a word" than the non-word "BUKOXX", despite the fact that both KK and XX don't exist in French.  Apparently, this means that the children apply the rule "a consonant is duplicated only in the middle of a word and not at the end of it".  But these children succeeded even better to judge that the non-word GOLLIR "looks more like a word" than the non-word GOLIRR.  The letter strings RR and LL do appear in French.  If the children were only using the rule "a consonant is multiplied only in the middle of a word" there would have been no difference in success between the pair GOLLIR/GOLIRR and BUKKOX/BUKOXX.  The fact that there is a difference suggests that children don't only apply this rule, but are also aware of the statistical probability of doubling LL and doubling KK.

The Interleaving Effect: Mixing It Up Boosts Learning

The Interleaving Effect:

 Mixing It Up Boosts Learning

Studying related skills or concepts in parallel is a surprisingly effective way to train your brain

By Steven C. Pan on August 4, 2015

Scientific American

Episodic and Semantic Memory

Dr. Mark A. Gluck, Professor of Neuroscience at Rutgers University

 

https://www.youtube.com/watch?v=9-2s_7YvDq8

הרצאה מצוינת!  דר' גלוק מציג חומרים מעניינים, ומציג אותם בדרכים מעניינות ובצורה ברורה, בהרצאה זו על זיכרון סמנטי ואפיזודי.

A great lecture!  Dr. Gluck presents interesting findings in interesting and clear ways, in this lecture about episodic and semantic memory.

תרומתו של העיבוד האורתוגרפי לקריאת מלים בודדות

Castles, A., & Nation, K. (2006).   How does orthographic learning happen? From inkmarks to ideas: Current issues in lexical processing, 151.‏   ‏   http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.5739&rep=rep1&type=pdf

זהו פרק מרתק שעוסק בלמידה אורתוגרפית ומדגיש את התרומה של הפרופ' הישראלי דוד שר לתחום זה.

היכולת לזהות מלים (לקרוא מלים באופן אוטומטי) מתפתחת במהירות כזו, שעד לסוף כיתה ח' קוראי אנגלית מזהים מעל שמונים אלף מלים! 

כיצד מתפתחת יכולת זו?

קוראים מתחילים חייבים לרכוש מערכת קידוד אלפביתית, כלומר מערכת של מיפוי או התאמה בין האותיות (הגרפמות) וסימני הניקוד של מלים כתובות לבין הצלילים (הפונמות) של מלים דבורות.  יכולת העיבוד הפונולוגי (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצליליהן) עומדת בבסיס רכישת מערכת הקידוד האלפביתית.  אבל כדי לקרוא מלים בודדות, לא די במודעות פונולוגית ובמערכת קידוד אלפביתית.   את המלה "תפוח", למשל, נתקשה לקרוא רק באמצעות מערכות אלה, גם כשהיא מנוקדת.   כדי לקרוא מלה זו ומלים רבות אחרות, אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי (למשל, האות ח' בסוף המלה תפוח משמיעה את הצליל AX).

גם באנגלית, ניתן לקרוא מלים בודדות שהן בעלות מבנה שגרתי (למשל,"SHOW") באמצעות כישורים פונולוגים ואלפביתים.  אבל כישורים פונולוגים ואלפביתים אינם מספיקים לקריאה של מלים לא שגרתיות (למשל, "SHOE").  בשפה האנגלית, המתאם בין קריאת מלות תפל (שמתבססת על כישורים פונולוגים ואלפביתים) לבין קריאת מלים בעלות מבנה לא שגרתי הוא נמוך מהמתאם שבין קריאת מלות תפל לקריאת מלים בעלות מבנה שגרתי.  כדי לקרוא מלים בעלות מבנה לא שגרתי אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי. 

מהי אורתוגרפיה?

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים לייצוג גרפי של שפה. האורתוגרפיה כוללת הן את הסימנים הגרפיים המשמשים לכתיבה (אותיות, סימני ניקוד ופיסוק), והן את החוקים המתארים כיצד יש להשתמש בהם, כולל חוקי כתיב ופיסוק.

כיצד בודקים ידע אורתוגרפי ועיבוד אורתוגרפי? 

קיימים שני סוגי משימות:

משימות בחירה אורתוגרפית, הבודקות את היכולת של הילד לשלוף ייצוגים אורתוגרפים ספציפים של מלים (איזו מבין השתיים היא מלה?  RAIN או RANE), ומשימות שבודקות רגישות למגבלות אורתוגרפיות  ולתכונות אורתוגרפיות כלליות של השפה, מעבר למלים ספציפיות (מה נראה יותר כמו מלה?  BEFF  או FFEB). 

אפשר לומר שמשימות בחירה אורתוגרפית בודקות את התוצר של תהליך העיבוד האורתוגרפי, ושמשימות הרגישות האורתוגרפית בודקות את יכולת העיבוד האורתוגרפית עצמה.  אבל, עצם הקריאה של מלים ועצם החשיפה למלים גורמת לשיפור ולהתפתחות היכולת האורתוגרפית. 

כבר בגיל שש, ילדים רגישים לתדירות ולחוקיות של דפוסים אורתוגרפים שונים, ואפילו ילדי גן מסוגלים להחליט שלרצף אותיות כמו PESS יש סיכוי גבוה יותר להיות מלה מאשר לרצף אותיות כמו PPES. 

אפילו לאחר 4 חדשים של למידה בבית הספר בלבד, ילדים בכיתה א' בצרפת היו רגישים לעובדה שעיצורים נכפלים בצרפתית רק באמצע מלה, לא בתחילת מלה או בסוף מלה, והבחינו בין עיצורים שיכולים להיות מוכפלים לבין עיצורים שלא מוכפלים בשפה הצרפתית.

חוקרים משתמשים ב"חשיפה לדפוס" כמדד עקיף לחשיפה לדפוסים אורתוגרפים.  "חשיפה לדפוס" היא מידת החשיפה של הילד או ההתנסות שלו עם חומרים כתובים בבית ובגן או בתחילת בית הספר.   חשיפה לדפוס נמדדת באמצעות בדיקה אילו ספרים הילד מכיר מבין רשימה של ספרים פופולריים.  הרשימה כוללת גם שמות של ספרים שאינם קיימים, כדי לוודא שהילד אינו משיב באופן אקראי.   במחקרים בילדים בני 6-7, מידת החשיפה לדפוס נמצאה במתאם עם כישורים אורתוגרפים.  לחשיפה לדפוס יש תרומה מתונה אך משמעותית לזיהוי מלים מעל ומעבר לתרומה של הכישורים האלפביתים והפונולוגים.

גם כאן קיים "אפקט מתיו".  מוקדם מאד בתהליך רכישת הקריאה, קוראים חלשים מתחילים להיות חשופים להרבה פחות טקסט מאשר חבריהם הקוראים המיומנים.   הטקסטים שילדים אלה נחשפים להם נוטים להיות קשים מדי עבורם, ואז חווית הקריאה היא לא נעימה, וכתוצאה מכך הם חושפים את עצמם אפילו פחות לספרים, והפער בינם לבין קוראים חזקים הולך וגדל. 

כישורי עיבוד אורתוגרפי בכיתה ב' מסבירים שונות בקריאת מלים בודדות בכיתה ג', מעל ומעבר ליכולת העיבוד הפונולוגי.  

האם יש קשר בין כישורים סמנטים של ילדים לבין זיהוי מלים בודדות? 

באנגלית, בה האורתוגרפיה עמוקה (אין קשר ישיר בין גרפמה לפונמה, בין אות לצליל.  כלומר לא כותבים את המלים בדיוק כפי שהן נשמעות), ילדים צריכים ללמוד לקרוא מלים רבות שהן לא שגרתיות ולא עקביות.  דרך אחת לעשות זאת היא להיעזר באוצר המלים הדבור.  הילד מפענח מלה כתובה באופן חלקי, ומסתייע באוצר המלים הדבור כדי להגיע לפענוח המלא.  בהדרגה, ילדים עם אוצר מלים טוב יפתחו כישורים טובים יותר לזיהוי מלים.   אצל ילדים בני שמונה, מדדים של סמנטיקה (אוצר מלים, שטף סמנטי, היכרות עם מלים נרדפות, והבנת הנשמע) מנבאים זיהוי מלים בודדות, מעבר לתרומה של הכישורים הפונולוגים.  הקשר בין הכישורים הסמנטים וקריאת מלים הוא יציב: מדדים סמנטים בגיל 8 ניבאו זיהוי מלים בגיל 13. 

יש ילדים שמתקשים להשתמש בכישורים האורתוגרפים לפענוח מלים בודדות.  לילדים אלה יש להם "דיסלקסית שטח" SURFACE DYSLEXIA .  הפענוח האלפביתי של ילדים אלה הוא תקין.  הם מסוגלים לקרוא מלות תפל ברמה ממוצעת, אבל הם קוראים מלים אמיתיות לא שגרתיות ברמה של סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע.  השגיאות שהם עושים בקריאת המלים הלא שגרתיות נובעות משימוש בכללי פענוח אלפביתי.  למשל הם קוראים BREAK כ – BREEK או  SHOE כ – SHOW  .   הם מתקשים לבצע משימות של בחירה אורתוגרפית (איזה מהבאים הוא ירק:  BEEN או BEAN).  אצל ילדים אלה אין עדות לקשיים סמנטים או לקשיים באוצר מלים.  אין להם לקויות חזותיות או זיכרון חזותי לקוי.  הם פשוט לא רכשו כישורי קריאה אורתוגרפים ספציפיים למלים. 

פרופ' דוד שר פיתח תאוריה לפיה האורתוגרפיה נלמדת בלמידה עצמית.  מחקריו התומכים בתאוריה נראים כך:  נותנים לילדים בגיל שמונה, לקרוא סיפורים קצרים שכל אחד מהם מכיל מלה חדשה, שחוזרת על עצמה ארבע עד שש פעמים בסיפור (מלת תפל, למשל שם מומצא של מקום מסויים -  "כמית").    לאחר שלושה ימים, בודקים האם התרחשה למידה אורתוגרפית של המלה החדשה.  מציגים את המלה "כמית" עם מלה הומופונית כמו "קמית" ועם מסיחים לא הומופונים המכילים אותן אותיות, כמו "מקית", והילד צריך לציין איזו מלה הוא קרא.  ילדים מזהים את המלה הנכונה ב – 70% מהפעמים.  הם גם מצליחים לקרוא את המלים הנכונות מהר יותר מאשר את המסיחים, והם גם נוטים לאיית אותן באופן נכון.  כלומר קיימות עדויות ברורות ללמידה אורתוגרפית אצל ילדים בני שמונה, גם אחרי ארבע חשיפות (בלבד) למלה חדשה.  לעתים מספיקה אפילו חשיפה אחת!

אבל חשיפה אחת או ארבע חשיפות למלים לא גורמות ללמידה אורתוגרפית כבר בתחילת כיתה א'.  האורתוגרפיה בעברית המנוקדת היא שקופה (הקשר בין פונמה לגרפמה, כלומר בין צליל לאות או לסימן ניקוד, הוא חד חד ערכי).  אורתוגרפיה שקופה מעודדת דפוס של קריאה שמזכיר דיסלקסית שטח.  ילדים בתהליך רכישת הקריאה בעברית נשענים על המערכת האלפביתית.  רק לאחר מספיק חשיפה למספר משמעותי של מלים הם מתחילים לפתח רגישות אורתוגרפית.  שר טוען שילדים שלומדים לקרוא באנגלית מבצעים למידה אורתוגרפית עצמית מגיל צעיר יותר מאשר ילדים שלומדים לקרוא בעברית.

סביר להניח, שבכל נקודת זמן, ילד עשוי לקרוא מלים מסויימות לאט ומתוך מאמץ ועם הישענות גדולה על ההקשר ועל קידוד אלפביתי, בעוד שהוא קורא מלים אחרות באופן מהיר, אוטומטי, ועם השפעה מינימלית של ההקשר. 

כיצד מתבצעת הלמידה האורתוגרפית?  האם הילד מכליל כללים אורתוגרפים מתוך מלים להן הוא נחשף?

בצרפתית יש עיצורים שמוכפלים, אבל האות K  לעולם לא מוכפלת (אין מלים בצרפתית שמכילות KK).   בצרפתית תנועות לעולם אינן מוכפלות.  ילדים צרפתים חשבו, כבר בכיתה א', שמלות תפל כמו TUKKE   "נראות כמו מלה" יותר מאשר מלות תפל כמו TUUKE.  האם זה אומר שהם הכלילו את הכלל "אפשר להכפיל עיצורים אך אי אפשר להכפיל תנועות"?

מסתבר שהלמידה האורתוגרפית דומה יותר ללמידה סטטיסטית.  כלומר, הילד לומר אילו עיצורים ספציפיים מוכפלים בצרפתית ואילו לא, או יותר נכון, לאילו עיצורים יש סיכוי רב יותר להיות מוכפלים ולאילו יש סיכוי מועט יותר.     

 ילדים צרפתים בכיתה א' אמרו שמלת התפל BUKKOX    נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל BUKOXX , למרות העובדה שהצירופים  KK  וגם XX  לא קיימים בצרפתית.  לכאורה, זה אומר שהילדים עבדו לפי הכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה".  אבל אותם ילדים הצליחו הרבה יותר לומר שמלת התפל  GOLLIR  נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל GOLIRR.  הצירופים RR  ו – LL  כן מופיעים בשפה הצרפתית.  לו הילדים היו משתמשים רק בכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה", לא היה צריך להיות הבדל במידת ההצלחה בין  GOLLIR/GOLIRR  לבין BUKKOX/BUKOXX.  העובדה שיש הבדל בהצלחה בין שני צמדי המלים אומר שהילדים לא עובדים רק לפי כלל זה, אלא גם ערים לסיכוי הסטטיסטי של הכפלת LL  לעומת הכפלת KK.