שינוי בהתאמות לבחינות הבגרות

כאן תמצאו פרסום של אגף לקויות למידה על שינוי חדש בהתאמות לבחינות הבגרות.

   

 על פי שינוי זה, בבחינות המותאמות בכל המקצועות (למעט מספר מקצועות ספציפים) התלמיד יבחן על כל חומר הלימוד (אין יותר צמצום חומר).

וכאן נמצא "קיצור שולחן ערוך" מעודכן בהתאם.

  

התרומה של כישורי למידה להצלחה אקדמית – מבט ראשוני

Gettinger, M., & Seibert, J. K. (2002). Contributions of study skills to academic competence. School Psychology Review, 31(3), 350.‏

https://www.researchgate.net/profile/Jill_Schurr/publication/242114282_Contributions_of_Study_Skills_to_Academic_Competence/links/00b7d5347d72d3e443000000/Contributions-of-Study-Skills-to-Academic-Competence.pdf

מאמר זה נותן מבט כללי וראשוני על כישורי למידה והתרומה שלהם להצלחה אקדמית.

ילדים מסויימים עשויים להתקשות בבית הספר, לא בשל העדר יכולת, אלא בשל העדר כישורי למידה יעילים.  לא תמיד ילדים מפתחים כישורי למידה כאלה באופן ספונטני, ומורים בדרך כלל לא מלמדים אותם. 

כדי להבין כיצד אנשים לומדים, חוקרים ביקשו מאנשים "לחשוב בקול רם" בעודם מבצעים משימות לימודיות.  בשיטה כזו מצאו שורה של כישורי/אסטרטגיות למידה:

אסטרטגיות להתמודדות עם חומר פשוט:

·         שינון.  אסטרטגיה זו שימושית עבור חומר פשוט יחסית, שמשתמשים בו לעתים קרובות.  למשל, למידת מלים למבחן איות, או למידת לוח הכפל.  אסטרטגיות מבוססות חזרה ושינון מערבות עיבוד מינימלי של התוכן, ולכן הן לא יעילות מעבר לחומר פשוט בכיתות הנמוכות.

אסטרטגיות להתמודדות עם חומר מורכב:

·         קבלת תמונה כללית של החומר לפני שמתחילים ללמוד אותו,

·         איתור המידע החשוב בטקסט והקדשת תשומת לב רבה יותר  למידע זה (כדי לעשות זאת, לעתים קרובות יש לחזור לפריטי מידע שכבר קראנו ולקרוא אותם שוב).

·         קישור נקודות חשובות בחומר זו לזו,

·         שימוש בידע קודם,

·         מעקב אחר מידת הבנת הטקסט ונקיטת פעולה כדי לתקן חוסר דיוקים בהבנה.

·         סיכום את הטקסט תוך כדי קריאתו.

·         לשאול את עצמך שאלות לפני קריאת הטקסט, עליהן היית רוצה לקבל תשובות מהטקסט. 

·         שימוש בתומכי זיכרון – למשל יצירת דימויים מנטלים של מושגים מסויימים, או יצירת ראשי תיבות למושגים שצריך לזכור (למשל "גשר מאחד" לזכירת עקרונות התערבות במצבי חירום).

·         יצירת מפה סמנטית המייצגת את הקשרים בין הרעיונות בטקסט באופן חזותי.  מפה טיפוסית כוללת היררכיה בין המושגים.   

·         הצבת מטרה, ניהול זמן ועריכת בקרה על תהליך העבודה, יצירת סדר עדיפויות בתהליך העבודה (יש לי שעה להשיב על שלוש שאלות במבחן הזה.  אז אני צריך להקדיש לכל שאלה לא יותר מעשרים דקות.  עדיף שאתחיל בשאלות הקלות יותר, וכך אולי ישאר לי יותר זמן לשאלה הקשה.  או:  יש לי שלושה ימים להתכונן למבחן. אני צריך לחשוב מה מתוך החומר אני לומד בכל יום, ולהקצות מספיק זמן ללמידה בתוך סדר היום שלי בשלושת הימים הללו).

·         חסימת הסחות דעת בעת הלמידה (מהטלפון הנייד או ממוסיקה, למשל).

תלמידים בעלי הישגים אקדמים נמוכים מפגינים לעתים קרובות כישורי למידה לא יעילים, מסיבות שונות: 

·         חלקם ישתמשו במגוון מוגבל של אסטרטגיות למידה, או יטו להישען על אסטרטגיות פאסיביות כמו שינון.

·         חלקם יתקשו לעקוב אחר מידת ההבנה שלהם את תוכן הטקסט ולאתר בעיות הבנה.  לכן הם גם ימעטו לתקן בעיות הבנה.  זה עלול לנבוע מחוסר בהרגל לבדוק את עצמם, או מקושי קוגניטיבי להסיק מסקנות מטקסט ולבצע אינטגרציה של פרטים בטקסט לשלם (קושי ביכולת הפלואידית).

·         חלקם לא יהיו מודעים לכך שהם צריכים להשקיע מאמץ מעבר לקריאת התוכן כדי להבין את הטקסט לעומק וכדי לזכור אותו. 

·         חלקם יתקשו להתארגן עם החומרים והמשימות, לתכנן את לוח הזמנים ולסיים את משימותיהם בזמן.  למשל, הם ילמדו את כל החומר בלילה שלפני הבחינה (במקום להתחיל ללמוד מספר ימים לפני הבחינה ולחלק את החומר לחלקים), או יקצו מעט מדי זמן ללמידה.  בעיה אחרת עלולה להיות שכאשר הם יושבים ללמוד, הם לא חוסמים הסחות דעת.

·         חלקם יטו לקחת תפקיד פאסיבי בלמידה ולהישען על אחרים, כמו מורים או הורים, כדי לווסת את הלמידה שלהם.  זה עלול לנבוע מחוסר אמון של הילד ביכלתו להתמודד לבד.

·         חלקם יסבלו ממוטיוציה ו/או מיכולת התמדה נמוכה.

   הוראת כישורי למידה משפרת את הביצוע האקדמי ואת התגובה הרגשית אצל תלמידים עם בעיות למידה.  כיצד עושים זאת?

·         הדגמת האסטרטגיה על ידי המורה.  המורה מחלק את האסטרטגיה לצעדים, מלמד כל צעד ומדגים אותו, כאשר הוא "חושב בקול רם".  במחקרים התברר שמורים נרתעים מ"לשים בצד" את חומר הלימוד ולהקדיש זמן להוראה מפורשת של אסטרטגיות למידה.  לעומת זאת מורים נרתמים להדגמה של אסטרטגיות למידה תוך כדי הוראה של חומר הלימוד.

·         העברה של האחריות ליישום האסטרטגיה לתלמיד בצורה מדורגת.  התלמיד מתבקש לבצע בעצמו את האסטרטגיה ולתרגל אותה.  המורה ממשיך לעזור לו ככל הנדרש באמצעות רמזים ושאלות מובילות, אך לאט לאט מוריד את רמת התמיכה הנדרשת.  התלמיד נדרש למצוא הזדמנויות בחיים האמיתיים בהן הוא יכול להשתמש באסטרטגיה. 

·         הדגמת האסטרטגיה על ידי תלמיד אחר.  במחקרים נמצא שכמות ואיכות ההסברים במהלך הדגמה של אסטרטגיות למידה גבוהות יותר כאשר תלמיד מדגים מאשר כאשר מורה מדגים.

ספר פתוח ברשת בנושא למידה

Benassi, V. A., Overson, C., & Hakala, C. M. (2014). Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum.‏

http://scholars.unh.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1286&context=psych_facpub

ספר שכולו פתוח לקריאה על הרשת, המורכב ממאמרים של טובי החוקרים בתחום הלמידה (בהיבט של מה גורם לתלמידים ללמוד את החומר טוב יותר ולזכור אותו טוב יותר לטווח ארוך).  בין הכותבים בספר תמצאו את ROBERT BJORK, HENRY ROEDIGER, REGAN GURUNG, JANET METCALFE  .

This is an open access book which contains chapters by leading scholars in the field of learning (what makes students learn better and remember what they learned for a long period of time).   Among the authors you'll find ROBERT BJORK, HENRY ROEDIGER, JANET METCALFE AND REGAN GURUNG.

הבדלים בין תרבותיים בעמדות מוסריות והקשר שלהם לסיפורים השלכתיים

כותרת הפוסט הזה קצת מטעה – בעצם אני רוצה להמליץ על ספר, ובהמשך אקשור אותו למה שאנו מצפים לראות בסיפורים השלכתיים.

Haidt, J. (2012). The righteous mind: Why good people are divided by politics and religion. Vintage.‏

איזה ספר נהדר!  כתוב בצורה מרתקת ומומלץ ביותר לקריאה!  אך איני בטוחה שהוא קיים בעברית עדיין.

Jonathan David Haidt 

ג'ונתן הייט הוא פסיכולוג חברתי באוניברסיטת ניו יורק.  הוא מתמחה בפסיכולוגיה של המוסר וברגשות המוסריים, וחוקר מוסר ורגשות בתרבויות שונות.  הוא פעיל גם בתחום הפסיכולוגיה החיובית.  בשנים האחרונות הוא חקר את הבסיס המוסרי של הפוליטיקה, ואת הדרכים בהן ניתן להתגבר על "מלחמות התרבות" בין קבוצות שונות בחברה האמריקנית.

הנה מקצת מהרעיונות המעניינים שיש בספר : 

במשך אלפי שנים הפילוסופיה המערבית סגדה לחשיבה הרציונלית ולא בטחה ברגשות.  הייט מכנה הלך רוח זה בשם "מחשבת השווא הרציונליסטית". 

קולברג, למשל, פיתח את התאוריה שלו על התפתחות המוסר אצל ילדים על בסיס חשיבה מערבית רציונלית זו. 

אבל החלטות מוסריות מתקבלות, לדעת הייט, באופן אינטואיטיבי, לא רציונלי.  הצידוק הרציונלי הוא דבר שמולבש בדיעבד, לאחר שההחלטה או השיפוט המוסרי כבר התקבלו. 

הייט מבחין בין עקרונות על פיהם אנשים מקבלים החלטות מוסריות בחברות מערביות ולא מערביות.

אנשים מערביים הם בעלי תפיסת עולם אינדיוידואליסטית, הרואה את האדם כבעל עצמי מובחנת ובעלת גבולות ברורים.  לפי תפיסת עולם זו, האדם הוא אוטונומי, ויש לו צרכים, רצונות והעדפות.  אנשים צריכים להיות חפשיים לספק את הרצונות, הצרכים וההעדפות הללו כאוות נפשם.  תפיסת עולם זו שמה את האינדיוידואל במרכז והופכת את החברה למשרתת שלו.  חברות בעלות תפיסת עולם אינדיוידואליסטית מתמקדות מבחינה מוסרית באוטונומיה, כלומר דואגות לכך שאנשים לא יפגעו, ידכאו או ירמו אנשים אחרים.   כך, חברות מערביות נשענות על שלושה עקרונות מוסריים, המאפשרים לאנשים להתקיים זה לצד זה בשלום בלי להפריע זה לזה יותר מדי: 

א.  טיפול/מניעת נזק – עקרון זה התפתח בהיסטוריה האנושית מהאינסטינקט שלנו לשמור ולהגן על הילדים שלנו.  הטיפול בילדים הופך אותנו רגישים לסימנים של סבל וצורך.  הוא גורם לנו לסלוד מאכזריות ולרצות לטפל באנשים שסובלים.  

  

ב.  חירות/מניעת דיכוי – עקרון זה גורם לאנשים לשים לב ולהתנגד לכל ניסיון לשלוט בהם.  הוא מעורר דחף להתאחד כדי להתנגד לבריונים ולעריצים.  מתוך עקרון זה התפתחו ערכים של שוויון, הגנה על קבוצות מיעוט מפני עריצות הרוב וערכים של חופש. 

ג.  הוגנות/מניעת רמיה –עקרון זה התפתח בהיסטוריה האנושית מתוך הצורך ליהנות משיתוף פעולה עם אנשים אחרים מבלי שינצלו אותך.  הוא גורם לנו להיות רגישים לכך שאדם מסוים עשוי להיות שותף טוב (או לא).  הוא גורם לנו לרצות להעניש רמאים.  מתוך עקרון זה התפתחו ערכים של צדק חברתי פרופורציונלי (התחושה שאנשים צריכים לקבל תמורה הוגנת למאמציהם). 

כאמור, אלה שלושת העקרונות עליהם מושתת המוסר בתרבות המערבית. 

אך מרבית התרבויות בעולם אינן מערביות ואינן אינדיוידואליסטיות.  הן סוציו-צנטריות, קולקטיביסטיות.  הן מבוססת על הרעיון שאנשים הם קודם כל חברים בישויות גדולות יותר כמו המשפחה, הקהילה, החמולה או השבט.   הישויות הללו הן יותר מסך כל האנשים המרכיבים אותן.  הן אמיתיות, הן חשובות וצריך להגן עליהם.   לכן הצרכים של הישויות הללו קודמים לצרכים של האינדיוידואל.  חברות כאלה מפתחות מושגים מוסריים כמו חובה, היררכיה, כבוד, שם טוב ופטריוטיות.  היבטים מסוימים של מימוש עצמי נתפסים בחברות כאלה כמסוכנים, מכיוון שהם מחלישים את המרקם החברתי בו כולם תלויים. 

חברות אלה נשענות בדרך כלל על שילובים שונים, במינונים שונים, של שלושת העקרונות שהוצגו קודם עם שלושה עקרונות נוספים:  

ד.  נאמנות/מניעת בגידה:  עקרון זה התפתח בהיסטוריה האנושית כדי לאפשר לנו ליצור קואליציה בין קבוצה של בני אדם ולשמור עליה.  הוא גורם לנו להיות רגישים לכך שאדם אחר הוא שחקן קבוצתי (או לא).  הוא גורם לנו לבטוח ולתגמל אנשים שהם שחקנים קבוצתיים, ולרצות לפגוע או להדיר את מי שבוגד בנו או בקבוצתנו.     

ה.  סמכות/מניעת חתרנות – עקרון זה התפתח בתגובה לאתגר שבליצור מערכות יחסים שיביאו לנו תועלת בתוך היררכיות חברתיות.  הוא גורם לנו להיות רגישים לסימנים של סטטוס או דרגה, ולסימנים לכך שאנשים אחרים מתנהגים באופן מתאים למיקומם החברתי (או לא).  לכאן שייכים מושגים של ציות, כבוד, חתרנות או מרדנות כלפי דמויות סמכות או כלפי מסורת, מוסדות או ערכים חשובים.

ו.  קדושה/מניעת טומאה – עקרון זה התפתח בהיסטוריה האנושית בתגובה לאתגר של חיים בעולם מלא מחלות, חיידקים וטפילים.  הוא גורם לנו לרגישות כלפי לכלוך וזוהמה פיסיים ולרתיעה מדברים שנראים לנו לא נקיים או לא בריאים.  מזה התפתח הרעיון שהגוף הוא סוג של מקדש שצריך לשמור עליו, ושאנשים הם כלים זמניים שבתוכם יש נפש אלוהית.  פגיעה בגוף, גם אם היא לא פוגעת באף אחד אחר (למשל, באמצעות קעקוע או פירסינג), היא פסולה מכיוון שהיא פוגעת בקדושתו.  מתוך עקרון זה התפתחו מושגים מוסריים כמו קדושה וחטא, טוהר וזוהמה, עליה/ירידה במדרגות הקדושה/הרוחניות.

קדושה עוזרת לחבר בין אנשים ולהפוך אותם לקהילה.  הגדרת משהו כקדוש מחברת בין האנשים שמתייחסים אליו ככזה.  הייט מרבה לדבר על כך שדת היא אחד האמצעים החזקים ליצירת אמון בין בני אדם, המאפשר להם לפעול ביחד למען מטרה משותפת.  דת מסדירה יחסים בין בני אדם (בתוך אותה דת...).  

וכעת, איך כל זה קשור למבחנים השלכתיים?

ניקח לדוגמה את סולם SCORS – .SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATION SCALE  סולם זה פותח להערכה של הביצוע במבחנים השלכתיים והוא מושתת על תאורית יחסי אובייקט ועל תאוריות של קוגניציה חברתית.  מפתח הסולם הוא הפסיכולוג DREW WESTEN  שעסק אף הוא (כמו ג'ונתן הייט) בפסיכולוגיה פוליטית.  לכן הוא מופיע בתמונה על רקע של מכונית עם מדבקות פוליטיות.

תקצר היריעה כאן להציג את סולם SCORS, ואולי כדאי באמת להקדיש לו פוסטים נפרדים.  הנה קישור למניואל שלו.  מנסיוני, שימוש בכלי דורש אימון רב ומעבר מדוקדק על הדוגמאות הקיימות במניואל.  נדרשת יכולת הפשטה של העקרונות מתוך הפרטים המופיעים בסיפורים ההשלכתיים.

לסולם SCORS  כמה גירסאות.  בגירסתו החדשה (SCORS-G) קיימים שמונה מימדים:

מורכבות הייצוגים של בני אדם: המידה שבה האדם מבחין בבירור בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים:  רואה את עצמו ואת האחרים כבעלי תכונות יציבות, מתמשכות ורב מימדיות, ורואה את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים מורכבים.

הגוון הרגשי של יחסים בינאישיים: האיכות הרגשית של הייצוגים של אנשים ויחסים.  המידה בה האדם רואה אנשים כחורשי רעה או גורמים לכאב,  או רואה יחסים חברתיים כמיטיבים ומעשירים.

השקעה רגשית בקשר:  המידה בה האדם מתייחס לאנשים אחרים כמטרות ולא כאמצעים.  הדירוג בסולם נע החל מנטיה להתמקד בעיקר בצרכים שלו במערכת יחסים, דרך קיום מעט חברויות ואלה שיש הן שטוחות, ועד ליכולת להיות בעל מערכות יחסים עמוקות עם שיתוף הדדי, אינטימיות רגשית, תלות הדדית, כבוד, קשר חיובי והערכה לאחרים.

השקעה רגשית בערכים ובאמות מידה מוסריות:  המידה בה אמות המידה המוסריות הן מפותחות והמידה בה יחסים בינאישיים נחווים כמשמעותיים ומחויבים.  הדירוג בסולם נע החל בהתנהגות אנוכית, בלתי מתחשבת או תוקפנית ללא תחושת אשמה, דרך הפנמה מסוימת של אמות מידה מוסריות (כדי לא להיענש), דרך עניין בערכים מוסריים ונסיון לחיות לאורם, ועד לחשיבה על שאלות מוסריות מופשטות, עם מוכנות לאתגר קונבנציות מוסריות.

הבנת סיבתיות חברתית:  המידה בה ייחוסים של סיבות לפעולות, מחשבות ותחושות הם לוגים, מדויקים, מורכבים ועם חשיבה פסיכולוגית. האם הפעולה בסיפור לוגית, הגיונית?  האם הסיבתיות בסיפור היא פנימית (מניעים פסיכולוגים)?  האם היא מורכבת?

חוויה של דחפים תוקפניים וניהולם: היכולת של האדם להרגיש בנוח עם כעס ולבטא כעס באופן מתאים.  סולם זה נע בין חוסר שליטה בדחפים תוקפניים, דרך תוקפנות פאסיבית, המנעות להתמודד עם כעס באמצעות הכחשתו או המנעות מעימותים, ועד ליכולת לבטא כעס ותוקפנות ולהיות אסרטיבי באופן מותאם.

דימוי עצמי/ערך עצמי: היכולת של האדם לתפוס את עצמו במערכות יחסים באופן חיובי ומציאותי, ולא להרגיש חסר אונים, נחות או גרנדיוזי במערכות יחסים.  סולם זה נע בין תפיסה של העצמי כרע, דימוי עצמי שלילי, ביקורת עצמית ותחושת נחיתות או גרנדיוזיות, דרך טווח של רגשות חיוביים ושליליים כלפי העצמי, ועד לתחושות מציאותיות וחיוביות כלפי העצמי. 

זהות וקוהרנטיות של העצמי: רמת האינטגרציה של העצמי (החל מתחושת פרגמנטציה של העצמי, דרך תחושה לא יציבה של העצמי, זהות והגדרה עצמית אינן מעסיקות את האדם, ועד לתחושה של עצמי אינטגרטיבית עם שאיפות ומטרות לטווח ארוך.

איך זה קשור לספר של הייט?

סולם סקורס פותח בחברה האמריקנית המערבית, שהיא החברה האינדיוידואליסטית ביותר מבין החברות המערביות בעולם.

אני חושבת שהחברה הישראלית פחות מערבית.  למשל, אנחנו יותר מסורתיים והרבה יותר משפחתיים.  נדמה לי שכחברה, העקרונות של נאמנות, סמכות וקדושה הם הרבה יותר חזקים אצלנו מאשר בארה"ב, או לפחות מאשר אצל החוקרים האמריקנים שחיברו את סולם SCORS. 

מעבר לכך, יש לנו בארץ שתי תת תרבויות המגדירות את עצמן כלא מערביות:  החרדים והערבים.   

אם נסתכל על מורכבות הייצוגים של בני אדם, ועל זהות וקוהרנטיות של העצמי, סולם סקורס נותן ציון גבוה (וטוב) לתחושה ברורה של נפרדות בין העצמי לאחרים, ולתחושה של עצמי אינטגרטיבית עם שאיפות ומטרות לטווח ארוך.  אבל בחברות לא מערביות, קולקטיביסטיות, העצמי היא בעלת גבולות פחות ברורים, יש פחות עיסוק בזהות והגדרה עצמית, ויש ציפיה מהאדם לראות את מטרותיו ושאיפותיו האישיות כחשובות פחות ממטרות הקבוצה אליה הוא שייך.

אם נסתכל על השקעה רגשית בערכים ובאמות מידה מוסריות, הסולם מעניק ציון גבוה (וטוב) לחשיבה על שאלות מוסריות באופן מופשט, עם מוכנות לאתגר קונבנציות מוסריות.  הייט כותב, שבחברות קולקטיביסטיות איתגור של קונבנציות מוסריות יכול להיתפס כמסוכן וכמחליש את המרקם החברתי.

אם נסתכל על חוויה של דחפים תוקפניים וניהולם: הסולם מעניק ציון גבוה (וטוב) לאדם שיכול להרגיש בנוח עם כעס ולבטא כעס באופן מתאים.  אבל ייתכן שבחברות לא מערביות יש הרבה יותר עכבות בפני ביטוי של כעס, במיוחד כלפי דמויות גבוהות מהאדם בהיררכיה החברתית.

אני חושבת שאנחנו צריכים לשים לב לזה כאשר אנו מנתחים סיפורים השלכתיים של אדם המגדיר את עצמו כשייך לתרבות לא מערבית.

התגובה של פרופ' מקגיל

הנה התגובה של פרופ' מקגיל לפוסט שכתבתי על מאמרו  "Re (Examining) Relations between CHC Broad and Narrow Cognitive Abilities and Reading Achievement". 
התגובה המקורית באנגלית מופיעה בפוסט הקודם.  כאן תרגמתי אותה והוספתי מספר דברי הסבר בצבע ירוק.   

"ראשית, אני חושב שחשוב לציין שאיני מתנגד באופן גורף לתאורית CHC  או ליישומים המומלצים שלה  (למשל, XBA  או מודלים של PSW).  להסבר על XBA  לחצו כאן.  מודלים של  PSW – PATTERNS OF STRENGTHS AND WEAKNESSES 

מניחים שלוש הנחות בסיסיות לגבי הגדרת לקות למידה:  א.  חייבת להיות עדות לחולשה קוגניטיבית.  ב.  חייבת להיות עדות לחולשה באחד מתחומי ההישג.  ג.  חייבת להיות עדות ליכולות קוגניטיביות תקינות המתקשרות לתחומי הישג תקינים. 

ל – CHC  יש יתרונות רבים, ואחד החשובים בהם הוא שה – CHC  סיפק מערכת מושגים משותפת באמצעותה אנו יכולים לדון ביכולות הקוגניטיביות ובכלים המודדים אותן.  אני מוטרד בעיקר בקשר לכלים בהם אנו מודדים את  יכולות ה – CHC   ובקשר לאחדות הפסיכומטרית של היכולות הללו.  תאוריה יכולה להנחות אותנו אבל היא לא מקור מתאים לתוקף.  בעוד שתאורית CHC  מניחה שקיימות 7-9 יכולות רחבות, חוקרים בלתי תלויים התקשו למצוא רבות מיכולות אלה במבחני המשכל.  זה לא אומר שיכולות אלה אינן קיימות.  ייתכן שהן לא נמדדות היטב, או אפילו לא נמדדות בכלל, בחלק מהמבחנים.  כך, ציוני היכולות, המוצגים כניתנים לפרשנות קלינית, עלולים להיות בעלי תועלת קלינית קטנה.

לגבי מבחני ה – WJ3, WJ4, מחקרים רבים (למשל Dombrowski, 2013; Dombrowksi, McGill, & Canivez, 2014) שהשתמשו באותן פרוצדורות של ניתוח גורמים שהומלצו על ידי Carroll (1993) (קרול הוא ה – C" " השלישי ב – CHC) מצאו מבנה אחר של מבחנים אלה. 

על אחד המחקרים של דומברובסקי כתבתי בפוסט הזה.  דומברובסקי ווואטקינז כללו בניתוח רק את עשרים המבחנים הראשונים (מתוך 30 מבחנים) של הסוללה הקוגניטיבית של הוודקוק ואת המבחנים מסוללת ההישגים (מבחנים הבודקים, קריאה, כתיבה וחשבון).   לו היו כוללים את כל 30 המבחנים הקוגניטיבים ולא כוללים את מבחני ההישגים, התוצאות שלהם היו מן הסתם שונות.  

ניתוח הגורמים שערכו דומברובסקי וואטקינז הצביע על כך, שהנתונים של קבוצת הגילאים 9-13 התקבצו לששה גורמים (אותם כיניתי ידע מגובש, מהירות עיבוד, יכולת פלואידית, עיבוד רצפים, אחסון ושליפה לטווח ארוך וקריאה וכתיבה (שהוא גורם של הישגים שהתקבל בשל הכללת מבחני ההישגים בניתוח הגורמים)).   הנתונים של קבוצת הגילאים 14-19 התקבצו לחמישה גורמים.   

באופן ספציפי, המוציא לאור (של מבחן הוודקוק, כנראה) הציע שמודל ה – CHC  לא נתמך.  במקום זה, יש להעדיף מודל של 3-4 גורמים מורכבים אליהם מתמיינים המבחנים באופן שלא תמיד עולה בקנה אחד עם התאוריה.  בהינתן העובדה שהוודקוק- ג'ונסון היה ועודנו הכלי המוביל לפיתוח תאורית ה – CHC  מאז 2001 והוא עדיין המבחן היחיד שבודק את כל יכולות ה – CHC  הרחבות, זה צריך להדאיג אותנו, מכיוון שתוקף מבנה structural validity  הוא הכרחי אבל בלתי מספיק לתוקף המושג- הנבנה  construct validity.

מהויקיפדיה:  לתוקף המושג הנבנה יש שלושה היבטים או מרכיבים:  המרכיב המהותי, המרכיב המבני והמרכיב החיצוני.  המרכיב מהותי – האם הבסיס התיאורטי העומד בבסיס המושג הוא איתן?  המרכיב המבני – האם קשרי הגומלין בין מימדים הנמדדים באמצעות המבחן נמצאים במתאם עם המושג שאנו רוצים למדוד ועם ציוני המבחנים?  המרכיב החיצוני – האם יש למבחן איכויות מתכנסות, מבחינות ומנבאות?    כלומר, האם יש למבחן מתאם עם מבחני משכל אחרים?  האם המבחן לא בודק דברים שהוא לא אמור לבדוק?  עד כמה הציון במבחן מנבא ציונים בקריטריון (למשל, עד כמה ציון המשכל מנבא ציונים במבחני הישג).

גוף גדל והולך של מחקר פסיכומטרי הראה שכל מבני המשכל הם מדדים טובים של רמת המשכל הכללית, ושרמה פרשנית זו (ברמת ציון המשכל הכללי) היא בעלת התמיכה הפסיכומטרית הגדולה ביותר.  לרוע המזל, אותו גוף ידע מציע לנו להיות פחות בטוחים בפרשנות קלינית של יכולות רחבות וצרות.  כאן נוצר פער בין מה שאנו רוצים לעשות לבין מה שהמתמטיקה אומרת שאנו יכולים לעשות.  היכולות הרחבות רוויות בשונות שמקורה ברמת המשכל הכללית.  את יכולה לטעון שזה טריויאלי, אבל אני חולק עליך...זה יוצר בלבול פרשני גדול מאד.   כיצד תקבעי מה משפיע על הביצוע של הנבדק?  קשה אפילו יותר לקבוע זאת לגבי יכולות שהמבנה שלהן מורכב.  Carroll (1995) עמד על כך שיש לעשות זאת (לקחת בחשבון את ההשפעה של היכולת הכללית ולא רק של היכולות הרחבות) כדי שהקלינאים לא יתפתו לפרשנות יתר של מדדים קוגניטיבים וכך יתעו בסימטאות ללא מוצא.  אם מישהו רוצה להתמקד בפרשנותו ברמת היכולות הרחבות, מדדי היכולות הרחבות צריכים "ללכוד" מספיק שונות.  אם ציוני היכולות הרחבות לא נותנים לנו מידע רב יותר מאשר ציון המשכל הכללי, קשה לי לראות כמה שימוש ניתן לעשות בהם. 

וכאן מוקד הבעיה.  מדדים רבים של יכולות רחבות לא מכילים מספיק שונות של המושג אותו הם בודקים כדי שניתן יהיה לתת להם פרשנות קלינית בה נוכל להיות בטוחים.  לא ניתן לפתור את זה פשוט בכך שנתעלם מרמת המשכל הכללית או בכך שנציע שאין חשיבות ליכולת הכללית.  אלה עמדות בהן אני נתקל לעתים קרובות בספרות ה – CHC.  כפי שהחוקרים Cucina & Howardson (2016) ציינו, "מרכיב חשוב שחסר ב – CHC  אבל נמצא בעבודה של CARROLL  הוא ההכללה של עוצמת הטעינות של הגורמים הייחודיים (מה שמוסבר באמצעות היכולות הרחבות והצרות).  עוצמת הטעינות של גורמים אלה היא נמוכה וזה מוצג בבהירות רבה.  איננו מכירים אף פרסום של CHC  שמכיר בעוצמות נמוכות אלה".

למרות שאת כותבת שמידע על היכולות הרחבות יוביל להתערבויות טובות יותר, חסרה תמיכה מחקרית לעמדה זו.  לפני זמן רב, Cronbach and Snow (1977) ציינו שהחיפוש אחר אינטראקציות בין יכולות קוגניטיביות לבין טיפול דומה לכניסה "למסדרון שכולו מראות".  לא הרבה השתפר במהלך 40 השנים האחרונות.  כדי שלא אואשם בכך שאני מדבר גבוהה גבוהה, יש חוקרים רבים המציעים לנהוג בדיוק להיפך.   אז מה קורה כאן?  אני חושב שכדאי לשים לב שמסמך שחובר על ידי Shinn and colleagues (2010) ניתח את האיכות של הבסיס הראייתי לנייר עמדה על לקות למידה שתמך בעמדה זו (כנראה בעמדה התומכת בניתוח על פי יכולות רחבות) מצא ש – 73% מהמחקרים שצוטטו היו של מאמרי פרשנות, ספרים ופרקים לא אמפירים בספרים, סקירות ספרות ותיאורי מקרים.  לאחרונה, Burns (2016) et al. ערך מטא – אנליזה ומצא שגודל האפקט הקשור להתערבות אותו ניתן להסיק מנתונים קוגניטיבים/נוירופסיכולוגים הוא בדרך כלל זניח.  לסיכום, ההתערבויות הטובות ביותר מתמקדות בחולשות האקדמיות עצמן.  לקיחה בחשבון של יכולות קוגניטיביות לא מאד עוזרת.  כמובן, בנקודה זו, מישהו בדרך כלל מעלה את העיבוד הפונולוגי.  תשובתי לכך היא: "בוודאי, אבל האם לא היית יכול לקבל אותו מידע מבטריה מקיפה של מבחני הישג (שמרביתם מספקים כעת הערכה של הכישורים הפונולוגים) או מהערכת התוצרים הלימודיים?"

תראי, אני מבין שנוח לעשות ניתוח פרופיל קוגניטיבי.  גם אני למדתי לעשות זאת בדיוק כמו כל אחד אחר.  זה נותן לנו חיזוק. כשאנו יכולים להסתכל על פרופיל הציונים של ילד ולשער על המשמעות של X  או Y, אנו מרגישים שזו בדיוק המהות של להיות פסיכולוג חינוכי.  אני חושב שזה היה יכול להיות באמת מגניב לו היינו יכולים לעשות את הדברים הללו.  אבל הפסיכומטריקה אומרת שככל הנראה אנחנו לא יכולים לעשות זאת, וזה בטח שלא נובע מכך שלא ניסינו לבדוק את זה במהלך 50 השנים האחרונות!  בנוסף לכך, יש את כל העניינים המתועדים לגבי שיפוט קליני וחוסר היכולת שלנו כקלינאים להתמודד באופן יעיל עם מידע מורכב (כלומר, עם כמות גדולה של נתונים) בתנאים של אי ודאות.  זה דיון אחר, למרות שהוא מאד חשוב.  בנושאים אלה השפיעו במיוחד העבודות של Paul Meehl ,  עמוס טברסקי ודניאל כהנמן.  אני מאמין שאם היו מדגישים את המחקרים הללו על שיפוט באימון הקליני של פסיכולוגים, הפסיכולוגים היו יותר סקפטים לגבי הגישות הללו לפרשנות של מבחנים ולקבלת החלטות קליניות.

לסיכום, אני חושב שאנו והקליינטים שלנו יפיקו תועלת רבה יותר אם נתמקד בהיבט ה"חינוכי" של הפסיכולוגיה החינוכית ונשים פחות דגש על ניתוח פרופיל, שלדעתי הוא לא יותר מאשר פרנולוגיה פסיכולוגית בנקודת זמן זו (אני נותן ל - Stefan Dombrowksi את הקרדיט על מונח זה)". 

הפרנולוגיה פותחה על ידי FRANZ JOSEPH GALL  במאה התשע עשרה.  הפרנולוגים האמינו שהגולגולת מתאימה את עצמה לגודלם של אזורים שונים במוח, שכל אחד מהם מייצג מימד באישיות האדם.  כך, ניתן לאבחן את אישיות האדם באמצעות מדידת האזורים בגולגולת שנמצאים מעל לאזורים במוח האחראים על תכונות מסויימות. 

למרות מופרכות הפרנולוגיה עצמה, ההנחות של GALL, שהאישיות, המחשבות והרגשות ממוקמות באזורים ספציפים במוח נחשבות להתקדמות הסטורית חשובה לעבר הנוירופסיכולוגיה.