למידה באמצעות מפות מושגים

  

Cañas, A. J., & Novak, J. D. (2010). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Práxis Educativa, 5(1), 9-29.‏http://eprint.ihmc.us/5/2/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

מדי פעם מופנים אלינו תלמידים עם תלונה שהם מתקשים לזכור את החומר הנלמד.

אחת הסיבות לכך יכולה להיות, שהחומר הנלמד אינו מאורגן אצלם במאגר הידע בצורה ברורה.  בדרך כלל הסיבה היא חוסר הבנה מעמיקה וטובה של החומר.  החוקרים קניאס ונובאק מציעים עבודה באמצעות מפת מושגים כדרך ללמוד ולארגן את הידע באופן שיוביל להבנה מעמיקה שלו.

ניסיתי ליישם את השיטה הזו ולבנות מפת מושגים לנושא "כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה" (מה פסיכולוג צריך לדעת כשהוא בודק ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה).  תהליך בניית המפה היה מעניין ואכן הרגשתי שאני לומדת באמצעותו.  התהליך לקח זמן רב (אולי שלוש שעות) כי דרש חשיבה על המושגים השונים ועל הקשרים ביניהם.  מפת המושגים שיצרתי מופיעה בסוף הפוסט הזה.

מפות מושגים הן כלים גראפיים לאירגון וייצוג ידע.  הן כוללות מושגים (בדרך כלל מלים, מלות מפתח), המופיעים בתוך עיגול או מלבן, וקשרים בין מושגים, המיוצגים על ידי קו שמחבר בין שני מושגים.  מלים או ביטויים על הקו המחבר מציינות את אופי הקשר בין שני המושגים.   

מפת מושגים מייצגת את מבנה הידע שיש לאדם.  לכן מפת מושגים בנושא מסויים עוזרת לנו לדעת כיצד נראה מבנה הידע הקיים של הילד באותו נושא, וכיצד הוא משתנה כתוצאה מתהליך למידה.  כאשר הילד בונה מפת מושגים, תהליך זה עצמו משנה את מבנה הידע.  

למפות מושגים יש בדרך כלל מבנה היררכי, כאשר המושגים הכוללים והכלליים ביותר מופיעים בראש המפה, והמושגים הספציפים יותר, הפחות כלליים מסודרים באופן היררכי מתחתם. 

כיצד יוצרים מפת מושגים?

       א.  כדאי ליצור את המפות הראשונות בתחומי ידע בהם יוצר המפה שולט. 

      ב.        כדאי ליצור שאלת מיקוד, שאלה שמבטאת באופן בהיר את הבעיה או הנושא שמפת המושגים צריכה לעזור לפתור.  הצעד הראשון ללמוד על משהו הוא לשאול את השאלות הנכונות.   בהמשך, כדאי לבדוק אם מפת המושגים משיבה על השאלה ולא רק ממפה את עולם התוכן של אותו תחום.

     ג.         השלב הבא הוא לזהות את מושגי המפתח השייכים לתחום.  בדרך כלל 15 עד 25 מושגים יספיקו.  לא כדאי לעבוד עם מעט מדי מושגים (4-5 בלבד).  יש להכין רשימה של המושגים, ואז לארגן אותם לפי סדר חשיבות מהכללי ביותר לספציפי ביותר.  ארגון זה עוזר להתחיל בתהליך של יצירת מפת המושגים.  רשימת המושגים נקראת "מגרש חניה".  המושגים חונים במגרש החניה עד שהם מוצאים את מקומם במפת המושגים.  ייתכן שחלק מהמושגים יישארו במגרש החניה, אם בונה המפה יחשוב שקשה לקשר אותם בצורה טובה עם מושגים אחרים במפה.

כאשר לתלמידים אין מסגרת המשגתית טובה של החומר, הם מתקשים לזהות את המושגים החשובים בו.  במצב כזה תלמידים תופסים את החומר הנלמד כמערבולת של עובדות, תאריכים ושמות.  מערבולת או בליל כזה בדרך כלל גם נתפס כמשעמם, והתלמידים נוטים להרגיש שהם יתקשו להתגבר ולהשתלט על כמות המידע. 

כאשר תלמידים מתקשים לזהות את מושגי המפתח בחומר הנלמד, אפשר לתת להם רשימת מושגים, ואז המשימה העיקרית שלהם היא למקם את המושגים במפה ולמצוא את הקשרים ביניהם.  זו המשימה המורכבת ביותר ביצירת מפת מושגים.  תהליך יצירת המפה עוזר לתלמידים לארגן את הידע ולרכוש תחושת שליטה בחומר.  לאחר יצירת מפת מושגים, הידע לא יתפס עוד כמערבולת. 

     ד.        לאחר עריכת רשימה של מושגי מפתח מאורגנים לפי דרגת חשיבות, מתחילים לארגן את המושגים המרכזיים על המפה, ולחפש קישורים וקישורים צולבים ביניהם.  קישורים צולבים מקשרים בין מושגים הנמצאים בחלקים שונים או בתחומים שונים של ידע על המפה.  הקישורים הצולבים עוזרים להראות כיצד תחומי הידע קשורים זה לזה.  קישורים צולבים עוזרים (גם למומחים בתחום) ליצור ידע חדש, כי הם דורשים לעתים קרובות קפיצות יצירתיות בהמשגה.   לפי NOVAK, יצירת ידע חדש אינה אלא רמה גבוהה יחסית של למידה משמעותית אותה יכולים להשיג אנשים שיש להם מבנה ידע מאורגן היטב בתחום מסויים, וגם מחוייבות רגשית עמוקה להתמיד בחיפוש אחר משמעויות חדשות. 

כאשר תלמידים אינם מבינים היטב את הקשרים בין המושגים או את משמעות המושגים עצמם, הם יתקשו להוסיף מלות קישור לקווים המחברים בין המושגים במפה.  תהליך הקישור וחיפוש אחר מלות הקישור יעזרו להבהיר את המושגים ואת הקשרים ביניהם.

     ה.        מכיוון שבעצם כל המושגים קשורים זה לזה, חשוב להיות סלקטיבים בזיהוי קשרים צולבים וקשרים רגילים בין מושגים ולהיות מדוייקים ככל האפשר בזיהוי מלים מקשרות שמחברות בין מושגים.  התלמידים חייבים לבחור לזהות את הקשרים הצולבים החזקים ביותר והשימושיים ביותר.  זה תהליך של הערכה וסינתזה של ידע – תהליך פלואידי.     

     ו.         כדאי להימנע ממשפטים בתוך המלבנים.  כלומר, לא להשתמש במשפטים כבמושגים.  כאשר מופיע משפט במקום מושג, זה בדרך כלל סימן לכך שניתן לבנות מאותו משפט תת חלק שלם במפה.

     ז.         מפות הנראות כמו שרשרת מושגים (כאשר בין כל שני מושגים מקשר קו אחד בלבד) מצביעות על הבנה לא מספקת של החומר הנלמד.

     ח.        מפת מושגים לעולם אינה גמורה.  לאחר בניית מפה ראשונית, תמיד נשנה אותה.  אפשר יהיה להוסיף מושגים.  מפות טובות בדרך כלל מתקבלות לאחר שלוש עריכות ויותר. 

אחד השימושים למפות מושגים הוא להבין את הידע הנסתר של מומחים.  מומחים יודעים דברים רבים שהם לעתים קרובות לא יכולים להסביר היטב לאחרים, בדרך כלל משום שלא המשיגו אותם לעצמם.  הידע הנסתר הזה נרכש במהלך שנים של נסיון.  הכנת מפת מושגים מאפשרת למומחה לחשוב מחדש על הידע שלו, להמשיג אותו, לבנות אותו מחדש וכך להפוך ידע נסתר לידע גלוי.

הנה מפת המושגים שיצרתי בתשובה לשאלה:  מה חשוב לדעת בנושא כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה?  (לחצו על המפה כדי להגדיל אותה).

חדש בבלוג: קופסת למידה בטור הימני

בטור הימני של הבלוג תופיע מעתה "קופסה" חדשה בשם "למידה learning".   

 במקום זה יופיעו קישורים למאמרים נבחרים בנושא למידה (לא לקות למידה, למידה).

הקופסה נמצאת מתחת לקופסה "personality theories/psychotherapy"

על שניים מהמאמרים המופיעים שם כתבתי פוסטים:

הנה קישור לפוסט על המאמר של ביורק ודנלוסקי (מה הופך את הלמידה, האחסון בזיכרון והשליפה ממנו ליעילים יותר?)

  

הנה קישור לפוסט על המאמר של מטקלף (למה טוב לטעות). 

בקופסת ה"למידה" איני מפנה לכל המאמרים שנסקרו בבלוג בנושא הלמידה, אלא רק למאמרים החשובים ביותר בעיני.

בבלוג יש פוסטים נוספים בנושא למידה.  תוכלו להגיע אליהם בקלות אם תלחצו על המלה למידה בקופסה LABLES  שבטור הימני.

מה מחמיצים מבחני המשכל, לדעתו של קית' סטנוביץ'?

Keith Stanovich - E.L. Thorndike Career Achievement Award Speech (2013 APA Convention)

https://www.youtube.com/watch?v=FmK2pjKISTc&t=1852s

קית' סטנוביץ'  Keith E. Stanovich   , פסיכולוג חינוכי, הוא (על פי הויקיפדיה)  פרופסור אמריטוס לפסיכולוגיה באוניברסיטת טורונטו.  תחומי המחקר שלו הם חשיבה רציונלית ופסיכולוגיה של הקריאה.  המחקר שלו בתחום הקריאה השפיע על התפיסה העכשווית של מהי קריאה ומה היא עושה למוח.  מאמרו על אפקט מתיו בחינוך צוטט מעל אלף פעמים בספרות המקצועית.  הוא חיבר מעל 175 מאמרים ומספר ספרים

    

סטנוביץ' נשא הרצאה זו לרגל קבלת פרס על שם ת'ורנדייק מהאגודה הפסיכולוגית האמריקנית ב – 2013. 

הרצאה זו מתחילה באקורד צורם במיוחד, אך שווה לצפות בה מכיוון שבהמשך סטנוביץ' מעלה טיעונים מעניינים. 

סטנוביץ' טוען בהרצאה זו שמבחני המשכל אינם בודקים כל מיני היבטים של חשיבה רציונלית, וכך אנשים יכולים להיות בעלי רמת משכל גבוהה אך חשיבה רציונלית נמוכה.  אני חוששת שהוא מדגים מצב כזה בעצמו, כאשר הוא פותח את ההרצאה בניתוח פליטות פה של הנשיא לשעבר ג'ורג' בוש הבן.  סטנוביץ' טוען שהן מצדדיו והן מתנגדיו של בוש מופתעים מאד לשמוע שרמת המשכל שלו מוערכת כגבוהה...  כך פותח סטנוביץ' את הרצאתו באופן בלתי מקצועי ובלתי אתי בעליל.  ייתכן שהוא חיבר פתיחה זו ברגעים לא אופייניים של חשיבה לא רציונלית, כי אין ספק שגם לסטנוביץ' יש רמת משכל גבוהה...

נפנה לקטעים מתוך ההרצאה עצמה.  הערותי על הדברים מופיעות בצבע ירוק:

סטנוביץ מודה בכך שמבחני משכל הקיימים מנבאים ביצוע במספר כמעט בלתי מוגבל של משימות קוגניטיביות.  מבחני המשכל הם גם המנבאים הטובים ביותר של תפקוד מקצועי.  מבחני משכל מנבאים את הרמה התעסוקתית שהאדם ישיג ואת רמת הביצוע שלו בתוך המקצוע שבחר, ועושים זאת טוב יותר מכל מדד אחר של יכולת, תכונה או נטיה, וגם טוב יותר ממספר שנות הנסיון בעבודה.  המתאמים בין רמת הביצוע בעבודה לבין רמת המשכל הכללית גבוהים מאשר רוב המתאמים המצויים במחקר הפסיכולוגי.  רמת המשכל מנבאת הצלחה במגוון רב של מקצועות  - פקידותיים, צבאיים, תעשייתיים, אקדמים.  המתאם בין רמת המשכל הכללית לבין כל משימה קוגניטיבית הוא כה חזק, שחוקרים בודקים לגבי כל משימה אם היא תורמת להבנת הילד מעל ומעבר לרמת המשכל הכללית שלו.

הביקורת המושמעת על מבחני המשכל מתייחסת בדרך כלל לכך שמבחני המשכל לא בודקים אינטליגנציה רגשית, אמפטיה, כישורים בינאישים ותחומים נוספים שהם לא קוגניטיבים.  סטנוביץ' מאתגר את מבחני המשכל מזוית אחרת:  הוא טוען שהם אינם בודקים חלק מהכישורים הקוגניטיבים.

לדעת סטנוביץ', מבחני משכל אינם בודקים נטיה לחשיבה רציונלית והגיון בריא.  אך זה לא בדיוק נכון לדעתי.  ילד שישיב לשאלות מסוימות באופן אסוציאטיבי לגמרי, או יתן תשובה לא רציונלית לגמרי, לא יקבל ניקוד על כך.  הילד צריך גם לדעת ולחוש – על פי ההגיון הבריא – באיזו רמת פירוט להשיב.  יש ילדים שמתקשים בכך ומשיבים תשובה כללית מדי או תשובה מפורטת מדי (שמושפעת לעתים קרובות גם מגורמים רגשיים). 

בעקבות כהנמן וטברסקי, סטנוביץ' אומר שכולנו נוטים לבצע טעויות בשיפוט ובקבלת החלטות, ושיש הבדלים בינאישיים בשיפוט ובקבלת החלטות בתנאי אי ודאות.  הבדלים אלה לא מוערכים במבחני המשכל. 

חשיבה רציונלית משמעותה אימוץ מטרות, נקיטה בפעולה המתאימה בהינתן המטרות, והחזקה באמונות/עמדות שעולות בקנה אחד עם הנתונים הקיימים.  מבחני המשכל אכן בודקים את היכולת להתמקד במטרה מיידית אל מול הסחה, אך הם לא מעריכים כלל אם יש לאדם נטיה ליצור עמדות רציונליות על סמך נתונים המוצגים בפניו. מבחני משכל אכן מודדים את היעילות שבה אדם יכול לעבד מידע שניתן לו, אבל הם לא מעריכים אם האדם יכול להעריך באופן ביקורתי את המידע הנאסף בסביבה הטבעית שלו. 

סטנוביץ' מונה מגוון של הטיות קוגניטיביות שאין מתאם בינן לבין רמת המשכל הכללית.  למשל, הטית ההשמטה (OMISSION BIAS) שהיא, על פי הויקיפדיה, הנטיה לשפוט פעולה שפוגעת באחרים כגרועה יותר, או כפחות מוסרית מאשר אי פעולה (חוסר נקיטה בפעולה כלשהיא) שמזיקה באותה מידה.   הטיה נוספת שאין מתאם בינה לבין רמת המשכל הכללית היא הטית האישור (CONFIRMATION BIAS),  שהיא, על פי הויקיפדיה, הנטיה לחפש, לפרש, להעדיף ולזכור מידע באופן שתומך ומאשש את האמונות הקודמות שיש לאדם.  אני חשה שבהטית האישור יש גורם רגשי מתווך, כלומר שזו איננה הטיה שנגרמת בשל כשלים בקוגניציה בלבד.

סטנוביץ' מרחיב את הדיבור על שתי הטיות:

בטחון יתר בידע:  אנשים חושבים שהם יודעים יותר מכפי שהם יודעים באמת.  הם חושבים שהם יכולים לעבד מידע חדש טוב יותר ומהר יותר מאחרים.  למשל, 75% מהנהגים שנדגמו בקנדה הודו שהם מדברים בטלפון, אוכלים, מתגלחים או מתאפרים במהלך הנהיגה.  אבל 75% מאותם אנשים אמרו שהם מזדעזעים כשהם רואים נהגים אחרים אוכלים או מדברים בטלפון.   

פחות משני אחוזים מתוך שמונה מאות אלף סטודנטים דירגו את עצמם כנמוכים מהממוצע ביכולת מנהיגות ביחס לחבריהם.  יותר מששים אחוזים מהסטודנטים דירגו את עצמם בעשרה האחוזים העליונים ביכולת שלהם להסתדר עם אחרים.  ההטיה הקוגניטיבית הזו מעידה על בריאות נפשית.  לו היינו נותנים לאנשים אלה ציון נמוך בחשיבה רציונלית היינו "מפספסים" משהו, כי דווקא מי שרואה את עצמו באופן רציונלי, רציונלי מדי, עלול להיות במצב נפשי טוב פחות מחבריו.

המתאם בין הטית בטחון היתר לבין רמת המשכל במדגמים של סטודנטים הוא קטן:  0.1-0.2.  סטנוביץ' אומר, שאנשים רבים בעלי רמת משכל גבוהה יהיו בעלי דפוס חשיבה לא רציונלי זה.  וטוב שכך.

חשיבה אסוציאטיבית אימפולסיבית:

ג'ק מסתכל על אן.  אן מסתכלת על ג'ורג'.  ג'ק נשוי אבל ג'ורג' לא.  האם אדם נשוי מסתכל על אדם לא נשוי?  1.  כן,    2.  לא.    3.  אי אפשר לדעת. 

רוב האנשים עונים 3  אבל התשובה הנכונה היא 1.

אם אן נשואה אז היא מסתכלת על ג'ורג'.  אם אן לא נשואה אז ג'ק מסתכל על אן. 

אנשים נוטים לעבר התשובה הקלה, התשובה הראשונה שעולה בדעתם.  אנשים, לדעת סטנוביץ', נוטים להיות "קמצנים קוגניטיבים" COGNITIVE MISERS.  תהליך העיבוד הקוגניטיבי שלהם הוא שטחי, והם נוטים לחפש אחר פתרון מהיר וקל. 

הקמצן הקוגניטיבי מושפע מאד מהקשר:

   1.כמה כאבי ראש היו לך בששת החדשים האחרונים?  2,5,15 וכו'  ______

    2.  כמה כאבי ראש היו לך בששת החדשים האחרונים?  1,2,3  וכו'_______

אנשים שמשיבים על השאלה הראשונה כותבים מספר גבוה יותר של כאבי ראש מאנשים שמשיבים על השאלה השניה.  זאת מכיוון שבשאלה הראשונה מוצג הקשר בו כמות כאבי הראש גבוהה יותר.   

דן אריאלי נותן דוגמה לכך שאנשים מעדיפים לקבל כרטיס מתנה ב – 10 דולר חינם, על פני כרטיס מתנה ב – 20 דולר תמורת 7 דולר.   

המתאם בין מרבית המדדים של חשיבה אסוציאטיבית אימפולסיבית לבין רמת המשכל אצל סטודנטים הוא נמוך: 0.2-0.35. 

סטנוביץ' טוען שחשיבה רציונלית היא מושג מקיף יותר מאשר מושג האינטליגנציה (אותו הוא מזהה עם יכולת פלואידית וידע מגובש בלבד).  בכך שמבחני המשכל אינם בודקים חשיבה רציונלית, הם מחמיצים תהליכים רבים.  סטנוביץ' וחבריו בונים בימים אלה מבחן שיבדוק RQ  - RATIONALITY QUOTIENT, ויורכב ממשימות כאלה, הבודקות הטיות קוגניטיביות.

מה שסטנוביץ' לא מתייחס אליו, ונראה לי חשוב, זה המתאם בין חשיבה רציונלית לבין הצלחה בלימודים, בעבודה ובתחומי חיים אחרים.  האם יש מתאם כזה?  האם מי שגבוה בחשיבה רציונלית יהיה חזק בלימודים? מוצלח יותר בעבודה?  יקבל החלטות בחיים באופן שיוביל לתוצאות טובות יותר?

האם מתאם כזה יהיה הרבה יותר גבוה מהמתאם של רמת המשכל הכללית עם הצלחה בלימודים ובעבודה?

חשיבה רציונלית נראית לי כהיבט של היכולת הפלואידית, ולא כהמשגה שיכולה להחליף את כל ההיבטים של המשכל.

התבטאויות של מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים

Cramer, P. (2007). Longitudinal study of defense mechanisms: Late childhood to late adolescence. Journal of personality, 75(1), 1-24.‏

Cramer, P. (1991). The Defense Mechanism Manual. In The Development of Defense Mechanisms (pp. 215-234). Springer New York.‏

מנגנוני הגנה מסייעים לנו להפחית חרדה ולהגן על העצמי.  לכן שימוש בהם הוא חלק מתפקוד פסיכולוגי תקין. 

פיבי קרמר Phebe Cramer חוקרת שינויים התפתחותיים בשימוש במנגנוני הגנה, כפי שהם באים לידי ביטוי במבחנים השלכתיים (כדוגמת TAT).  היא מתמקדת בשלושה מנגנונים:  הכחשה, השלכה והזדהות.  קרמר פיתחה קריטריונים לזיהוי של שלושת מנגנוני ההגנה הללו במבחנים השלכתיים.  קריטריונים אלה מפורטים ב – DMM - The Defense Mechanism Manual .  הקריטריונים מאפשרים לציינן כל סיפור השלכתי ולקבל מכל הסיפורים יחד מדד להכחשה, להשלכה ולהזדהות וכן מדד הגנות כללי.  למדדים הללו יש נורמות לילדים, המופיעות במאמריה של קרמר (לצערנו המאמרים אינם פתוחים לקריאה ברשת).  קרמר מציינת של – DMM יש מהימנות סבירה (הסכמה בין שופטים 0.7-0.8)  עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים.  

כדי לא לחשוף יותר מדי את הכלי וכדי לא לפגוע בזכויות היוצרים (כאמור, המאמרים אינם פתוחים לקריאה על הרשת) איני יכולה לכתוב כאן על כל קריטריון בהרחבה שהוא ראוי לה.  במדריך ל – DMM מוצגים הקריטריונים עם ניואנסים רבים ומופיעות דוגמאות ציינון רבות מסיפוריTAT  ו - CAT לכל אחת משלוש ההגנות.  מי שמעוניין להשתמש בכלי זה ברצינות, צריך לקרוא את המדריך.

כשקוראים במדריך לעתים נדמה שכמעט כל אמירה של הילד מסווגת למנגנון הגנה כזה או אחר.  אך כמו תמיד, האחריות היא שלנו הפסיכולוגים להפעיל שיקול דעת.

כעת אתן תמונה כללית של הקריטריונים למנגנוני ההגנה השונים ולאחר מכן אדון במחקר הנורמות לילדים בגילאי 11,12,18.

הכחשה, כפי שמגדירה אותה קרמר, היא מנגנון הגנה המתפקד באמצעות התעלמות או ייצוג לא מדויק של מחשבות או חוויות שהיו עשויות להיות מטרידות לו היינו תופסים אותן במדויק. 

אילו סימנים יש להכחשה במבחנים השלכתיים?    

         1.  השמטה:  הילד לא מצליח לתפוס גירוי בולט שכמעט כל הילדים  בני גילו תופסים.  הכוונה לדמות מרכזית או לאובייקט מרכזי בתמונה.

         2. עיוות תפיסה:  עיוות כזה יכול להיגרם כתוצאה מליקוי בתהליכי התפיסה של הילד (ואז לא מדובר בהכחשה), או מכיוון שהילד אינו יודע את שם האובייקט ולכן מכנה אותו בשם אחר.  כאשר הילד אינו מכנה את האובייקט בשם אחר אלא אומר משהו כמו "הדבר הזה שמנגנים איתו", למשל, אין מדובר בהכחשה.  השאלה היא האם במצב בו חסר לילד ידע, הוא מסוגל להתמודד באופן מסתגל או שהוא מעוות את המציאות.   עיוות תפיסה יהיה למשל, כשאדם אומר על תמונת TAT1: "זה חץ וקשת".  (לעומת זאת, לטעמי, כאשר הילד מכנה כינור בשם ויולה, זו לא דוגמה טובה להכחשה).

        3.  היפוך:  דמות שעוברת שינוי קיצוני ודראסטי.  למשל הופכת במהלך הסיפור מגבר לאשה, מאבא לסבא, מחזקה לחלשה (או להיפך).

4.   שלילה:  שלילה בלתי רגילה ובלתי צפויה, של אירוע שאיש לא ציפה שיקרה ממילא: "הוא לא דחף בוטנים לתוך האף שלו".  או שלילה של רגש או מצב קשה ("הוא לא נפגע/הוא לא פגע בו/הוא לא מת").  "אני לא מבין את התמונה/לא רואה פה כלום".

5.   הכחשת המציאות:  "זה רק חלום", "הם עושים כאילו...", הימנעות מלראות/לחשוב על דברים לא נעימים: "הוא הלך לישון".

6.   הגזמה בחיובי ומינימיזציה של השלילי:  "הכי טוב בעולם"; "נמר זקן וחולה".

7.   טוב לב, אופטימיות, חיוביות או עדינות בלתי מוסברים או בלתי צפויים:  "האריה רדף אחרי העכבר במשך שעות רבות.  לבסוף הוא תפס אותו, ואז הוא שיחרר אותו".

השלכה מקלה על מחשבות או רגשות מציקים באמצעות ייחוסם למישהו או למשהו אחר.   אילו סימנים יש להשלכה במבחנים השלכתיים?  

1.  ייחוס תחושות, רגשות או כוונות עוינים או תוקפנים לדמות בסיפור או ייחוס רגשות או כוונות אחרים לדמות בסיפור, שהם בלתי רגילים באותה תמונה.  הייחוס הוא ללא סיבה מתאימה ומספקת.   למשל: "זה אריה רשע".

2.  הוספה של אנשים, חיות, אובייקטים או איכויות רעים.  למשל:  "יש דבורים מחוץ לחלון" .  התייחסות לדמויות חולות פיסית.  אובייקטים במצב תחזוקה לא טוב.  למשל: "המיטה הזו עומדת להישבר".

3.  חשיבה מאגית: למשל, דמות נחלצת מצרה בעקבות התערבות של כוחות על טבעיים, או שנסיבות חייה של דמות משתנים לרעה בשל התערבות של כוחות על טבעיים.  סיבתיות בלתי סבירה (הסיבה להתנהגות של הדמות אינה הגיונית).

4.  פחד מסכנה חיצונית וצורך בהגנה מאיום כזה.  שימוש באמצעי הגנה, מסכות, מגנים, שריון, נעילת הדלת והחלונות וכו'.  תחושות של חשדנות כלפי אנשים אחרים.  פחד שהדמות תתגלה.  צורך של הדמות להסתתר או להסתיר משהו שחשיפתו תסבך אותה.  

5.  תמה של מוות, פגיעה או תקיפה.

6.  תכנים של רדיפה, לכידה ובריחה.

7.  סיפור בעל תוכן מוזר מאד או בלתי רגיל בצורה קיצונית.

במקום לנסות לשנות את המציאות, הזדהות היא שינוי בעצמי כדי להידמות לאדם או לקבוצה מוערצת, וכך לחזק את הדימוי העצמי.  כיצד הזדהות באה לידי ביטוי במבחנים השלכתיים?

1.        חיקוי מיומנויות – דמות אחת מחקה או רוכשת מיומנויות או כשרונות של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.

2.        חיקוי מאפיינים, תכונות אופי או עמדות – דמות אחת מחקה או רוכשת מאפיינים, תכונות אופי או עמדות של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.  דמות אחת דומה לדמות אחרת, זהה לה או במקרים קיצונים, מתמזגת איתה.

3.        ויסות מניעים או התנהגות – דמות אחת דורשת, שולטת, משפיעה, אוסרת או מדריכה דמות אחרת.  התייחסות לכללי התנהגות חברתיים, או התמרדות כנגד דרישות הוריות או כנגד כללים חברתיים, למשל בריחה מלחצים של המשפחה או החברה .  ביקורת עצמית.  התייחסות לתמות של ענישה על התנהגות שלא בהתאם לכללים.

4.        תחושת הצלחה באמצעות השתייכות לקבוצה, או צורך להשתייך לקבוצה.

5.        עבודה, דחיית סיפוקים – הדמות עובדת, או מכינה שיעורי בית או מתאמנת וכו'.  דחיית סיפוקים מיידיים כדי לקבל תוצאה טובה עתידית.

6.        הבחנה בין תפקידים חברתיים – איזכור של דמויות בעלות תפקידים חברתיים (רופא, שוטר, מורה, מלך, דמויות הסטוריות וכו').

7.        מוסריות – סיפורים בעלי סוף שבו הטוב גובר על הרע, הצדק מנצח, ונלמד לקח מוסרי.  הרעים באים על עונשם.   

קרמר טוענת, ששימוש מופרז בהגנות או שימוש של מבוגר בהגנות הנחשבות לבלתי בוגרות, קשור לפסיכופתולוגיה.  יש לי הסתייגות מאמירה זו, ומתיוג של מנגנוני הגנה כלשהם כ"בלתי בוגרים" או כ"פתולוגים".

הכחשה נחשבת על ידי קרמר כמנגנון הגנה לא בוגר או פשוט מבחינה קוגניטיבית ומאפיין ילדים צעירים (אך כפי שתראו בהמשך, תוצאות המחקר שלה לא כל כך תומכות ברעיון זה).  השלכה מורכבת יותר מהכחשה, ומאפיינת ילדים גדולים קצת יותר, והזדהות מורכבת עוד יותר ומאפיינת מתבגרים.   במחקרים עם מספר גדול של נבדקים, נמצא שבכל גיל ילדים משתמשים בכל שלושת מנגנוני ההגנה, אך אחד מהשלושה הוא יותר דומיננטי בכל תקופת התפתחות.  הכחשה דומיננטית במהלך הילדות המוקדמת (גילאי 4 עד 7).  השימוש בהשלכה הולך ועולה במעבר מהילדות המוקדמת לילדות המאוחרת ולגיל ההתבגרות (גילאים 8-16), בו היא דומיננטית.  גם השימוש בהזדהות עולה בהדרגה מהילדות המוקדמת ועד לסוף גיל ההתבגרות (גילאים 17-18), בו משתמשים בהזדהות יותר מאשר בהכחשה או בהשלכה. 

במחקר אורך זה נחקרו מנגנוני הגנה ביותר מ – 150 ילדים בגילאים 11,12 ו – 18 (אותם ילדים נבדקו בשלושת הגילאים הללו).  המשתתפים במחקר נלקחו ממחקר רחב היקף שבוצע בקליפורניה, ועקב אחר יותר ממאתיים אנשים במשך יותר משישים שנה.  המדגם כלל כל ילד שלישי שנולד בברקלי בין הראשון בינואר 1928 לבין השלושים ביוני 1929.  המשתתפים היו בעיקר לבנים ומרקע סוציואקונומי בינוני.  אלה היו ילדים בעלי יכולות גבוהות:  רמת המשכל הממוצעת שלהם, שנמדדה בגיל 18, היתה 123, עם טווח של 103-146.  המאמר של קרמר התפרסם בשנת 2007, כשמונים שנה (!) לאחר שהחלו לאסוף את הנתונים.

בגיל 11 הילדים סיפרו סיפורים לתשע תמונות TAT.  בגיל 12, לשבע תמונות מתוך אותן תשע, ובגיל 18 – לשתי תמונות מתוך התשע.  מכיוון שלא תמיד כל ילד סיפר סיפורים לכל התמונות, כל ילד קיבל ציון ממוצע לכל הגנה (סכום הציונים שקיבל באותו מנגנון הגנה בכל סיפור מחולק במספר הסיפורים שסיפר). 

התוצאות היו עקביות, בין אם ציוני ההגנות בוססו על תגובות למספר גדול של כרטיסי TAT או על תגובות לשני הכרטיסים שכל הילדים השיבו להם, ובין אם החוקרים לקחו בחשבון את מקסימום הנתונים הקיים בכל גיל או רק את הנתונים מהילדים שהשתתפו בכל שלושת הגילאים: 

השלכה והזדהות היו נפוצות יותר מהכחשה בכל שלושת הגילאים. 

בגילאים 11 ו – 12 השלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות.  ממצא בלתי צפוי היה שהשלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות גם בגיל 18.

בין גיל 11 ל – 12 לא היה הבדל בשימוש בהכחשה, השלכה או הזדהות.  בניגוד לכך,  השימוש בהשלכה ובהזדהות עלה באופן משמעותי בין הגילאים 11 ו – 18.  בנוסף, היתה נטיה לעליה גם בהכחשה בגיל 18.  

קרמר לא צפתה את העליה בשימוש במנגנון ההכחשה אצל בני ה -  18.  היא מנסה להסביר זאת בכך שאצל מתבגרים קיימת אי ודאות וחרדה לגבי העתיד, כאשר הם יוצאים מתוך המסגרת התומכת של המשפחה אל העולם.  בחינה מעמיקה של העליה בציוני ההכחשה, כותבת קרמר, מראה שהעליה נבעה מהופעה מוגברת של קריטריון 4 (שלילה), קריטריון 7 (אופטימיות בלתי מבוססת), ובמידה קטנה יותר קריטריון 5 (הכחשת המציאות).  ייתכן שהיבטים אלה של הכחשה משקפים את האמונה של המתבגרים שיש להם כוח ליצור סביבה שמתאימה למשאלותיהם ולתחושת אומניפונטניות, שיש תיאורטיקנים שטוענים שהיא עולה בגיל ההתבגרות. 

מתבגרים אלה היו בני 18 בשנת 1946.  באותה תקופה היה פחות נהוג ללמוד בקולג' לאחר סיום התיכון (אך אני תוהה האם האמירה הכללית הזו נכונה לקבוצת הילדים הספציפית הזו).  משפחות יצאו מהמיתון הגדול בארה"ב, ומתבגרים יצאו לעבודה מוקדם והתחתנו מוקדם.  הערכים המסורתיים היו מקובלים על חלק גדול מהאוכלוסיה.  אנשים פחות עסקו בחיפוש עצמי ובהבנה עצמית מאשר כיום.  לא היה זמן ל"מורטוריום", לתקופה של גיבוש זהות.   לכן קרמר טוענת ששימוש במנגנון הגנה של הזדהות לא היה נפוץ בקרב קבוצה זו כפי שציפתה.

 

קרמר מצאה קשר בין שימוש בהזדהות לבין רמת המשכל הכללית.  להזכירכם, במחקר השתתפו בני נוער מוכשרים במיוחד:  ממוצע המשכל שלהם היה 123 עם טווח של 103-146.  החוקרים חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים עם ציון משכל של מעל 123 וילדים עם ציון משכל של מתחת ל – 123.   בקבוצה עם רמת המשכל הגבוהה יותר השימוש בהזדהות עלה בין גיל 11 לגיל 18.  בקבוצה עם רמת המשכל הנמוכה יותר, השימוש בהזדהות ירד בין הגילאים 11 ל – 18.  חברי הקבוצה עם רמת המשכל הגבוהה יותר השתמשו יותר בהזדהות מאשר חברי הקבוצה עם רמת המשכל הנמוכה יותר.   רמת המשכל לא היתה קשורה באופן מובהק לשינוי במהלך הגילאים בשימוש בהכחשה או בהשלכה.   

לסיום, מספר נקודות למחשבה:

 מהי המשמעות ומהן ההשלכות לכך שילד משתמש במנגנון הגנה מסוים יותר או פחות מבני גילו?   סוגיה זו אינה נידונה במאמרים אלה.

מן הסתם קיימים הבדלים תרבותיים בשימוש במנגנוני הגנה.  לא בטוח שאנו יכולים להשתמש בנורמות של מחקר אמריקני שבוצע באוכלוסיה ממיצב בינוני וברמת משכל גבוהה (שהנתונים שלה נאספו לפני עשרות שנים).

בנוסף לכך ייתכנו תנודות בשימוש במנגנוני הגנה בהתאם להקשר הכללי הקיים בעת שהילד נבדק (למשל, יהיה אולי הבדל במידת השימוש במנגנוני הגנה אצל אותו ילד משדרות כאשר הוא נבדק במהלך תקופת לחימה לעומת במהלך תקופה שקטה).