תופעת הזיכרון האוטוביוגרפי הכללי מדי והקשר שלה לדיכאון ולטראומה

Williams, J. M. G., Barnhofer, T., Crane, C., Hermans, D., Raes, F., Watkins, E., & Dalgleish, T. (2007). Autobiographical Memory Specificity and Emotional Disorder. Psychological Bulletin, 133(1), 122-148.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.721.1249&rep=rep1&type=pdf

מהו זיכרון אוטוביוגרפי כללי מדי OGM-OVERGENERAL AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY?

זו תופעה שבה כאשר אנשים מסוימים מקבלים מלות מפתח ומתבקשים לשלוף זכרונות אוטוביוגרפים הקשורים למלים אלה, הם מתקשים לשלוף זכרונות ספציפים (זכרונות של אירועים ספציפים שקרו בזמן מסוים ובמקום מסוים).  במקום זה הם נוטים לשלוף זכרונות קטגוריים, כלליים מדי -  זיכרונות המאגדים אירועים דומים רבים (למשל, "נהגתי לצאת עם הכלב לטיול בכל בוקר"). 

תופעה זו נמצאה לראשונה על ידי החוקרים Williams and Broadbent (1986) אצל פציינטים אובדניים.  מאוחר יותר היא נמצאה כמאפיין עקבי של פציינטים עם דיאגנוזה של דיכאון, דיכאון אחרי לידה וגם אצל אנשים עם רמות תת קליניות של דיכאון.  התופעה מופיעה גם אצל אנשים עם נטיה לרומינציה  RUMINATION (חשיבה פאסיבית וחזרתית על הסימפטומים של הדיכאון והסיבות והתוצאות האפשריות של הסימפטומים הללו.  למשל:  "מה עשיתי לא בסדר?", "למה אני לא יוצאת מזה?").   יש לציין שאצל אנשים עם הסטוריה של דיכאון השליפה מהזיכרון האוטוביוגרפי נוטה להישאר כללית מדי גם לאחר שאפיזודת הדיכאון חלפה.

תופעת הזיכרון הכללי מדי מאפיינת גם אנשים עם הסטוריה של טראומה, כמו פגיעה מינית, התעללות פיסית וגם תאונות דרכים, טראומת מלחמה, אבחנה של סרטן ועוד.   זיכרון כללי מדי מופיע אצל אנשים אלה למרות שהם לא מתבקשים לשלוף זכרונות הקשורים לטראומה שלהם, אלא זכרונות הקשורים במלות מפתח מסוימות.  זכרונות כלליים מדי לא מופיעים אצל כל האנשים שעברו טראומה, אלא מופיעים יותר אצל אנשים שהגיבו בתגובה פוסט טראומטית, ואצל אנשים שחוו טראומה בילדות.

תופעת הזיכרון האוטוביוגרפי הכללי מדי נבדקה בעיקר על ידי גירסאות שונות של מבחן שנקרא "מבחן הזיכרון האוטוביוגרפי" – AMT – AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY TEST.  במבחן זה משתמשים בדרך כלל במלות מפתח המתייחסות למצב רגשי, למשל "נרגש",   "שמח", "רגוע", "משועמם", "חסר אונים", "בודד" וכן הלאה.  האדם העובר את המבחן מתבקש לשלוף אירוע ספציפי (שהתרחש בזמן ובמקום מסויים ושארך לא יותר מיום אחד) הקשור במלת המפתח הזו. 

אנשים עם דיכאון או פוסט טראומה נוטים להגיב בזכרונות כלליים מדי הן למלות מפתח המתייחסות למצבים רגשיים חיוביים והן למלות מפתח המתייחסות למצבים רגשיים שליליים.  אנשים עם דיכאון או פוסט טראומה נוטים להגיב בזכרונות כלליים מדי גם אם הגירויים אינם מלות מפתח אלא מצבים (למשל, "נסה להיזכר באירוע בו נעזרת בשכן כדי לפתור בעיה מסוימת"), הנחיה כללית ("שלוף כמה שיותר אפיזודות מהחיים שלך שאתה יכול תוך עשר דקות") או פעולות (למשל, "נסה להיזכר באירוע בו הלכת להופעה"). 

כיצד מסבירים החוקרים את הזיכרון האוטוביוגרפי הכללי מדי?

קיימים שלושה סוגים של הסברים:  עצירה מוקדמת מדי של החיפוש בזיכרון האוטוביוגרפי, "לכידה" ובעיה בתפקודים הניהוליים.

עצירה מוקדמת מדי של החיפוש בזיכרון האוטוביוגרפי  

ההסבר קשור למבנה הזיכרון האוטוביוגרפי.  על פי מודל CONWAY –PLEYDELL-PEARCE (2000), 

 הזיכרון האוטוביוגרפי הוא מבנה בעל שלוש רמות:

 ברמה הגבוהה ביותר קיימים ייצוגים של תקופות חיים עם נקודות התחלה וסיום ברורים (למשל,  לימודים בתיכון, צבא, התקופה בה גרתי בתל אביב וכו'). 

ברמת אמצע קיימים תיאורים של אירועים כלליים:  אירועים שחוזרים על עצמם (למשל, לנהוג לעבודה בבוקר) או אירועים יחידים (החופשה שלי בקוריאה).  האירועים מיוצגים ברמה זו כמעין סיכומים מומשגים ומופשטים יחסית של החוויה.

 ברמה הנמוכה ביותר קיים ידע על אירועים ספציפיים.  ברמה זו מיוצגים היבטים קונקרטים, חושיים ותפיסתיים של האירועים (דימויים מנטלים חזותיים, שמיעתיים, טקטילים וכו') של האירוע – איך נראתה הסביבה, מי היה נוכח באירוע, איך הרגשתי באירוע וכו'. 

כאשר אנו מקבלים מלת מפתח ומתבקשים להיזכר באירוע ספציפי הקשור למלה זו, אנו יוצרים אסוציאציות למלה שיהוו את הבסיס לחיפוש בזיכרון.  למשל למלה "רגוע" אני יכולה לחשוב על "הכלבה שלי ג'יין".  כעת אנו ניגשים לרמת הייצוג של תקופות חיים ("כשחייתי בתל אביב") או לרמת הייצוג של אירועים כלליים ("נהגתי לצאת איתה לטיולים") ומכאן אנחנו יורדים לרמת האירוע הספציפי ("יום אחד יצאנו לטיול ביער בן שמן והיא נבהלה מחזיר בר שהופיע לפתע על השביל).   

   

אצל אנשים פוסט טראומטים, חיפוש כזה בזיכרון עלול להוביל למקומות קשים רגשית.  למשל, בתגובה למלה "קיץ", אשה שעברה טראומה חשבה על חופשות קיץ ועל "ערבי קיץ חמים".  אז היא נזכרה בערב קיץ ספציפי, שבו למרות שהשעה היתה אחרי עשר בלילה, הטמפרטורה היתה עדיין נוחה, והיא ישבה בחוץ עם חברים ודיברה על הכלבה החדשה שלה.  ואז נזכרה שבאותו קיץ היא עברה תקיפה מינית כשהלכה לטייל עם הכלבה בפארק. 

כתוצאה מחוויות כאלה מתפתח אצל אנשים פוסט טראומטים ואצל אנשים דכאונים סגנון של הימנעות מזכרונות ספציפיים מדי.  קונווי ופליידל-פירס טוענים שאנשים אלה עוצרים את החיפוש שלהם בזיכרון ברמת המידע התיאורי הכללי, ונמנעים מלהגיע לרמת האירוע הספציפי.

"לכידה"

אנשים עם דיכאון ואנשים עם נטיה לרומינציה עלולים "להילכד" בחיפוש בייצוגים ברמת הביניים (ברמת האירועים הכלליים).  כשאנשים כאלה מקבלים, למשל, את מלת המפתח "שמח" הם יכולים לחשוב: "למה אני לא יכול להיות יותר שמח?".  מחשבות אלה "לוכדות" אותם ומונעות מהם לשלוף אירועים ספציפים מהזיכרון האוטוביוגרפי.   אנשים אלה ינועו לרוחב רמת הביניים של הזיכרון האוטוביוגרפי במקום לנוע כלפי מטה לרמה הספציפית ביותר.

תפקודים ניהוליים

חיפוש בזיכרון על פי מלת רמז דורש מאמץ, אסטרטגיה, שליטה ובקרה, כלומר תפקודים ניהוליים.  במהלך החיפוש האדם צריך לדכא (לעשות אינהיביציה של) ידע אוטוביוגרפי לא רלוונטי (וגם של מחשבות רומינטיביות שמפריעות לחיפוש אחר אירוע ספציפי). 

אצל אנשים דכאוניים ופוסט טראומטים יש ירידה במשאבי הקשב וביכולת השליטה הניהולית (בעיקר בהיבטים של יוזמה וניהול החיפוש ואינהיביציה של מידע לא רלוונטי במהלך החיפוש).

כך, עצירה מוקדמת מדי, המנעותית, של החיפוש בזיכרון האוטוביוגרפי, "לכידה" ברמת הביניים של הזיכרון האוטוביוגרפי וקשיים בשליטה ניהולית גורמים לתופעת הזיכרון הכללי מדי.  גורמים אלה גם עובדים ביחד ומשפיעים זה על זה ובכך מחריפים את הבעיה.   

זכרונות אוטוביוגרפים כלליים מדי עלולים להוביל להחלמה איטית מדיכאון או ממצבים טראומטים.  זכרונות כלליים מדי עלולים להוביל גם לקושי בפתרון בעיות, שכן הם מקשים עלינו להישען על נסיון העבר כדי להתמודד עם מצבים חדשים.

למרבה המזל, אימון של אנשים עם דיכאון או פוסט טראומה בשליפת זכרונות ספציפים גורם לשיפור במצב הרגשי ומונע התפתחות של אפיזודה חוזרת של דיכאון.   ניתן לעשות זאת, למשל, באמצעות יצירת רשימה של זכרונות ספציפים שהמטופל מעוניין לזכור.  כל זיכרון ברשימה מקושר באמצעות דימוי חזותי למיקום ספציפי בתוך "מסלול מנטלי".   האדם מטייל על פני המסלול המנטלי ושולף את הזכרונות הספציפים.  שימוש בטכניקה זו מונע התפתחות של דיכאון.    

דרך נוספת היא לאמן אנשים דכאוניים להתמקד בדימויים קונקרטים, שאינם ממוקדים בעצמי ושיש להם היבטים של עיבוד תפיסתי/דימוי מנטלי ("דמיין את הפנים של המונה ליזה", "דמיין טיפת גשם שיורדת על חלון").   אימון כזה משפיע על השליפה של זכרונות אוטוביוגרפים וגורם לכך שהם יהיו הרבה יותר ספציפים.   שליפה של זכרונות ספציפים מיטיבה עם מצב הדיכאון.

אחד המחברים של מאמר זה, ,Dalgleish מרחיב בנושא זה בראיון זה: 

https://www.youtube.com/watch?v=SOHshGw8WS0

Clinical depression and memory: Professor Tim Dalgleish

Is episodic memory a (narrow) cognitive ability? Part three: Individual differences in episodic memory – the case of especially poor episodic memory

 .

Can episodic memory be a (narrow) cognitive ability?  It has to fulfill a number of conditions for that.  In the first post of this series we've seen that episodic memory develops through the lifetime.  In the second post we've began to look into individual differences in episodic memory.  We've discussed people with especially high episodic memory.

In this post we'll discuss a group of people with an especially poor episodic memory. 

First, a quick reminder of concepts (you can skip to the green color below):

Episodic memory is memory for life events that we'd experienced in a specific place at a specific time.  The hallmark of episodic memory is the experience of mentally "being there".

 Autobiographical memory is composed of episodic memory and semantic knowledge about ourselves and about things that took place in the world during our lifetimes. Semantic knowledge about the self is, for example, knowledge about our character and hobbies and about places we've been to, in a way that is not necessarily tied with specific episodic memories (I know I'd visited a specific place and know what it looks like, but don't remember the experience itself).

Semantic memory is the fund of knowledge we've accumulated over the years (facts, ideas, word and concept meanings, knowledge about our culture).

In 2004 a woman named Susan McKinnon read a paper about psychologist Endel Tulving, that drew the distinction between semantic and episodic memory.  The paper presented a case of a man whose episodic memory was negatively affected as a result of brain damage following a car accident. McKinnon realized that that man's symptoms resemble her experiences (minus the brain damage).

Tulving expressed his belief that there are intelligent and completely healthy people with no ability to remember personal experiences.  These people have poor episodic memory.  Tulving thought that soon these people will be discovered.  McKinnon realized Tulving is referring to people like her. 

McKinnon is healthy, she is married and has a family.  She is now retired and in the past has worked as a professional.  She doesn't remember any events of her life.  She doesn't remember good and exciting events, arguments or traumatic events.  She knows about the existence of these events but has no experience of them.  She doesn't remember books she'd read or movies or TV series she'd watched.  Her ability to form mental images is not very good.

In 2006 McKinnon decided to approached Dr. Brian Levine who worked with Tulving.  Levine tested her and she became the first person to be diagnosed with SDAM – severely deficient autobiographical memory.  Later Levine found two more people with a similar autobiographical memory, and in 2015 published with his colleagues Palombo, Alain, Söderlund & Khuu a paper about SDAM.  Since the paper's publication, hundreds of people approached Dr Levine thinking they too have SDAM.  Levin's group now tests these people.  Levine assumes he'll find less than 15 people with SDAM in this group.

The three people with SDAM are intelligent people (their IQs are above 110), they are all well educated (one of them has a Phd.) and they all work. Their poor autobiographical memory does not affect their everyday functioning.  These people are healthy, they do not suffer head injuries, neurological diseases or psychological trauma.  Two of them have had a single episode of depression many years ago, when they were adolescents.  Two out of three are in long term relationships and one is single.

All of them realized they have poor autobiographical memory during late adolescence or early adulthood. 

The researchers compared them with 15 people similar in age (47 on average) and education (16.5 years of education on average). 

Of the cognitive tests, the only measure all three were poor at was recall of the RCFT figure.      

The authors think that visual recall is inherent to autobiographical remembering.  That is, when we recall a past event we create a visual image of it.  They cite another study in which two healthy people with a total inability to form visual imagery throughout their lives had poor ability to relive episodic events.  One of them, who by chance had neuropsychological testing in the past, had poor visual memory, and poor RCFT performance. 

How was autobiographical memory assessed in this study?

Each person of the SDAM and the control group chose two events from each of six life periods:  a week ago, a month ago, a year ago, ten years ago, during adolescence and in childhood. Each of these events had to have happened at a specific time and place.  The people could look at almanacs or ask people close to them to name such events (for instance, "on July 2016 you've visited Seorak Park in South Korea").  The consulted people were asked not to add any details about the event.

Each person of the SDAM and the control group elaborated about these events to the best of his ability.  The researchers analyzed the stories and classified the details to be episodic (directly related to the main event, specific to time and space, creates a feeling of re-experience) or semantic/"external" (for example, facts about Korea of about other places in Korea which are not necessarily related to the same visit). 

The researchers found that the people with SDAM produced much less episodic details relative to the control group – but only for events that happened during youth and adolescence. 

The number of episodic details that the three people with SDAM could tell about events in later lifetimes was not significantly different than that of the control group.  This was so despite the fact that SDAM people said they don't have an experience of these events.  How could this be?

The researchers assume that SDAM people could provide episodic-like details as a result of activating non episodic processes (semantic processes).  SDAM people are used to make up for the lack of personal experience by becoming familiar with the story of the event.  The story of the event is retold each time the event is mentioned, and people who were present when the event took place have a chance to add details to the retelling.  Pictures from the event also enrich the story.  I'll also hypothesize that events from the remote past are less often spontaneously mentioned, and are mentioned less in the company of people who took part in them and can enrich the story.

Apparently it's hard to distinguish between episodic details and episodic-like details.  Often "rememberer" himself has difficulty distinguishing between them.  Each time we tell an episodic event we combine episodic details and episodic-like details.  I'm not sure that we can distinguish between small details that we remember directly from an event that occurred many years ago, and small details that someone else who was present in the event added to the event's story.  During remembering we are also assisted, without being aware of it, by a "script" or a "schema" according to which such an event is supposed to happen.

This emphasizes the extent to which autobiographical memory is a phenomenon that is in between the personal and the interpersonal/social.  Autobiographical memory is to some extent a story with a number of authors, a story that is influenced by values and norms of the culture we live in.

In order to overcome such issues the authors let judges who were blind to the person's group affiliation have a qualitative impression of the memory.  The judges did get the impression that the memory quality of the three SDAM people for events that occurred not only during childhood and adolescence, but also ten years or one year or one week before was poorer (in terms of the richness of the memory and the extent of reference to events that happened before and after the main event) than the memory quality of the control group.

Neurologically, the three SDAM people had smaller right hippocampuses than the control group.  During recall of episodic events under fMRI, SDAM people had less activity in brain areas related to autobiographical memory and visual memory.

To sum up, we've seen evidence for the possible existence of a group of people who can't remember events from their lives, who have no episodic memory.  These are healthy, educated working people that are highly functioning cognitively and interpersonally.  Due to the small size of the group it's hard to tell whether their poor visual memory characterizes other people with SDAM.  Generally, it's hard to come to any conclusions on the basis of a group of three people.  A larger study is being currently conducted.

These findings are thought provoking.  We are used to think about our life story as an essential part of our selves, and of autobiographical memory as an essential part of our selves.  But these people definitely have a self concept, personality, hobbies, values, beliefs, opinions and friends.  They know who they are.

Furthermore: the ability of these people to function so well in everyday life in all respects – professionally, personally – raise the question: to what extent is episodic memory essential? And if it's not essential – why did it develop?

       

Palombo, D. J., Alain, C., Söderlund, H., Khuu, W., & Levine, B. (2015). Severely deficient autobiographical memory (SDAM) in healthy adults: A new mnemonic syndrome. Neuropsychologia, 72, 105-118.‏ http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S002839321500158X

The strange case of the woman who couldn't remember her past – and can't imagine her future.  Erika Hayasaki.  WIRED.

https://www.wired.com/?p=1994722

מבחני שטף מילולי ושטף סמנטי – האם הם בודקים שפה וידע מגובש?

כאשר אנחנו מתייחסים לתחום השפה/ הידע המגובש, אנחנו מתייחסים לשני היבטים עיקריים:

      א.  סמנטיקה, כלומר אוצר המשמעויות שיש לנו.  בתוך היבט זה ניתן לכלול את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן) ואת הידע הכללי שלנו – את ההתמצאות שלנו בסביבה ובתרבות בהן אנחנו חיים.

היבט זה אנו יכולים לבדוק במבחנים כמו אוצר מלים, צד שווה, ידיעות כלליות.

     ב.  תחביר ודקדוק – המידה בה אנו שולטים בכללי התחביר והדקדוק של שפת האם שלנו.

היבט זה אנחנו יכולים לבדוק במבחנים כמו "הטיה של מלות תפל, הטיה של מלים בעלות משמעות" במבחן א - ת.

מה לגבי מבחני שטף מילולי וסמנטי – האם הם בודקים את הידע המגובש?

שטף סמנטי

מבחן שטף סמנטי אינו בודק ידע מגובש או שפה.  במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מלים השייכות לקטגוריה מסוימת בתוך דקה.  במבחני שטף סמנטי משתמשים בכוונה בקטגוריות פשוטות וקלות, כאלה שברור מראש שכל ילד מכיר חברים רבים בהן.  קטגוריה כזו היא למשל "חיות".  סביר להניח שכל ילד מכיר שמות של חיות רבות.  האתגר של הילד אינו להראות לנו מה רוחב הלקסיקון שלו, או כמה חיות הוא מכיר.   לכן המשימה אינה עוסקת בסמנטיקה. 

במבחן זה הילד אינו מבצע שום עיבוד של המבנה הדקדוקי של המלים, לכן ברור שהמשימה אינה בודקת היבט זה של הידע המגובש. 

לו היינו רוצים לדעת מה היקף הידע המגובש של אותו ילד, היינו מאתגרים אותו בקטגוריה שתבחין טוב יותר בין ילדים שונים, בקטגוריה בה אנו לא בטוחים שהרוב המכריע של הילדים מכיר הרבה חברים השייכים אליה.  קטגוריה כזו יכולה להיות, למשל, שמות של עצים, או שמות של ערי בירה.  אלה קטגוריות קשות יותר, והיכולת של הילד לשלוף חברים בכל אחת מהן אכן מושפעת מרוחב הידע המגובש שלו. 

לו היינו רוצים לדעת מהו היקף הידע המגובש של אותו ילד, לא היינו מגבילים את המשימה בזמן.  זאת כי מימד הזמן לא היה רלוונטי.  היינו מתעניינים רק בשאלה כמה רחב הידע של אותו ילד בשתי הקטגוריות הללו. 

אם מבחן שטף סמנטי לא מאתגר את הידע המגובש של הילד, מה הוא כן בודק?

האתגר של הילד במבחן שטף סמנטי הוא לבצע חיפוש יעיל במאגר הידע המגובש.  הילד צריך לארגן את החיפוש במאגר הידע המגובש/בזיכרון לטווח ארוך ולשלוף מהזיכרון בצורה שוטפת, מהירה ויעילה כמה שיותר שמות של חיות.  לצורך זה הילד יכול להשתמש באסטרטגיות (למשל, להתחיל לשלוף חיות ים, ולאחר שמיצה את המאגר הזה, לעבור לשלוף חיות מחמד, חיות משק וכו').  לכן מבחן שטף סמנטי בודק את יכולת השליפה של הילד מהזיכרון לטווח ארוך, כלומר את יכולת האחסון והשליפה לטווח ארוך.  הבחירה בקטגוריות קלות במבחני שטף סמנטי מטרתה לנטרל את מימד הידע המגובש במשימה, ולמקד את המשימה בבדיקת תהליך השליפה מהזיכרון לטווח ארוך. 

ניזכר, שיכולת האחסון והשליפה לטווח ארוך אינה עוסקת בתוכן של הזיכרון לטווח ארוך (תוכן זה הוא הידע המגובש שלנו) אלא בתהליכי האחסון של מידע בזיכרון ובתהליכי השליפה של מידע מן הזיכרון.  המוקד של משימת שטף סמנטי הוא בתהליכי השליפה מהזיכרון.

שטף מילולי/פונטי

מבחן שטף מילולי אף הוא אינו בודק את הידע המגובש או את השפה.  במבחן שטף מילולי הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה.  הילד לא עוסק בסמנטיקה.  משמעויות המלים לא חשובות לצורך המבחן הזה.  ברור שכל ילד מכיר המון מלים שמתחילות בכל אות.  כל מלה עם כל משמעות מתקבלת, ובלבד שהיא תתחיל באות הרצויה.  במבחן זה הילד גם אינו מבצע שום עיבוד או ניתוח של המבנה הדקדוקי של המלים. 

איזה תהליך קוגניטיבי הילד מבצע במבחני שטף מילולי?

במבחנים אלה הילד צריך לבצע חיפוש יעיל במאגר הידע המגובש.  לשם כך רצוי שהוא יצור אסטרטגיה (למשל, להתחיל לחפש לפי הצליל BE ולאחר שמיצה לעבור לצליל BA וכן הלאה).  מכיוון שאנחנו לא רגילים לחפש מידע בזיכרון לפי צליל, הילד צריך ליצור כאן אסטרטגיה חדשה עבורו, ולכן תפקודים ניהוליים משפיעים מאד על המשימה הזו.  מכיוון שמשמעות המלים הנשלפות אינה במוקד כאן אלא רק המידה בה השליפה שוטפת ומהירה – המבחן בודק את יעילות השליפה מהזיכרון לטווח ארוך.  לכן מבחן שטף מילולי בודק אחסון ושליפה לטווח ארוך ולא ידע מגובש.  

אני משערת שהביצוע במבחן זה מושפע לא רק מהתפקוד הניהולי אלא גם מיכולת העיבוד השמיעתי, שכן המפתח לשליפת המלים הוא היכולת של הילד לבודד את הפונמה (B) או הצירוף (למשל, BI) הפותח שלהן. 

סיווג מבחנים לפי יכולות CHC

מעוניינים במסמך חדש המסווג מבחנים לפי יכולות CHC? 

המסמך מכיל קישורים למקורות המקצועיים לפיהם בוצעו הסיווגים, כדי שתוכלו לבדוק אותם בעצמכם.

כדי לקבל את המסמך, כתבו לי מייל 

Yogev976@bezeqint.net

מבחני שיום מהיר ומבחני מודעות פונולוגית – האם הם בודקים שפה וידע מגובש?

כאשר אנחנו מתייחסים לתחום השפה/ הידע המגובש, אנחנו מתייחסים לשני היבטים עיקריים:

        א.  סמנטיקה, כלומר אוצר המשמעויות שיש לנו.  בתוך היבט זה ניתן לכלול את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן) ואת הידע הכללי שלנו – את ההתמצאות שלנו בסביבה ובתרבות בהן אנחנו חיים.

היבט זה אנו יכולים לבדוק במבחנים כמו אוצר מלים, צד שווה, ידיעות כלליות.

        ב.  תחביר ודקדוק – המידה בה אנו שולטים בכללי התחביר והדקדוק של שפת האם שלנו.

היבט זה אנחנו יכולים לבדוק במבחנים כמו "הטיה של מלות תפל, הטיה של מלים בעלות משמעות" במבחן א - ת.

אילו מבחנים לא בודקים את הידע המגובש ואת השפה:

        א.  מבחני שיום מהיר.  מבחני שיום מהיר אינם בודקים ידע מגובש ושפה.  למה?  מכיוון שבמבחנים אלה הילד אינו נדרש להתייחס למשמעות הסמנטית, התחבירית או הדקדוקית של הגירויים המוצגים בפניו.  במבחני שיום מהיר הגירויים הם באופן מכוון פשוטים ומוכרים, כאלה שאינם מאתגרים את אוצר המשמעויות הסמנטיות של הילד.  במבחני שיום מהיר הילד אינו נדרש לנתח את המבנה הדקדוקי או התחבירי של הגירויים המוצגים בפניו. 

במבחן שיום מהיר מתוך ערכת מסל"ול, למשל, הילד מתבקש לשיים במהירות תמונות של עצמים מוכרים היטב.  כדי לנטרל את היבט המשמעות, אנחנו אפילו עוברים איתו על התמונות ומשיימים אותן עבורו לפני תחילת המשימה.  האתגר של הילד אינו לדעת את שמות האובייקטים המוצגים בתמונות.  כלומר, אין כאן אתגר סמנטי עבור הילד.  המשמעויות של האובייקטים ושמותיהם מוכרים לו.  האתגר של הילד הוא לשלוף את השמות הללו מהזיכרון במהירות ובשטף.  לכן מבחן שיום מהיר במסלו"ל אינו בודק את השפה אלא אחסון ושליפה לטווח ארוך/זיכרון לטווח ארוך. הביצוע במבחן זה מושפע מאד ממהירות העיבוד.

גם מבחני שיום מהיר אחרים, כמו אלה הקיימים בערכת א- ת, אינם בודקים שפה.  במבחנים אלה על הילד לשיים במהירות רצפים של חמש אותיות או חמש ספרות המוצגות בפניו באופן רנדומלי.  האתגר של הילד אינו לדעת את השמות של האותיות או הספרות (אנחנו אפילו מוודאים בשלב מוקדם של המבחן שהילד אכן יודע שמות אלה).  כלומר, אין כאן אתגר סמנטי עבור הילד.  ברור לנו שהוא יודע את שמות האותיות והספרות.  האתגר של הילד הוא לשיים אותן את הגירויים במהירות ובשטף.  לכן מבחני שיום מהיר בערכת א - ת אינם בודקים ידע מגובש/שפה אלא אחסון ושליפה לטווח ארוך, ואולי יותר מזה  - את מהירות העיבוד.

כאמור, הביצוע במבחני שיום מהיר אינו מושפע כלל מאיכות השפה או הידע המגובש של הילד. 

להבדיל ממבחני שיום מהיר, מבחני שיום (לא מהיר) כן בודקים את הידע המגובש.

מהם מבחני שיום (לא מהיר)?  אלה מבחנים המציגים לילד תמונות של אובייקטים ברמת קושי הולכת ועולה (להבדיל ממבחני שיום מהיר בהם רמת הקושי של הגירויים המוצגים לילד היא זהה בכל משך המבחן).  המשימה של הילד היא לזהות את האובייקט המוצג בתמונה ולשיים אותו.  כלומר, הילד מתעסק כאן במשמעות של האובייקט. 

מכיוון שהעניין העיקרי שלנו במבחנים אלה הוא במשמעות, אין בהם מגבלת זמן.  אנחנו לא מתעניינים ביעילות ובשטף בהם הילד שולף את המידע מהזיכרון אלא בעצם קיומו של המידע בזיכרון.

מבחן "אוצר מלים" מתוך ערכת הקאופמן הוא דוגמה למבחן כזה.  גם מבחן "שיום" ב – WPPSI3 הוא דוגמה למבחן כזה.

במבחנים מסוג זה הילד משיים בתחילה גירויים פשוטים ומוכרים (למשל, ציור של שעון), וכלל שהוא מתקדם במשימה, הוא משיים גירויים מוכרים פחות (למשל, ציור של כותרת קורינתית).  כך אנחנו בודקים את רוחב הידע הלקסיקלי של הילד (הידע שלו על משמעויות של מלים) וגם את הידע הכללי שלו. 

 כותרות העמודים של שלושת הסדרים היווניים: 

דורי, איוני וקורינתי

לעתים אמנם יקרה, שהילד יכיר היטב את משמעות האובייקט וגם את שמו, אך יתקשה לשלוף אותו מהזיכרון.  במקרים כאלה, אנחנו בדרך כלל נראה שהילד מתאמץ ומחפש את המלה ומתוסכל מזה שהוא מכיר את המלה אך לא מצליח לשלוף אותה ("נו...אני מכיר את זה... ראיתי את זה במוזיאון... זו לא כותרת דורית...לא כותרת איונית...זה הסוג השלישי...איך קוראים לו? נו....").  לעתים קרובות הילד יזכר פתאום במלה בהמשך המבחן, כשעברנו לגירויים אחרים ("נזכרתי! הכותרת הזו שהראית לי קודם?  זו כותרת קורינתית").  בעזרת סימנים כאלה, ובעזרת הנמכות שנראה במבחנים אחרים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, נדע שהקושי טמון שם.  אבל ברור שקודם כל המידע הסמנטי צריך להיות קיים באוצר הידע המגובש של הילד.  כך שהביצוע במבחן זה מושפע גם מתהליכי שליפה,  אבל הדבר העיקרי שמשימה מסוג זה בודקת הוא את הידע המגובש. 

לסיכום: 

מבחני שיום מהיר אינם בודקים ידע מגובש.  הם בודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך והביצוע בהם מושפע מאד גם ממהירות העיבוד.

מבחני שיום (לא מהיר) בודקים ידע מגובש. 

      ב.   מבחני מודעות פונולוגית.  גם מבחני מודעות פונולוגית אינם בודקים שפה/ידע מגובש.  למה?  בדיוק מאותן סיבות שלפיהן מבחני שיום מהיר אינם בודקים ידע מגובש:  חוסר עיסוק במשמעות המלים (בסמנטיקה) וחוסר עיסוק בדקדוק/תחביר.

במבחני מודעות פונולוגית הילד צריך לבצע מניפולציה בצלילים המרכיבים מלים המוצגות בפניו (לבודד מהן צליל פותח, צליל סוגר, צליל אמצעי, לפרק אותן לצליליהן, למזג צלילים למלה וכו').  הילד לא עוסק כלל במשמעות המלים המוצגות בפניו.  הוא יכול לבצע אותן משימות גם במלות תפל. 

במבחני מודעות פונולוגית הילד אף אינו עוסק בהיבטים של תחביר ודקדוק.  הוא אינו מנתח את המבנה הדקדוקי של המלים המוצגות בפניו. 

מכיוון שהילד לא עוסק כלל במשמעויות המלים או בדקדוק ותחביר, מבחנים מודעות פונולוגית אינם בודקים ידע מגובש.  מבחני מודעות פונולוגית בודקים עיבוד שמיעתי.

הזיכרון האוטוביוגרפי – תלוי תרבות? הבדלים בין התרבות המערבית לאסיאתית בזיכרון אוטוביוגרפי.

Wang, Q., & Brockmeier, J. (2002). Autobiographical remembering as cultural practice: Understanding the interplay between memory, self and culture. Culture & Psychology, 8(1), 45-64.‏

http://media.library.ku.edu.tr/reserve/resspring11/psyc505_CKagitcibasi/6_autobiographical_remembering.pdf

מאמר מצוין זה של   Wang& Brockmeierיופיע מעתה בטור הימני של הבלוג תחת הכותרת "EPISODIC MEMORY".

וואנג וברוקמאייר טוענות, שהזכרונות האוטוביוגרפים שלנו מעוצבים על ידי התרבות בה אנו חיים.  יתרה מזאת:  הזכרונות האוטוביוגרפים שלנו גם מעצבים, באמצעות העברה בין-דורית (כאשר אנו מספרים אותם לילדינו, לנכדינו), את הדרך בה אנשים בתרבות שלנו יוצרים לעצמם סיפורי חיים.  במהלך יצירת סיפור החיים ושיתופו עם אחרים, העצמי שלנו לא רק באה לידי ביטוי אלא גם נבחנת, משתנה ומתוקפת בתוך ההקשר התרבותי שלנו. 

בתרבות המערבית, כאשר אנשים מספרים את סיפורי החיים שלהם, הם מדברים על העצמי שלהם או על תפיסת העצמי והזהות שלהם -  על מה שהפך אותם למי שהם.  אנשים בתרבות המערבית זוכרים את עברם כדרמה שבה העצמי היא הגיבור הראשי.  העצמי ("הסלף") פועלת בדרמה זו באופן טוטליטרי – היא קובעת את העלילה.  כך, העצמי נמצאת במרכז התפיסה שלנו את הזיכרון האוטוביוגרפי.  אנו מגדירים זיכרון אוטוביוגרפי כ"זיכרון למידע הקשור לעצמי".  יצירת הזיכרון האוטוביוגרפי קשורה לתהליך של יצירת זהות ולהתפתחות של עצמי יותר ויותר אוטונומית ומובחנת מאנשים אחרים.  זאת בהתאם לערך של האינדיוידואליזם בתרבות המערבית.  

עד לא מזמן, הזיכרון האוטוביוגרפי נתפס בתרבות המערבית כדבר פרטי ואישי, הממוקם בתוך האדם (במוח/בנפש) ונקבע על ידי מנגנונים פנימיים כמו אישיות ופעולות נוירו קוגניטיביות.

במהלך עשרים השנה האחרונות, תפיסה זו השתנתה.  כעת חוקרים ואנשי רוח רואים את הזיכרון האוטוביוגרפי כמתפתח בילדות המוקדמת (וגם לאחר מכן) כתוצר של שיחות על חוויות משותפות שאנו עורכים עם מבוגרים משמעותיים בחיינו.  כאשר הורה משוחח עם ילד על חוויה שהתרחשה בעבר וששניהם השתתפו בה, ההורה עוזר לילד לבנות את סיפור החוויה בהתאם לנורמות החברתיות והתרבותיות שיש לנו לגבי הדרך בה סיפורים כאלה אמורים להיות מסופרים.  כילדים וכמבוגרים אנו שולפים זכרונות אפיזודיים (גם) במצבים חברתיים, במצבים בהם אנו מספרים את סיפור הזיכרון ומקבלים תגובות עליו.  התגובות נשזרות בסיפור עצמו ומשפיעות על הדרך בה נשלוף אותו בעתיד.  לכן זכירה אוטוביוגרפית היא פעולה תרבותית.   ולכן כיום לא רואים את הזיכרון האוטוביוגרפי ואת העצמי כתופעות פסיכולוגיות מבודדות שנמצאות בתוך האדם (בנפש או במוח) אלא כתופעות בינאישיות ותרבותיות.

בתרבויות אסיאתיות, הנרטיב האישי נראה אחרת.  בתרבויות אלה האגו/העצמי לעתים קרובות נסוג לרקע והזרקור מופנה לעבר אנשים משמעותיים שהיו נוכחים באפיזודה בה נזכר מספר הזיכרון, לעבר הקשר האישי בין מספר הזיכרון לבין האנשים הללו, ולעבר ההקשר החברתי.   הדגש על היררכיה חברתית, הרמוניה בינאישית וצניעות אישית בתרבויות מזרח אסיאתיות רבות מעוררים התפתחות של עצמי בעלת גבולות פחות ברורים וחדים, הממוקמת ברשת יחסים בינאישיים ובנישה חברתית מוגדרת היטב. 

בהקשרים אלה אפשר לחשוב על החברה הערבית בישראל ועל החברה החרדית.  נדמה לי שלחברות אלה מאפיינים של חברות מסורתיות הדומים אולי לתרבויות מזרח אסיאתיות.  אני נזכרת בדבריו של פרופ' מרוואן דווירי בהקשר זה.

  

בהשוואה לאנשים מבוגרים סיניים, הזכרונות המוקדמים ביותר של מבוגרים אמריקנים נוטים להיות מגיל צעיר יותר, מפורטים יותר, ספציפים יותר (מתייחסים לחוויה ספציפית שהתרחשה במקום מסוים ובזמן מסוים), ממוקדים יותר בעצמי ובחוויה אישית ועוסקים יותר באוטונומיה ובנטיות אישיות.  הזכרונות המוקדמים ביותר של סינים הם לעתים קרובות מגיל מבוגר יותר, הם "שלדיים" ולא מפורטים, הם קשורים לשגרה ולאינטראקציה חברתית או לפעילות משותפת שהתרחשה באופן קבוע או פעמים רבות (למשל, לבשל במטבח עם אמא), והם ממוקדים ביחסים בינאישיים.  הזכרונות המוקדמים של האמריקנים טעונים יותר ברגשות מאלה של הסיניים, שיש בהם מעט הבעה רגשית.

במחקר על ילדי גן קוריאנים, סינים ואמריקנים, התבקשו ילדים בני 4-6 לספר על אירועי חיים שהתרחשו בזמן האחרון.  למשל, על יום ההולדת שלהם (אם הוא חל לאחרונה).   הסיפורים של הילדים האמריקנים היו יותר מורכבים ומפורטים מאשר הסיפורים של הילדים הקוריאנים והסינים.  הילדים האמריקנים השתמשו יותר במלים המציינות זמן כרונולוגי ויחסים מורכבים של זמן וסיבתיות, ובתיאורים ובשפה המציינים מצבים פנימיים (מחשבות, רגשות) מאשר הילדים הסיניים והקוריאנים.  בעוד שהילדים האמריקנים נטו להתמקד בעצמם כאשר הם תיארו אירועי עבר ספציפיים, ילדים אסיאתים לעתים קרובות סיפקו תיאורים "שלדיים" של פעילויות שגרתיות שהם עשו עם אחרים משמעותיים.  בהשוואה לילדים אמריקנים, ילדים סיניים נטו יותר לספר על אינטראקציות בינאישיות ויחסים בינאישיים טובים, עסקו יותר בעמידה באמות מידה מוסריות, בכללי התנהגות ומול דמויות סמכות ונטו פחות לבטא שיפוט אישי, דעה אישית או רצון אישי.

אמהות אמריקניות מרבות יותר מאמהות אסיאתיות לשוחח עם הילדים על זיכרונותיהם.  כאשר אמהות אמריקניות מדברות עם ילדיהן בני השלוש על חוויות עבר משותפות, הן לעתים קרובות מספקות מידע עשיר על האירוע, מרחיבות את התגובות של הילד ומזמינות אותו לבנות ביחד איתן את הסיפור על החוויה המשותפת.  אמהות אמריקניות לעתים קרובות מתמקדות בתכונות האישיות של הילד, בהעדפותיו האישיות ובשיפוטיו האישיים, והופכות את הילד לדמות הראשית של הסיפור שהן בונות איתו ביחד.  הן מספקות הסברים סיבתיים עשירים לרגשות של הילד לגבי האירוע בו הוא נזכר.

אמהות סיניות נוטות להציג לילד שאלות כדי לדלות מידע על הזיכרון של הילד לאירוע, בלי להרחיב על התגובות של הילד, ועם מעט התייחסות לרגשות הקשורים באירוע.  השיחה לעתים קרובות דומה למבחן זיכרון.  בהתאם לאתיקה הקונפוציאנית שמעריכה היררכיה חברתית והגינות מוסרית, הורים אסיאתים לעתים קרובות לוקחים תפקיד של הובלה בשיחות שלהם עם הילדים ומתייחסים לכללים מוסריים ולציפיות להתנהגויות מסויימות.   

הבדלים אלה דומים להבדלים בין "אמהות מרחיבות" ל"אמהות לא מרחיבות" בתוך התרבות האמריקנית, עליהם מצביעה Robyn Fivush במאמר עליו כתבתי בעבר. 

כבר בגיל שלוש, ילדים קולטים את המסרים התרבותיים המועברים ב"שיחות הזיכרון" הללו.  כאשר ילדים אמריקנים בני שלוש נזכרים באירוע, הם מספרים על עצמם, על מה שהם עשו באירוע, על מה שהם בחרו ועל הדעות שלהם, על הגורמים לרגשותיהם ועל תוצאות רגשותיהם.   כאשר ילדים אסיאתיים בני שלוש מספרים על אירוע שחוו, הם מתייחסים לכללים, אמות מידה ודרישות וממעטים להתייחס לרגשות.   

הפסיכולוגיה האינדיוידואלית המסורתית, ובכללה מחקרים על הזיכרון, התעלמה או אפילו דחתה את המימד החברתי והתרבותי של הזיכרון.  מאמר זה מביא מימד זה לידי ביטוי ומאיר הבדלים בין תרבותיים בזיכרון האוטוביוגרפי.

  

WANG כתבה ספר על מחקריה הבין תרבותיים בנושא זיכרון אוטוביוגרפי.  היא מציגה את הספר ואת ממצאיה העיקריים בהרצאה זו.