טעויות בשיום של ילדי גן לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

אפיוני ליקויים בשיום בגיל הגן:  מה ניתן ללמוד מטעויות שיום של ילדים לקויי שפה?  מיכל בירן, רמה נובוגרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך.  שפה ומוח 12, 89-108, 2017.http://www.language-brain.com/journal/docs/Biran_Novogrodsky_Harel_Gil_Bloch_LanguageBrain12_anomia_kids.pdf

תהליך שיום של מילה מורכב ממספר שלבים:

השלב הראשון הוא ייצוג של הידע על המושג, שעדיין אינו מנוסח במילים.

ייצוג לא מילולי זה מעורר ייצוג בלקסיקון הסמנטי, כלומר יצוג של מילה ספציפית מתוך אוצר המילים, הלקסיקון. הלקסיקון הסמנטי מכיל מידע לגבי משמעות המילים (למשל מראה האובייקט אותו מתארת המילה, השימוש שלו וכו').

הייצוג הסמנטי מעורר את הייצוג הפונולוגי של אותה מילה בלקסיקון הפלט הפונולוגי: הייצוג של התבנית הדבורה של המילה, שכולל מידע על מספר ההברות שלה, מיקום הטעם בה (מלעיל או מלרע), הפונמות המרכיבות אותה ומיקומן במילה.  

לקסיקון הפלט הפונולוגי מעורר את באפר הפלט הפונולוגי.  זהו מחסן זיכרון לטווח קצר, שמחזיק את הייצוג הפונולוגי שמגיע מהלקסיקון הפונולוגי עד להפקת המילה בפועל (אני חושבת שהכוונה ללולאה הפונולוגית, אם ננסח במונחים של מודל זיכרון העבודה של בדאלי). 

ליכולת השיום ישנו תפקיד קריטי בהתפתחות השפה.  קיומו של מידע סמנטי ופונולוגי שמאפשר הפקת מילה מהווה תנאי מקדים להתפתחות מרכיבי השפה והיכולת האוריינית. 

טעויות בשליפת מלים משקפות כשלים בכל אחד מהשלבים הללו: במצב של "על קצה הלשון" האדם יודע מהי המלה אותה הוא רוצה לומר (המידע הסמנטי קיים ונגיש לו), אך הוא לא מצליח לגשת ליצוג הפונולוגי של המילה;  טעויות סמנטיות (למשל, אמירת "תות" במקום דובדבן) יכולות להעיד על כך שמקור הליקוי הוא בלקסיקון הסמנטי אך הן עשויות לנבוע גם מליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי.  כאשר לילד אין גישה ליצוג הפונולוגי של המלה אותה הוא רוצה לומר, יכול להתעורר  אצלו ייצוג של מלה אחרת, הקשורה סמנטית למילת המטרה.  ביסוס לטיעון זה נמצא במחקר בילדים לקויי שפה דוברי עברית בכיתות ב' ו – ג'.  ילדים אלה הצליחו לתת מידע סמנטי על מילים שלא הצליחו לשלוף (יכלו להגדיר את המלים הללו, למשל).  כלומר, יש להם גישה למידע הסמנטי על מילת המטרה אך לא למידע הפונולוגי הקשור אליה;  למבוגרים ולילדים בעלי שפה תקינה קל יותר להפיק מלים קצרות מאשר מלים ארוכות.  אך קושי מיוחד בהפקה של מלים ארוכות עשוי לרמוז על לקות בבאפר הפלט הפונולוגי. 

מיכל בירן, רמה נובוגדרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך השוו בין 16 ילדים עם לקות שפה וליקוי בשיום ו- 30 ילדים עם התפתחות שפה תקינה, כולם בני 4-6. הילדים היו דוברי עברית בשפת אם.  הילדים בעלי לקות השפה והשיום היו ללא ליקוי קוגניטיבי כללי, ליקוי בשמיעה, ליקוי רגשי, ליקוי נוירולוגי או איחור שפה על רקע של סביבה לא מטפחת.  כמו כן לא היתה להם פגיעה נרכשת בשפה ומובנות הדיבור שלהם היתה טובה.   

כל הילדים עברו מבחן שיום, שנקרא מבדק "שמש": שיום מאה שמות-עצם (בירן ופרידמן, 2004 ). המבדק כולל 100 תמונות צבעוניות של שמות-עצם מקטגוריות סמנטיות שונות. כל תמונה הוצגה לילד בנפרד והוא התבקש לשיים אותה בקול רם, ללא הגבלת זמן.

לאחר העברת מבחן השיום, נבדקה ההיכרות של הילד עם כל המלים עליהן הגיב ב"לא יודע".  למשל, אם הילד הגיב ב"לא יודע" לתמונה של המלה "עוגן" הוא נשאל בסוף המבדק:  "מה זה עוגן?".  אם הילד אמר שאינו יודע או אינו מכיר את המילה, התגובה "לא יודע" לא נחשבה לטעות בשיום (אי אפשר להתקשות לשיים מלה שאותה כלל לא מכירים). אם תגובת הילד הצביעה על ידע סמנטי לגבי המילה (למשל: "זה של אניה", "זה בים",)" הטעות שלו נספרה כטעות שיום מסוג "לא יודע".

בטבלה מס. 1 פרסתי את התפקוד של הילדים בכל קבוצה ביחס לקבוצה השניה.

ילדים לקויי שפה ושיום	ילדים שהתפתחותם תקינה
יותר טעויות שיום באופן כללי.	יותר טעויות סמנטיות:  החלפה של מילת המטרה במילה אחרת מאותה קטגוריה סמנטית (לדוגמה : הילד ראה תמונה של משאית ואמר: "אוטובוס").
יותר טעויות תיאור: ניסיון לתת מידע סמנטי לגבי מילת המטרה. לעיתים המידע נכון ומרמז על מילת המטרה ולעיתים לא (למשל: עוגן – "חבל של ספינה", מזלג – "מכינים עם זה אוכל", צעיף – "לחורף", פסנתר "– לנגן", מגרפה –"לוקחים עלים", אננס – "חותכים").  התיאור לעתים קרובות כללי ולא מאפשר לזהות את מילת המטרה כאשר היא לא מוכרת לנמען. טעויות אלה מעידות על קיומו של מידע סמנטי חלקי בלבד על האובייקט המשויים.	יותר תגובות מסוג "לא יודע".
יותר טעויות פונולוגיות: החלפה, השמטה ו /או הוספה של צליל אחד או יותר במילה שיוצרת מילת תפל הכוללת לפחות חצי ממספר הפונמות של מילת המטרה (למשל: וילון-"גילון", תרנגולת"- תגולת", חצוצרה-"חצוצרי .("
יותר טעויות פורמליות: החלפה של מילה במילה קיימת הקשורה פונולוגית למילת המטרה ( לדוגמה: חלון – "בלון").
שימוש רב יותר במחוות (ג'סטות): למשל הדגמה של סיבוב מפתח עבור המילה מפתח.
תהליך החיפוש עבור כל מלת מטרה כולל שליפה של יותר מלים שאינן נכונות עבור כל מלת מטרה.

טבלה מס.1:  התפקוד של הילדים בכל קבוצה (לקויי שפה ושיום, קבוצת ביקורת) ביחס לילדי הקבוצה השניה במשימות שיום.  

נשים לב, שבקרב ילדים לקויי שפה היו יותר טעויות מסוג תיאור ופחות טעויות סמנטיות מאשר בקרב ילדי קבוצת הביקורת.  התיאורים של הילדים לקויי השפה העידו על ידע חלקי ולא אפשרו לזהות היטב את האובייקט.  עם הגיל ילדים עם התפתחות שפה תקינה רוכשים יכולות תיאור מדויקות יותר ויותר ואילו ילדים עם לקות בשפה מתקשים ביכולת זו והיא מתאימה ליכולת של ילדים צעירים יותר.

ממצא זה לגבי טעויות תיאור יכול להוות מדד איכותי באבחנה המבדלת של לקות בשיום אצל ילדים צעירים לפני גיל בית-ספר. כמו כן , ממצא זה מציע כי בתהליך התערבות עם ילדים צעירים יש לכלול בטיפול מטלות של תיאור מדויק על מנת לקדם את יכולות התקשורת של ילדים אלה ביומיום ובסביבה של למידה אקדמית.

באשר למחוות: אמנם היה שימוש רב יותר במחוות אצל ילדים לקויי שפה, אך בשתי הקבוצות (קבוצת לקויי השפה והשיום וקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה) היה שימוש מועט במחוות. מחקרים מצביעים על כך שילדים עם לקות בשפה מתקשים בהפקת מחוות.  אצל מבוגרים לקויי שפה, מחוות מופקות כדי לסייע לשליפת המילה ולא על מנת להעביר מסר למאזין.  יתכן שגם ילדים לקויי שפה משתמשים במחוות כאמצעי מסייע לשליפת מלים.  הופעת מחוות אצל ילד בתהליך של אבחון או טיפול היא סימן חיובי. 

באשר לתהליך החיפוש:  בקבוצת הילדים עם לקות בשפה ובשיום בלט תהליך שונה של חיפוש מלים בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה.  עבור כל מילת מטרה שילדים עם לקות שפה לא הצליחו לשלוף, היו להם יותר מילות חיפוש.  כך לדוגמה, עבור מילת המטרה "פנס" אחד הילדים אמר: "משקפת", "אם יש חושך אז צריך לראות איפה יש משהו שנשבר".  כאן הילד ביצע טעות סמנטית ואחריה טעות מסוג תיאור. 

טעויות סמנטיות היו נפוצות יותר אצל ילדים בעלי התפתחות שפה תקינה.  רוב הטעויות הסמנטיות בשתי קבוצות הילדים כללו מלים מאותה קטגוריה (לדוגמה "סיר" למילת המטרה קומקום, או "תפוח", "אננס", "תות" למילת המטרה דובדבן).  טעויות סמנטיות ששיעורן הוא עד כמחצית ממספר הטעויות אצל ילד בגיל גן נחשבות לתפקוד תקין ואינן מעידות בהכרח על לקות בשיום.   

הבחנה בסוג טעויות השיום של ילד מאפשרת להתאים לו טיפול.  טיפול סמנטי יתמקד במשמעות המילים,  בקשרים בין מילים, במתן תיאורים יעילים והגדרות ובקטגוריזציה ברמות שונות. טיפול פונולוגי לעומת זאת יתמקד במבנה המילה: מספר ההברות, צליל פותח, צליל סוגר, חריזה, וכדו'.

פרופ' ג'ואל שניידר משוחח על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות אנושיים וטיפוליים.

פרופ' ג'ואל שניידר, ממפתחי ה – CHC, בשיחה על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות ברוח נראטיבית.

מעניין ומומלץ מאד.

SPP 91: Writing Assessment Reports People Will Read, Understand, and Remember

Prof. Joel Schneider

https://www.youtube.com/watch?v=SPBpFnHSrJA&t=1843s

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

אילו יכולות קוגניטיביות מפריעות לדיסקלקולים לשלוף עובדות חשבון?

Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2016). Both specific and general cognitive factors account for dyscalculia. Spec. Needs Math. Educ, 8, 35-52.‏ http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:955121/FULLTEXT01.pdf#page=36

לילדים דיסקלקולים יש קושי בשליפה אוטומטית ומהירה של עובדות החשבון (תרגילים חד ספרתיים בארבע פעולות החשבון).  ילדים דיסקלקולים רבים מחשבים את הפתרונות ולא שולפים אותם.  כאשר הם מנסים לשלוף אותם, הם לעתים קרובות שוגים.  מה יכולות להיות הסיבות לכך?

יש חוקרים שחושבים שהקושי טמון בזיכרון לטווח קצר.  כדי ליצור ייצוג בזיכרון לטווח ארוך הקושר בין התרגיל והפתרון שלו, צריך להחזיק בזיכרון לטווח קצר את התרגיל ואת הפתרון באופן בו זמני.  זה קשה לילדים דיסקלקולים.  כאשר דיסקלקולים פותרים תרגיל, הם לעתים קרובות משתמשים באסטרטגיות מניה לא בשלות.  אסטרטגיות אלה דורשות זמן ומאמץ.  כאשר ילדים אלה בסופו של דבר מגיעים לפתרון, התרגיל עצמו כבר דעך מהזיכרון לטווח קצר שלהם.

למשל, כדי לפתור את התרגיל 5+7,  ילד דיסקלקולי עשוי להציג 7 אצבעות, לומר "חמש", ואז להמשיך לספור את אצבעותיו המוצגות ("שש, שבע, שמונה, תשע, עשר, אחת עשרה, שתים עשרה").  עד שהגיע לפתרון, הוא עלול לשכוח מה היה התרגיל.

יש חוקרים שסוברים שקיבולת הזיכרון לטווח קצר של ילדים דיסקלקולים היא נמוכה מלכתכילה.  כלומר, הם יכולים להחזיק ולבצע מניפולציה רק בכמות מעטה של פריטים.  הקיבולת הנמוכה לא מאפשרת להם להחזיק ולתפעל בו זמנית את התרגיל ואת הפתרון. 

חוקרים אחרים חושבים שדיסקלקולים סובלים מקשיים כלליים באחסון או בשליפה של מידע מהזיכרון לטווח ארוך.  יש חוקרים, כמו Dehaene, שחושבים שהקשרים בין התרגילים לפתרונותיהם נלמדים בעל פה כמידע מילולי ("שתיים כפול שלוש שוה שש").  חוקרים אלה חושבים שלדיסקלקולים עלול להיות קושי באחסון ובשליפה של מידע מילולי משונן היטב כזה, או קושי בעיבוד פונולוגי שמפריע לשלוף את הרצף הפונולוגי "שתיים כפול שלוש שוה שש". 

אפשרות נוספת היא שדיסקלקולים מתקשים לבצע אינהיביציה ולהתמודד עם ההפרעה שנוצרת על ידי עובדות חשבון אחרות שמעוררות במהלך הצגת התרגיל.  הזיכרון שלנו מאורגן כרשת סמנטית.  הצגה של תרגיל מעוררת את הפתרון הקשור לתרגיל זה אבל גם פתרונות אחרים הקשורים לכל אחד מהאופרנדים.  למשל, התרגיל 6X4 מעורר הן את הפתרון הנכון והן את הפתרון 18 הקשור לאופרנד 6 ולתרגיל 6X3.  התרגיל 6X4 עשוי לעורר גם את הפתרון 12 הקשור לחיבור של שני האופרנדים (6+4).  בגלל שעובדות החשבון נשענות על 9 ספרות ו -4 פעולות בלבד, הן סבוכות מאד זו בזו וככל הנראה מפריעות יותר זו לזו מאשר עובדות ברשת הסמנטית המילולית.  חוקרים מסוימים סבורים שדיסקלקולים מתקשים להתמודד עם ההפרעות שנוצרות בעת הצגת תרגיל מתרגילים אחרים ברשת. 

דיסקלקוליה עלולה לנבוע מקושי לקשור בין ספרה לכמות שהיא מיצגת

 בתאריך 6.11.19

שונה שם הפוסט ונוספה הפיסקה האחרונה.

Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2016). Both specific and general cognitive factors account for dyscalculia. Spec. Needs Math. Educ, 8, 35-52.‏

בתחום הקריאה, אנחנו יודעים שיש קשרי גומלין בין מודעות פונולוגית לרכישת הקריאה.  מודעות פונולוגית תקינה עוזרת לפענח מלים בודדות באופן מדויק, ורכישת הקריאה עצמה מחזקת ומחדדת את המודעות הפונולוגית.

האם קיימים קשרי גומלין דומים בתחום החשבון?  כנראה שכן. 

בפוסטים קודמים פגשנו את מערכת המספרים המקורבת Approximate Number System או ANS.  ניזכר, שמערכת מולדת זו מאפשרת לתינוק בן 6 חדשים להבחין ביחסי כמות של 1:2  (למשל, בין מקבץ של 2 נקודות למקבץ של 4 נקודות).  מערכת זו מאפשרת לתינוק בן 9 חדשים להבחין ביחסים של 2:3, ולילד בן 6 להבחין בין כמויות ביחס של 9:10.  כך, יכולת ההבחנה בין כמויות ממשיכה להתפתח ככל שהילד מתבגר. 

יכולת תקינה להבחין בין כמויות, שמעידה על תפיסת כמות תקינה, עוזרת ככל הנראה לביצוע תקין של משימות חשבון.  לילדים דיסקלקולים יש תפיסת כמות לא תקינה.  ילדים דיסקלקולים מבצעים משימות שבודקות הבחנה בין כמויות בצורה פחות יעילה מילדים ללא דיסקלקוליה.  במשימות כאלה צריך, למשל, להחליט לגבי זוגות של מקבצים של נקודות, באיזה מקבץ יש יותר נקודות (מבלי לספור). 

אבל כאשר בודקים ילדים מהאוכלוסיה הכללית, לא תמיד מוצאים מתאם מובהק בין חדות ההבחנה בין כמויות לבין איכות הביצוע במשימות חשבון.  בנוסף לכך, במספר מחקרים לא נמצא הבדל בין ילדים דיסקלקולים לבין ילדים ללא דיסקלקוליה במשימות של הבחנה בין כמויות (בין מקבצים של נקודות).  אך בכל המחקרים הללו, ילדים דיסקלקולים היו פחות יעילים מילדים מקבוצת ביקורת במשימות של השוואה בין ספרות (למשל:  מה יותר גדול, 7 או 3?  כאשר צריך להחליט מהר). 

לכן יש חוקרים שחושבים שהקושי העיקרי בדיסקלקוליה לא קשור לחדות ההבחנה בין כמויות אלא ליכולת לעבור מיצוג סמלי (הספרה "3" או המלה "שלוש") ליצוג לא סמלי, כמותי, המתאים ליצוג הסמלי (כמות של 3 אובייקטים).

לדעתי, זה מזכיר את הקושי העיקרי בדיסלקסיה: לקשור בין היצוג הסמלי של צליל (האות "ב") ליצוג הלא סמלי – לצליל עצמו (/b/).

מסתבר שבמשימות של הבחנה בין כמויות (בין מקבצים של נקודות) נמצאו הבדלים בין ילדים דיסקלקולים לילדים לא דיסקלקולים רק במחקרים שבדקו ילדים בני 10 ומעלה.  במשימות של הבחנה בין יצוגים סמליים של מספרים (מה יותר גדול: 8 או 3?), הביצוע של ילדים דיסקלקולים גרוע יותר מהביצוע של ילדים לא דיסקלקולים בכל גיל שנבדק.

כלומר, הקושי הראשון הנצפה אצל ילדים דיסקלקולים הוא לא ביצוג של כמויות אלא במעבר מיצוג סמלי ליצוג של הכמות המתאימה לסמל.  חוקרים מסוימים סבורים שכאשר ילדים לומדים את מערכת היצוג הסמלי של מספרים (את מערכת הספרות), נוצרת במוחם מערכת יצוג חדשה של מספרים המבוססת על מידע על סדר המספרים (והספרות) ועל רצף מלות המספר.  כדי להבין את הערך של מלת מספר, הילד צריך לייצג אותה באופן מדויק.  המלה "שבע" או הספרה "7" מייצגות את הכמות המדויקת של שבעה אובייקטים, לא ששה ולא שמונה.   מערכת המספרים המדויקת החדשה מייצגת את הערך הכמותי המדויק של כל ספרה, בניגוד למערכת המספרים המקורבת, בה הכמויות מיוצגות באופן מקורב, ולא מדויק. 

לאחר שמתפתחת מערכת המספרים המדויקת, נוצרים קשרים בין יצוגים מדויקים של מספרים ליצוגים מקורבים של אותם מספרים במערכת המספרים המקורבת.  קשרים אלה גורמים לשיפור נוסף בחדות ההבחנה בין כמויות במערכת המקורבת.  גם כאשר ילדים פותרים תרגילי חשבון פשוטים, זה עוזר לחדד את יכולת ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  ראינו קודם, שחדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת מתפתחת באופן טבעי בילדות.  אבל ככל הנראה חדות ההבחנה בין כמויות משתפרת גם לאחר שהילד רוכש את מערכת המספרים המדויקת.

ילדים דיסקלקולים מתקשים לקשור בין היצוג הסמלי של מספר לבין היצוג הכמותי המדויק שלו (בין "7" לכמות של שבעה אובייקטים).  קושי זה גורם להאטה בתהליך שיפור חדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  זו הסיבה לכך שההבדל בין ילדים דיסקלקולים לילדים לא דיסקלקולים במשימות של הבחנה בין כמויות מופיע רק בגיל 10 ומעלה.  רק בגיל זה מורגשת ההשפעה של מערכת המספרים המדויקת על מערכת המספרים המקורבת. 

עדות תומכת לתאוריה זו מתקבלת ממחקרים על אנשים משבט ה – MUNDURUCU בדרום אמריקה.  חדות ההבחנה בין כמויות אצל אנשים משבט זה, שלא קיבלו השכלה פורמלית, דומה לזו של ילדים איטלקים בני שש.  אבל חדות ההבחנה בין כמויות אצל אנשים משבט זה שלמדו בבי"ס היא טובה יותר.

כך, חדות ההבחנה בין כמויות עולה הן באמצעות בשלות והתפתחות, והן כתוצאה מלמידה של מערכת היצוג הסמלי של מספרים ושימוש בה במשימות של ספירה וחישוב. 

לסיכום, כשם שמודעות פונולוגית עוזרת ללמוד קריאה, ולמידת הקריאה עוזרת לחידוד המודעות הפונולוגית, כך גם בחשבון:  מערכת המספרים המקורבת היא מולדת ומהווה תשתית לכישורי חשבון בסיסיים.  מצד שני, מערכת היצוג הסמלי של מספרים וכמויות (באמצעות ספרות, למשל "3" או באמצעות מלות מספר, למשל "שלוש") עוזרת לפתח ולחדד את מערכת המספרים המקורבת. 

על פי תפיסה זו, כדי לעזור לילדים דיסקלקולים, צריך לחזק אצלם את הקשר בין ספרה לכמות.  אפשר לעשות זאת, למשל, באמצעות משימות בהן הילד צריך לאמוד את המיקום של מספרים (למשל, 8 או 32) על ציר מספרים.  אומדן על ציר מספרים לא מסומן דורש הפעלה של מערכת המספרים המקורבת.  הילד צריך לקבל משוב על איכות האומדנים שלו.  משוב כזה יעזור לשפר את חדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  

המודעות קשורה לרגשות ולא לקוגניציה

בתאריכים 3,4,5.11.19 יערך כנס בינלאומי בנושא מודעות CONSCIOUSNESS בבי"ח איכילוב.  הכנס בהשתתפות Prof. Mark Solms, Prof. Oliver Turnbull ו- Prof. Shaun Gallagher.

התכנית המלאה של הכנס, תקצירי ההרצאות ואופני ההרשמה זמינים כאן. דף האירוע בפייסבוק זמין כאן. 

הסתקרנתי לראות מהי דעתו של Prof. Mark Solms על סוגית המודעות.  הנה קישור להרצאה שלו, בנושא "למה ואיך נוצרת המודעות?"   

https://www.youtube.com/watch?v=F7WF5gzPG1k&t=1127s

מארק סולמס הוא פסיכואנליטיקאי ונוירופסיכולוג שעוסק במנגנונים המוחיים של חלימה, רגשות ומוטיוציה, ובמנגנונים פסיכולוגים של קונפבולציה (טעויות בזיכרון, ערבוב בין זכרונות ממקורות שונים או יחוס לא נכון של מקור הזיכרון) ואנוסוגנוזיה (חוסר מודעות של אדם למצבו הנפשי).  סולמס פרסם כ – 360 מאמרים (!) ומספר ספרים.

הגישה לחקר המודעות שסולמס מציג בהרצאה זו שונה מאד, למיטב הבנתי, מהגישה שמציגים חוקרים כמו Stanislas Dehaene.  על הגישה של דהאן כתבתי כאן.  בעוד דהאן ואחרים חוקרים את הקוגניציה כדי להגיע להבנה של המודעות, סולמס מציע לחקור את הרגשות. 

בתחילת ההרצאה מציג סולמס את ההבחנה שעושה הפילוסוף David Chalmers  בין "הבעיה הקלה של המודעות" לבין "הבעיה הקשה של המודעות".  הבעיה הקלה של המודעות היא כיצד המוח מעבד את נתוני החושים ושולט בהתנהגות.  לדעת צ'אלמרס בעיה זו פתירה – ככל שנחקור יותר את המוח נצליח להבין כיצד הדברים הללו נעשים.  הבעיה הקשה של המודעות היא כיצד נוצרת החוויה הסובייקטיבית.  למשל, אני רואה בקבוק העשוי מזכוכית ירוקה.  הבעיה הקלה של המודעות תהיה להסביר, למשל, כיצד אני יודעת שזה בקבוק וכיצד אני תופסת שצבעו ירוק, גם בתנאי תאורה שונים (בתוך הבית, בגינה) המשפיעים על הדרך בה אני תופסת את הצבע.  הבעיה הקשה תהיה להסביר איך נוצרת אצלי החוויה הסובייקטיבית של "ירוק".  איך מתוך יריות הנוירונים הפיסיות במוח שלי נוצרת תחושה סובייקטיבית.  בעצם, איך הגוף יוצר את הנפש.  צ'אלמרס טוען שיהיה קשה מאד לפתור את הבעיה הזו.  סוגיה נוספת היא למה בכלל התפתחה חוויה סובייקטיבית?  מה היא מוסיפה לנו ולמה אנחנו צריכים אותה?  למחשב אין חוויה סובייקטיבית אך הוא יכול לזהות את האובייקט הניצב על שולחני כ"בקבוק זכוכית ירוק".  

סולמס טוען שהקושי עליו מצביע צ'אלמרס נובע מכך שהוא מנסה להסביר את המודעות באמצעות הקוגניציה (תפיסה של בקבוק ירוק וחוויה סובייקטיבית של ירוק).  אך   תפקודים מנטלים רבים מאד מבוצעים באופן לא מודע.  הרבה מהקוגניציה לא דורשת מודעות.  אפילו החלטות שנדמה לנו שאנו מקבלים מתוך רצון חופשי הן לא תמיד כאלה.  דבר זה הודגם בניסויים בהם אדם מחליט מתי להזיז את אצבעו בעודו עובר סריקה מוחית.  מתוך התבוננות בסריקה המוחית הנסיין יכול לדעת שהנבדק עומד להזיז את אצבעו כ – 300 מילישניות לפני שהנבדק עצמו מודע לכך.  כלומר הנסיין יודע שההחלטה התקבלה לפני שהנבדק עצמו יודע שהוא החליט.  כך, קו זה של ניסויים הוביל לתהיה מדוע המודעות נחוצה בכלל. 

מחקר קוגניטיבי בתחום המודעות עוסק גם בנקודת המעבר בה גירוי הופך מלא מודע למודע.  כאשר מקרינים גירוי על מסך במהירות גבוהה מאד, האדם אינו מודע לכך שהוא ראה את הגירוי, אך הגירוי בכל זאת נקלט באופן לא מודע.  כאשר מאריכים בהדרגה את משך הזמן בו הגירוי מוקרן, בנקודה מסוימת האדם מודע לכך שהוא רואה את הגירוי.  קיים קו של מחקרים שעוסק בנקודת המעבר הזו מתפיסה לא מודעת לתפיסה מודעת.  זה הכיוון המחקרי בו עוסק Dehaene.

סולמס, לעומתו, חושב שכיוון מחקרי זה הוא לא מוצלח, מכיוון הקוגניציה והקורטקס אינן מודעות בעצם מהותן.  חיות שהסירו להן את הקורטקס וגם בני אדם שנולדו ללא קורטקס (יש מעטים כאלה) הם עדיין מודעים.   

פרויד כתב שהרגשות הם מודעים מעצם מהותם.  אין דבר כזה רגש לא מודע. לדעת סולמס, מכיוון שהרגשות הם מודעים, כשחוקרים את המודעות עדיף להתמקד ברגשות ולא בקוגניציה.  כדי להבין איך ולמה הופיעה המודעות צריך להבין איך ולמה הופיעו הרגשות.

הרגשות עוזרים לנו לשמור על הומאוסטזה והם מסמנים מצבים בהם חרגנו מהומאוסטזה.  צמא, רעב, קור, חום – מעוררים רגשות כדי שנעשה משהו כדי לתקן מצב זה ונשמור על החיים שלנו.  אם אנחנו מתרחקים מהמטרה (למשל, אם כשקר לנו אנחנו מתרחקים ממקור חום) אנחנו מרגישים רגש עוד יותר לא נעים.  אם אנו מתקרבים למטרה (למשל, מתקרבים למקור חום) אנחנו מרגישים רגש נעים יותר.  כלומר הרגשות עוזרים לנו לכוון את עצמנו למצב בו אנו מחזירים את ההומאוסטזה לגוף.  הרגשות אומרים לנו אם אנחנו מתקדמים בכיוון הנכון או לא.  זה נכון גם לגבי רגשות גופניים בסיסיים וגם לגבי רגשות גבוהים יותר.  למרות שרגשות גבוהים יותר אינם מצילי חיים באופן ישיר, הם מתפקדים לפי אותם עקרונות.   

התפקיד של הקוגניציה הוא לאפשר לנו ללמוד מהנסיון ולהקטין הפתעות באמצעות ניבוי.  אנו נולדים עם מודל פנימי של האינטראקציה שלנו עם העולם.  המודל עוזר לנו לנבא מה יהיו התוצאות של מעשים שונים שאנו עושים. כל עוד הניבוי מצליח, התפקוד שלנו מבחינות רבות הוא אוטומטי ואנחנו לא זקוקים למודעות.  אני לא צריכה להיות מודעת לכל תנועה שאני עושה כאשר אני מוזגת משקה מהבקבוק הירוק לתוך כוס.  אני יודעת לנבא כמה להרים את הבקבוק, כמה לקרב אותו לכוס ובאיזו זוית להטות אותו.  כל עוד הניבוי מצליח הפעולה היא אוטומטית.  המודעות מתעוררת במצב של הפתעה.  מצבים כאלה מניעים אותנו לעדכן את המודל הפנימי שלנו (לא כדאי להציב את הבקבוק הירוק על שפת שולחן נמוך כי אז הכלב יכול לעבור שם ולהפיל את הבקבוק במכת זנב).  מצבים של הפתעה, בעיה, אי ודאות, מעוררים רגשות ולעתים מפרים הומאוסטזיס.   

לכן, לדעת סולמס, המודעות היא הדרך בה הרגשות עוזרים לנו לתקן טעויות ניבוי כדי שנוכל לספק את צרכינו בצורה טובה יותר. 

Michele Gelfand on Tight and Loose Societies and People

  

   

המושגים "תרבות הדוקה" ו"תרבות רופפת" בהם עוסקת ד"ר מישל גלפנד, יכולים לסייע בהמשגות של מערכות חינוך.  כתבתי על מושגים והמשגות אלה בפוסט הזה.

הנה קישור לשיחה עם מישל גלפנד (קיים אודיו וגם תדפיס של השיחה כולה) בפודקסט של שון קרול.

https://www.preposterousuniverse.com/podcast/2019/09/02/62-michele-gelfand-on-tight-and-loose-societies-and-people/

חשיפה בגיל הרך למספרים דו ותלת ספרתיים עוזרת לפתח אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר

The power of statistical learning: From word-learning to place value. Linda Smith

https://www.youtube.com/watch?v=lqhYqoskpxg

בהרצאה זו מדברת פרופ' לינדה סמית מאוניברסיטת אינדיאנה על הדרך בה ילדים צעירים לומדים לקשר בין מלים לבין האובייקטים להם המלים מתייחסות.  קיימים  שני נתיבים להשגת יעד זה:  בנתיב הראשון ההורה משיים אובייקט שהוא מאד ברור ומובחן בשדה הראיה של הילד.  למשל, ההורה נמצא עם הילד ליד דוכן של תפוזים, לוקח תפוז, מראה לילד ואומר:  "הנה תפוז".  בנתיב השני הילד מחלץ את שם האובייקט מתוך הזדמנויות שונות בהן שמע את שמו בהקשרים שונים שרובם פחות ברורים.  באחד ההקשרים האלה, למשל, הילד וההורה אוכלים סלט פירות.  ההורה אומר: "איזה סלט פירות טעים! אני אוהב את השילוב של בננות, תפוחים ותפוזים".  כאן המלה "תפוזים" יכולה להתייחס לשלושה פירות שונים.  לאט לאט, מתוך הזדמנויות שונות בהן הילד שמע את המלה תפוז בהקשרים שונים, הוא מסיק מהו האובייקט הנקרא "תפוז".  נתיב זה של למידה נקרא "למידה סטטיסטית". 

נתיב הלמידה הסטטיסטית מעיד על כך שניתן ללמוד גם כשהמידע מוצג בתוך "רעש", כלומר כאשר המלה אותה הילד לומד לא מוצגת לו בצורה מאד ברורה.  שני הנתיבים תומכים זה בזה.  ככל שהילד מקבל נתונים רבים יותר (הזדמנויות רבות יותר לשמוע את המלה "תפוז" בהקשרים שונים), כך הוא לומד טוב יותר.  ככל שהילד מקבל נתונים ברורים יותר (המלה "תפוז" מוצגת בהקשר בו ברור לאיזה אובייקט היא קשורה), הילד לומד טוב יותר.  כדי ללמוד בצורה אופטימלית הילד צריך להבין או להסיק את המבנה של המידע המוצג לו.

סמית מדגימה את החשיבות שבהבנת מבנה המידע באמצעות רכישת אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר.  בערך בדקה 41:40 בהרצאה עוברת פרופ' סמית לדבר על הדרך בה ילדי גן רוכשים ידע אינטואיטיבי על מיקום הספרה במספר.  ילד ששולט במיקום הספרה במספר יודע להגיד שבמספר 836 יש 8 מאות, 3 עשרות ו – 6 יחידות.  לא קל ללמוד את הקשר בין מיקום הספרה במספר לערכה.  בארה"ב כ – 20% מהילדים בכיתה ו' לא יכולים להסביר את המשמעות של מיקום הספרה במספר.  מומחים מסכימים על כך שקשה להבין מספרים רב ספרתיים לפני כיתה א'. 

סמית וחבריה חקרו מאות ילדים בגילאי שנתיים וחצי עד שבע.  הם נתנו לילדים שתי משימות במספרים תלת ספרתיים:

א.  "תצביע על המספר ארבע מאות עשרים ותשע"  והילד צריך לבחור אחד משני מספרים שהוא רואה: 429, 942.    כלומר במשימה זו הילד צריך לעבור ממספר דבור למספר כתוב. 

ב.  "מה יותר גדול?" והילד צריך לבחור אחד משני מספרים שהוא רואה: 429, 942.  במשימה זו הנסיין לא אומר את שם המספר. 

בין הגילאים שלוש וחצי לחמש וחצי יש הבדלים בינאישיים עצומים ביכולת של הילדים לבצע משימות אלה.  החוקרים הופתעו לגלות שבגילאים אלה יש ילדים רבים שמצליחים לבצע את שתי המשימות!  הם עושים זאת כמובן הרבה לפני שהם למדו את הנושא בבית הספר.

קיים מתאם גבוה בין שתי המשימות:  לילד שהצליח באחת מהן יש סיכוי גבוה להצליח גם בשניה.  אין קשר בין ההצלחה במשימות אלה לבין הצלחה במשימה של השוואה בין כמויות, שבודקת את חוש הכמות.  נמצא קשר חלש בין הצלחה במשימות אלה לבין יכולת לספור עד 100.  כלומר, הילד מפגין כאן ידע שאינו קשור לחוש כמות או למיומנויות ספירה.  ידע זה נרכש באופן ספונטני לפני למידה פורמלית.

מאין הידע הזה מגיע?  ומה המשמעות שלו ללמידה בגיל מאוחר יותר?

פרופ' סמית טוענת שהידע נרכש באמצעות למידה סטטיסטית.  ילדים לומדים קשרים/אסוציאציות בין מספרים כתובים שונים, בין מספרים דבורים שונים, ובין מספרים כתובים לדבורים.  המבנה העשרוני של המספר הוא גוף ידע מאד מסודר, בעל מבנה מאד ברור.  מבנה זה מקל על הלמידה.  בעברית בדרך כלל קל למפות את הקשר בין הדרך בה המספר נאמר לבין הדרך בה הוא נכתב ("חמש מאות עשרים ושלוש"- 523).  זאת למרות שקיימים שני מקרים יוצאי דופן:  מספרי העשרה, בהם ספרת האחדות נאמרת לפני ספרת העשרות, בכיוון הפוך לדרך בה המספר נקרא ("חמש עשרה" – 15), ומספרי עשרות עגולים, שנשמעים שונים מספרת האחדות המרכיבה אותם ("חמש" נשמע שונה מ"חמישים"). בערבית, לעומת זאת, קשה יותר למפות את הקשר בין הדרך בה המספר נאמר לבין הדרך בה הוא נכתב ("חמש מאות שלוש ועשרים" – 523).  מן הסתם עובדה זו מכבידה על ההבנה של המבנה העשרוני.

כלומר כשילד בגיל הרך שומע מבוגרים סביבו אומרים מספרים דו ותלת ספרתיים בהקשרים שונים, ורואה את המספרים הללו כתובים, הוא יכול ללמוד את הקשר בין המספר הדבור והכתוב באמצעות למידה סטטיסטית, וללא קושי רב. 

הבעיה היא שהורים לא משיימים מספרים גדולים בשיחה ספונטנית עם ילד בגיל הרך.  בשיחה כזו הורים מזכירים מספרים גדולים ממאה רק לעתים נדירות.  הסיכוי שילד בן 4 שמע אי פעם את המלים "שמונה מאד ארבעים ושש" הוא אפסי.  אבל קיימים מספרים רב ספרתיים כתובים בסביבה היומיומית של ילדים בגיל הרך.  הנה כמה דוגמאות (לחצו להגדלה):

כאשר הורים או גננות מקדישים תשומת לב למספרים אלה ומשיימים אותם, הם נותנים לילדים הזדמנות לרכוש אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר.

לינדה סמית וחבריה אימנו ילדי גן בקישור בין כמה מספרים רב ספרתיים ספציפים לשמות שלהם (למשל "שלושים ותשע" – 39), וכן הקריאו להם סיפור שהיו בו מספרים דו ותלת ספרתיים כתובים (למשל, "דני רצה לקנות אופניים שעלו שלושים שקלים".  על הדף היה ציור של דני עם האופניים והמספר הכתוב 30).  האימון והסיפור עזרו לילדים לפתח תפיסה אינטואיטיבית של הקשר בין ערך הספרה למספר.  ילדים שעברו אימון זה הצליחו לקשר לא רק בין שמות המספרים שהם למדו ומראם החזותי, אלא גם בין שמות של מספרים דו ותלת ספרתיים שהם לא למדו לבין מראם החזותי.  חשיפה כזו לא מחליפה כמובן את הלמידה הפורמלית.  ילד שיודע ש"שלושים" זה 30 עדיין לא בהכרח יודע ש – 30 מורכב משלוש עשיריות.  אבל חשיפה כזו עוזרת לבסס אצל הילד ידע אינטואיטיבי עמוק על מבנה המספר.  כשרוכשים ידע זה קל יותר ללמוד את הנושא כאשר הוא נלמד בבית הספר.

כך, אנחנו יכולים להנחות הורים וגננות לחשוף ילדים למספרים דו ותלת ספרתיים ולשמותיהם.  ניתן לעשות זאת למשל באמצעות תלית שלטים עם מספרים דו ותלת ספרתיים כתובים במקומות שונים בגן ובבית, ושימוש במספרים אלה בהקשרים שונים. ניתן לשחק במשחקים בהם מופיעים מספרים דו ותלת ספרתיים; אולי ניתן לחפש הזדמנויות להוסיף מדבקה עם מספר דו/תלת ספרתי לאיור בספר ילדים קיים.  חשיפה כזו תקל על הילד ללמוד בעתיד את המבנה העשרוני של המספר.