האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח?    ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש? 

מבחן הוודקוק בנוי על סמך שתי תאוריות או שני מודלים של המשכל:  מודל CHC ומודל CPM.  על מודל ה -  CPM אפשר לקרוא כאן: 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

אדגיש שמודל ה – CHC ומודל ה – CPM  הם שני מודלים שונים שלא נבנו בזיקה זה אל זה.  כלומר, כאשר ריצ'ארד וודקוק הגה את מודל ה – CPM, הוא לא המשיג את יכולות ה – CPM כיכולות שמכילות יכולות CHC.  הוא בנה את המודל שלו בלי קשר למודל ה – CHC.  ומודל ה – CHC  נבנה אף הוא ללא קשר למודל ה – CPM. 

 

כך, האמירה שיכולת החשיבה מכילה את היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ויכולת פלואידית היא אמירה מטעה.  יכולת החשיבה לא נבנתה מראש כיכולת שמכילה את ארבע יכולות ה – CHC הללו.  המיפוי הזה של יכולות ה – CHC הללו ליכולת החשיבה הוא ספציפי למבחן הוודקוק, והוא אינו הכרחי מבחינה תיאורטית.  הנה השקופית המבלבלת שאני הכנתי (לחצו להגדלה):

 

בשקופית זו יש מיפוי של שני המודלים זה לזה כפי שהם באים לידי ביטוי במבחן הוודקוק. המיפוי הזה ספציפי למבחן הוודקוק ואינו מצביע על קשרים תיאורטים הכרחיים בין שני המודלים.

בבואנו להמשיג את הממצאים שמצאנו עבור ילד מסוים, אנו יכולים לבחור במודל בו נשתמש:  CHC או CPM.  אנחנו יכולים לכתוב את הדוח לפי המודל שבחרנו ואין צורך להמשיג את הדברים לפי שני המודלים.  

כאשר ממשיגים וכותבים לפי מודל CPM, אין הכרח לנסח את הנאמר על כל יכולת CPM  במונחים של CHC.  למשל, כאשר כותבים על יכולת החשיבה, אין הכרח להתייחס ל"יכולת פלואידית", "אחסון ושליפה לטווח ארוך", "עיבוד חזותי" ו"עיבוד שמיעתי". 

 

מבחן הוודקוק אינו המבחן היחיד הבנוי לפי שני מודלים תיאורטים שונים.  גם מבחן הקאופמן2 (KABC2) בנוי על סמך שני מודלים:  מודל PASS ומודל CHC.  בבואו לנתח את הנתונים, הפסיכולוג מחליט לפי איזה מודל הוא ינתח, וכותב לפי מודל זה.  כמו במבחן הוודקוק, שני המודלים במבחן הקאופמן2 "מתמפים" זה לזה.  למשל, עיבוד סימולטני במודל PASS הוא עיבוד חזותי במודל CHC. אבל כמובן שכשאלכסנדר לוריה וממשיכיו דאס ונגליירי הגו את מודל ה – PASS  הם לא חשבו על העיבוד הסימולטני במונחים של CHC. הם לא חשבו עליו כעל "עיבוד חזותי".  נהפוך הוא: הם מדגישים שעיבוד סימולטני יכול להתבצע גם על גירויים שאינם חזותיים.  כך, המיפוי של שני המודלים הללו זה לזה במבחן קאופמן2 הוא ספציפי למבחן זה.  כאשר כותבים על עיבוד סימולטני אין צורך להשתמש בהמשגה של "עיבוד חזותי". 

 

כך הדבר גם במבחן הוודקוק.

 

חשוב לשים לב להבדל בין "ידע נרכש" ל"ידע מגובש".  ידע נרכש הינו מושג במודל ה – CPM  המתייחס למאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  אוצר מלים, ידע כללי, דקדוק, תחביר, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  כך, כאשר אנו כותבים את הדוח בשפת CPM, נכלול תחת הכותרת "ידע נרכש" מידע הקשור לשפה (דקדוק ותחביר), אוצר מלים, ידע כללי וכן מידע הקשור למצבו של הילד בקריאה, כתיבה וחשבון.  ידע מגובש לעומת זאת הוא מושג השייך למודל ה – CHC.  הוא כולל אוצר מלים, ידע כללי והיבטים אחרים של שפה (תחביר, דקדוק).  הוא לא כולל את מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

הגדרות מילוליות למדדים במבחן הוודקוק ולמה לא ניתן להסיק מסקנות ממבחן אחד

  

למה לציון הכולל נותנים הגדרות מילוליות ולציונים של יכולות רחבות או מורחבות לא?

 

בטבלה 1 מופיעים הציונים האיכותניים לרמת המשכל הכללית (לחצו להגדלה):

טבלה 1: לוח תיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית

 

חשוב לזכור שכל החתכים הללו וגם כל השמות האיכותניים שלהם הם החלטות שרירותיות.  אלה לא "עובדות" ולא חוקי טבע, אלא מוסכמות שאנשים החליטו עליהן.

 ככל שנפרוס את העקומה הנורמלית למספר רב יותר של פרוסות/טווחים, כל פרוסה תהיה דקה יותר, וככל שהפרוסות דקות יותר גדל הסיכון לטעות.

מסביב לכל ציון יש טווח של טעות.  למשל, כאשר ילד קיבל את הציון 80 ביכולת רחבה מסוימת, זה אומר שיתכן שהציון האמיתי שלו הוא 85 ויתכן שהוא 75.  אם אנחנו משתמשים בפרוסות שמופיעות בשקופית למעלה, יתכן שהוא "ממוצע נמוך" ויתכן שהוא "גבולי".  אז ברגע שכתבנו שהוא "ממוצע נמוך" כתבנו משהו שיש סיכון לא מבוטל של טעות בו.  ככל שאנחנו פורסים לפחות פרוסות אנחנו מקטינים את הסיכון לטעויות מהסוג הזה.

את הציונים של היכולות הרחבות, המורחבות (יכולת רחבה שנמדדת באמצעות שלושה מבחנים) ואת הציונים של מדדי CPM    אנחנו מתארים באמצעות שלושה טווחים:  מתחת לציון 85 = מתחת לממוצע, בין 85 ל -115 = ממוצע, מעל 115 = מעל לממוצע.  בחלוקה לשלושת הטווחים הללו יש הגיון מכיוון שהיא קשורה לסטיות התקן:  הציונים מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  מי שנמוך מהממוצע, נמוך ממנו בסטית תקן אחת לפחות.  מי שציונו ממוצע, הציון שלו נמצא בטווח של פלוס מינוס סטית תקן מסביב ל – 100.  מי שגבוה מהממוצע, גבוה ממנו בסטית תקן אחת לפחות. 

אם רוצים, אפשר לתאר יכולות רחבות נמוכות או כל מדד אחר שהוא נמוך בתיאור סטטיסטי.  למשל אם ילד קיבל את הציון 72 ביכולת נמוכה מסוימת, אפשר לכתוב שהציון שלו "נמוך בכשתי סטיות תקן מהממוצע".  תיאור כזה, סטטיסטי, עדיף על תיאור איכותני כי הוא מדויק יותר, וכי אין בו שיפוט ערכי, ולכן הוא נקי יותר.  זה הרבה יותר נעים מלומר על ילד שהוא "גבולי".  זה גם הרבה יותר משמעותי מלומר על ילד שהוא "גבולי".  כי מה זה גבולי?

דרך נוספת טובה תהיה להשתמש בציון האחוזוני.  על ילד שקיבל ציון של 72 באחת היכולות הרחבות אפשר לכתוב שהוא קיבל ציון באחוזון 3, ולהסביר ש – 97 אחוזים מהילדים גבוהים ממנו.  גם זה יהיה מתן מידע מדויק ומשמעותי, שאינו חוטא בתוויות בעלות משמעות עמומה וגוון שיפוטי.  

טבלה 2 מקשרת בין ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 לאחוזונים (לחצו להגדלה).  טבלה זו לקוחה מהמדריך למבחן הקאופמן.  כמובן שזו טבלה אוניברסלית כי הסטטיסטיקה אינה משתנה בין המבחנים...הציונים של מבחן הוודקוק מופיעים בטבלה תחת הכותרת "ציוני תקן (הישגים וסולמות)".  משמאל לטור זה מופיע הציון האחוזוני המתאים לכל ציון תקן, ובטור השמאלי ביותר מופיע ציון תשעוני.  בטור הימני מופיעה המרה לציונים על סקאלה של ממוצע 10 וסטית תקן 3 (כמו ציוני תת המבחנים במבחן הוכסלר). 

 

 

טבלה 2:  טבלת המרה מציוני תקן לאחוזונים

בפרשנות של מבחן הוודקוק אנו נמנעים מלפרש מבחנים בודדים.  זאת מכיוון שהביצוע במבחן בודד מושפע לא רק מהתכונה שהמבחן בודק (למשל, זיכרון עבודה) אלא גם מהדרך בה אותו מבחן בודק תכונה זו.  האופן בו מוצגים הגירויים (חזותי/ שמיעתי/ עם הרבה הנחיות מילוליות/ עם מעט הנחיות מילוליות) והאופן בו הילד משיב (בהצבעה/ באופן מילולי) משפיעים על הביצוע במבחן.  ילד עשוי להציג ביצוע שונה בשני מבחנים שבודקים אותה תכונה – אם מבחן אחד בודק אותה באופן חזותי והשני באופן מילולי.  גם תכונות/יכולות אחרות עשויות להשפיע על ביצוע של ילד במבחן בודד.  מבחן שבודק עיבוד שמיעתי יכול להיות מושפע גם מזיכרון לטווח קצר וגם מידע מגובש. מבחן אחר שבודק עיבוד שמיעתי עשוי להיות מושפע מיכולות אחרות.  ילד שיש לו זיכרון נמוך לטווח קצר עלול לקבל ציון נמוך במבחן שבודק עיבוד שמיעתי המושפע מזיכרון לטווח קצר אך ציון תקין במבחן שבודק עיבוד שמיעתי שאינו מושפע מזיכרון לטווח קצר. לכן הסקה על יכולת רחבה מתוך מבחן אחד עלולה להיות מוטעית.  כאשר אנו אומרים שיש לילד הנמכה בעיבוד שמיעתי על סמך מבחן אחד בלבד, אנחנו לוקחים סיכון גבוה מאד לטעות.  ייתכן שהביצוע של הילד במבחן זה הושפע מאופן הצגת הגירויים, מסוג התגובה הנדרשת מהילד, או מיכולות רחבות אחרות בהן הילד נמוך.  לכן חשוב מאד להסיק על יכולת רחבה על סמך שני מבחנים לפחות.  

 

כאשר מצמידים תיאור איכותני למבחן בודד, הדבר מהווה אקט פרשני.  לכן מוטב להימנע מכך, ולפרש רק מדדים (יכולות רחבות, מורחבות או יכולות CPM).  דברים אלה נכונים כמובן לא רק למבחן הוודקוק, אלא לכל מבחן משכל ולכל מבחן קוגניטיבי אחר. 

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב. 

כיצד ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית מתפקדים במבחן הוודקוק?

 

  

Bergeron, R., & Floyd, R. G. (2006). Broad cognitive abilities of children with mental retardation: An analysis of group and individual profiles. American Journal on Mental Retardation, 111(6), 417-432

 

Renee Bergeron and Randy Floyd בחנו את תפקודם של ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית (מש"ה) ביחס לילדים שתפקודם תקין במבחן הוודקוק.  הם רצו לדעת מה המשקל שצריך לתת ליכולות הרחבות לעומת רמת המשכל הכללית בהבנה של התפקוד של ילדים עם מש"ה. זאת על רקע העובדה שהביטוח הלאומי האמריקני מאפשר החל משנת 2002 לאבחן ילד כמתמודד עם מש"ה באמצעות שימוש בציונים של אינדקסים (למשל, יכולות רחבות) במקום באמצעות ציון משכל כללי, כאשר יש סיבה להטיל ספק בתוקף של ציון המשכל הכללי. 

 

שלושים ילדים עם מש"ה בגילאי 8-18, מתוכם 17 בנות, נבחרו למחקר זה לפי אמות המידה הבאות:

•        הערכה פסיכולוגית שבוצעה במהלך חמש השנים האחרונות ובה הילד עמד בקריטריונים למש"ה.

•        רמת משכל בין 40 ל – 70. 

•        בעיות בכישורי התנהגות מסתגלת ובעיות קוגניטיביות שלא ניתן ליחס למצב רפואי או נוירולוגי כמו תסמונת דאון.

 

 לכל ילד עם מש"ה הותאם ילד עם הישגים ממוצעים ממדגם התקנון של מבחן    . WJ-III  הילד הותאם בגיל, במין, ברמה סוציואקונומית ובמוצא האתני (במידת האפשר).

 

הילדים עם מש"ה עברו את 14 המבחנים הראשונים של מבחן WJ III בגירסתו האמריקנית. רמת המשכל הכללית שלהם היתה 54.8 וסטית התקן 12.45. נתונים על ציוניהם הממוצעים ביכולות השונות מוצגים בטבלה 1 (לחצו על השקופית להגדלה).

 

 

טבלה 1: ביצוע של 30 ילדים עם מש"ה  במבחן – WJ3

 

 הנה הממצאים המעניינים ביותר ממחקר זה:

 

הפרופיל של הילדים עם מש"ה לא היה שטוח. ששים אחוזים מהילדים עם מש"ה (18 ילדים) קיבלו ציון גדול/שווה ל – 85 באחת היכולות הקוגניטיביות.  כלומר לששים אחוזים מהם היתה יכולת קוגניטיבית אחת ממוצעת. שימו לב לטווח הציונים בטבלה.  ניתן לראות שיש ילדים עם מש"ה שקיבלו 93, 97 ו - 100 בעיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ומהירות עיבוד.

 

לפי Detterman , אחד מחוקרי המשכל הבולטים, מש"ה נגרמת מיכולת קוגניטיבית פגועה אחת או יותר שהיא מרכזית למשכל ושמורידה את התפקוד של המערכת כולה. ככל שיכולת קוגניטיבית היא מרכזית יותר, המתאם שלה עם רמת המשכל הכללית גבוה יותר.  מתאם זה נקרא "טעינות g" של היכולת.  במחקר זה, המתאם בין הביצועים של הילדים עם מש"ה לבין טעינות ה – g של היכולות הרחבות היה 0.75-.  כלומר, ככל שהיכולת מרכזית יותר, כך הציון של ילד עם מש"ה ביכולת זו נטה להיות נמוך יותר.  לילדים עם מש"ה היה חוזק מובהק ביחס לעצמם ביכולות העיבוד החזותי והשמיעתי, וחולשה מובהקת ביחס לעצמם בידע מגובש ובאחסון ושליפה לטווח ארוך. הציון הממוצע הגבוה ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה בעיבוד החזותי (79.6), יכולת עם טעינות נמוכה על רמת המשכל הכללית במבחן הוודקוק בגירסתו האמריקנית.  הציון הממוצע הנמוך ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה באחסון ושליפה לטווח ארוך (59.10).  לאחסון ושליפה לטווח ארוך טעינות בינונית – גבוהה על רמת המשכל הכללית.  יש לציין, שרק מעט מאד ילדים עם מש"ה הראו פרופיל שהיה דומה לפרופיל של הקבוצה כולה.  כלומר, אין פרופיל של ציוני יכולות שמאפיין ילדים עם מש"ה.

 

גם הפרופילים הקוגניטיבים האישיים של ילדים עם מש"ה במחקר זה תומכים בהשערה של Detterman. כל הילדים עם מש"ה היו פגועים לפחות באחת משתי היכולות הטעונות ביותר על רמת המשכל הכללית:  הידע המגובש והיכולת הפלואידית.  רבים מהילדים עם מש"ה היו פגועים בשתיהן גם יחד.  

   

ממצאי המחקר מעידים על כך שכאשר רמת המשכל הכללית נמוכה, לא בהכרח כל היכולות הקוגניטיביות נמוכות. גם להיפך נכון:  כאשר ילד מקבל ציון מאד מאד נמוך ביכולת קוגניטיבית מסוימת אין לצפות שכל היכולות האחרות שלו תהיינה גם הן נמוכות. 

היכולות הקוגניטיביות הפגועות אינן אותן יכולות בכל הילדים עם מש"ה.  לכל ילד עם מש"ה יש דפוס של חוזקות וחולשות משלו.

 

הבדלים בין ילדים דיסלקטים וקוראים תקינים בשימוש בתפקודים ניהוליים בעת קריאה של מלים בודדות ומשפטים

 

 

Meri, R., Farah, R., & Horowitz-Kraus, T. (2020). Children with dyslexia utilize both top-down and bottom-up networks equally in contextual and isolated word reading. Neuropsychologia, 147, 107574.

"תהליכים מלמטה למעלה" הם תהליכים קוגניטיבים שמונעים על ידי הגירוי הפיסי.  קריאה של אות מנוקדת היא דוגמה לתהליך מלמטה למעלה, מכיוון שהיא מתחילה מהגירוי עצמו.  "תהליכים מלמעלה למטה" מתחילים במוח ומשפיעים על הדרך בה מנתחים את הגירויים הפיסים.  קריאה של משפט מערבת תהליכים מלמעלה למטה.  כאשר אנו קוראים את התחלת המשפט, אנחנו יוצרים לעצמו ציפיות לגבי המשך המשפט – הן מבחינה תוכנית והן מבחינת חלקי דיבר (האם אמור לבוא עכשיו פועל או תואר, למשל).  הציפיות הללו מסייעות לקריאה הטכנית.    

עד כמה הבנת הנקרא קשורה לתהליכים מלמעלה למטה ולתהליכים מלמטה למעלה? המודל של Kintsch שהוצג בשנת 1988 הציע שהבנת הנקרא מתחילה מלמטה למעלה ומושפעת מאד מתהליכים מלמעלה למטה. הבנת הנקרא כוללת שני שלבים. השלב הראשון הוא "שלב בנייה" שבמהלכו הקורא יוצר ייצוגים מנטליים חלופיים של משמעות הטקסט.  הקורא יוצר את הייצוגים הללו באמצעות הידע הלשוני וידע העולם שלו.  בשלב השני, שלב האינטגרציה, הקורא משתמש בתפקודים ניהוליים כדי לבצע אינטגרציה של אלמנטים בטקסט. 

לאנשים עם דיסלקסיה יש פגיעה בתפקודים ניהוליים כמו זיכרון עבודה, אינהיביציה ומעברים (SHIFTING)  .פגיעה זו ניכרת הן ברמה ההתנהגותית (במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים אלה) והן ברמה הנוירולוגית.  אצל דיסלקטים יש פחות עירור באזור Anterior Cingulate Cortex כאשר הם קוראים מלים.  אזור זה קשור לתפקודים ניהוליים. המערכת הפרונטו-פריאטלית, שאף היא קשורה לתפקודים הניהוליים, מעורבת בשיפור הקריאה אצל ילדים עם דיסלקסיה לאחר התערבות מבוססת תפקודים ניהוליים.   

ריה מרי, רולה פרח וציפי הורוביץ-קראוס, חוקרות ישראליות מהטכניון שערכו מחקר זה, בדקו עשרים ילדים עם דיסלקסיה בגילאי 8-12, ללא הסטוריה של אבחנה נוירולוגית או פסיכיאטרית אחרת כמו ADHD, ו – 19 ילדים בעלי קריאה תקינה באותו טווח גילאי.  הילדים התבקשו לקרוא מלים בודדות ומשפטים במהלך סריקה מוחית ב - fMRI, וכן עברו מבחני קריאה ומבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים.   

המבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים כללו שטף פונמי, זכירת ספרות, מבחן סטרופ, מבחן איתור סימנים, מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין, וכן שאלון בריף.  שטף פונמי (לומר בתוך דקה כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת) בודק תפקודים ניהוליים מכיוון שהוא דורש חיפוש מנוהל במאגר הידע אחר המלים שעומדות בקריטריונים.  מבחן זכירת ספרות בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של זיכרון עבודה.  מבחן סטרופ בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של אינהיביציה.  במבחן זה הילד נדרש לומר ברצף ובמהירות את שם הצבע בו מודפסות מלים. המלים הן שמות של צבעים שאינם תואמים לצבע בו הן מודפסות.  כדי לומר את שם הצבע צריך לדכא את קריאת המלה, שהיא תפקוד אוטומטי.  מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של מעברים.  במבחן זה מכניסים את הילד ל"סט" (כלל שלפיו הקלפים ממוינים), מחליפים את הכלל בלי אזהרה ובודקים כמה מהר הילד יכול להתאים את תגובותיו לכלל החדש.  לא ברור לי למה כללו את מבחן איתור הסימנים במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים.  ייתכן שהוא נכלל בהיבט של אינהיביציה, שכן הוא דורש איתור מהיר של הסימנים המתאימים ודיכוי של סימנים דומים שאינם מתאימים.   

במהלך הסריקה המוחית החוקרות בדקו את מידת הקישוריות הפונקציונלית בין ארבע רשתות מוחיות: שתי רשתות שעובדות "מלמעלה למטה" וקשורות לתפקודים ניהוליים ושתי רשתות שעובדות "מלמטה למעלה" וקשורות להפניית קשב.  קישוריות פונקציונלית היא קישוריות (אקטיבציה) בין אזורי מוח מרוחקים שיש להם תפקידים משותפים. קישוריות פונקציונלית מבטאת את התנהגות הרשת המוחית שעומדת בבסיס תפקודים קוגניטיבים גבוהים.

במהלך הסריקה המוחית הוצגו בפני הילדים מלים בודדות. בכל צעד הוצגו שש מלים, והילד היה צריך להחליט אם שתי מלים מתוך השש חוזרות על עצמן.  כמו כן הוצגו בפני הילדים משפטים הגיוניים ולא הגיוניים בני שש מלים. הילדים התבקשו להחליט לגבי כל משפט אם הוא הגיוני או לא. 

ההנחה של החוקרות היתה שזיהוי מלים קשור לעיבוד מלמטה למעלה והבנת משפטים קשורה לתהליכים מלמעלה למטה.   

מרי וחברותיה מצאו שילדים עם דיסלקסיה קראו מלים ומשפטים באופן פחות מדויק ויותר איטי מילדים שקריאתם תקינה. ילדים עם דיסלקסיה קיבלו ציונים נמוכים יותר במספר תחומים של תפקודים ניהוליים (שטף פונמי, מעברים ואינהיביציה) בהשוואה לילדים שקריאתם תקינה. אצל הדיסלקטים נמצא מתאם מובהק בין שטף בקריאה קולית לבין שטף פונמי.     

בעת קריאת משפטים, לילדים עם דיסלקסיה היתה פחות קישוריות פונקציונלית בין רשתות מוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב מאשר לילדים שקריאתם תקינה.  הילדים הדיסלקטים השתמשו ברשתות המוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב באותה מידה הן כאשר הם קראו משפטים והן כאשר הם קראו מלים. 

הממצאים מהמבחנים ומהסריקה המוחית מעידים על כך שיש לילדים הדיסלקטים פגיעה הן בתהליכי עיבוד מלמטה למעלה והן בתהליכי עיבוד מלמעלה למטה. שתי הפגיעות ביחד מובילות לקשיים בהבנת הנקרא.  הפגיעה בקריאה של מלים בודדות (תהליך עיבוד מלמטה למעלה) מובילה לקושי בהבנת המשפט כולו.  אבל גם כשכל המלים במשפט מפוענחות בצורה נכונה, פגיעה בתפקודים ניהוליים (תהליך עיבוד מלמעלה למטה) מובילה אף היא לקושי בהבנת המשפט.   

קוראים תקינים קראו משפטים מהר יותר ובמדויק יותר מאשר מלים בודדות. יתכן שההקשר של המשפט מקל על הקריאה אצל קוראים תקינים.  הסריקה המוחית הראתה שקוראים תקינים משתמשים יותר מקוראים דיסלקטים בשילוב של תהליכים מלמעלה למטה ומלמטה למעלה במהלך קריאת משפטים אך לא בעת קריאת מלים בודדות. קוראים תקינים נשענים יותר על תהליכים "מלמעלה למטה" במהלך הבנת משפטים מאשר קוראים עם דיסלקסיה.

הרצאת פתיחה להשתלמות וודקוק-ג'ונסון

 

  

הנה קישור להרצאה שנתתי בזום, כפתיחה להשתלמות וודקוק ג'ונסון בירושלים ובמחוז.   

בהרצאה נתתי רקע תיאורטי קצר למודלים על פיהם בנוי המבחן ודיברתי על מבנה המבחן והמדדים שיש בו.

 

https://youtu.be/ycvdecCjsIc

 

אוסיף ואודה כאן לאנשים מראמ"ה שהיה לי הכבוד לעבוד בזיקה אליהם על פיתוח המבחן. שמותיהם הוקרנו במהלך ההרצאה אך לא צוינו במפורש: ד"ר עינת נוטע קורן שניהלה את פיתוח המבחן במשך מספר שנים, ד"ר יואל רפ, אימאן עואדיה, אלה שפירא וכן ד"ר גלית בן צבי וד"ר נרימן הינדי.