The Development of Autobiographical Memory

The Development of Autobiographical Memory. Robyn Fivush.   Annual Review of Psychology  2011.62:559-582.

http://www.psychology.emory.edu/cognition/fivush/lab/FivushLabWebsite/papers/Fivush2008AnnualRev.pdf

Autobiographical memory is defined as a sense of a self as continuous in time, linked across specific experiences, placed on a personal timeline that stretches back into a personal past, linked to the present and projected into the future.

This interesting paper assumes that autobiographical memory is a cultural activity.  In TULVING'S familiar conceptualization, episodic memory (memory of life events that are stored with reference to the place and time of their occurrence) and autobiographical memory are one and the same.  Fivush argues (not in a very convincing way I must say) that it's possible to distinguish between episodic and autobiographical memory.  I won't elaborate on this point, and focus on other interesting things in this paper:

The culture in which we live defines a "culturally canonical biography" or a "life script" –   how a life typically unfolds in terms of specified events at specified developmental points  (for example, school, college, marriage, children etc.).  Our culture's typical narratives and schemes shape the way we remember our personal past.  Autobiographical memory defines the self, and the present self defines which life memories will be more, or less, accessible.

Autobiographical memory is formed by reminiscing about an event with people that witnessed the same event and also by telling about events to people that did not witness them.  The act of telling about the event, and the active participation of others in the act of telling, shapes the way the event is remembered.  Reminiscing allows us to compare the way we remember an event to the way others remember the same event.  Through shared reminiscing, children learn to form a coherent narrative that creates a personal timeline linking past events and thus defining the self.

Apparently, there are significant differences in the way mothers talk with their preschool children about events they both shared.  Some mothers tend to elaborate, asking open ended questions and encouraging their child to recall more details about the event.  They lead the child through the event and help him remember details while weaving the details they remember and the details the child remembers into a coherent story.  Mothers with a less elaborate style focus on specific details and ask their child yes/no questions.  They don't help the child unfold the whole story.

By age 5-6, children of  elaborative mothers tend to tell narratives that are more detailed and coherent about their experiences.  By age 12, these children have first memories from a younger age than children of non elaborative mothers.  This is important, since people who can create coherent life stories are mentally healthier.

When non elaborative mothers were trained to elaborate, they succeeded in doing so even months after training.  As a result their children began to tell narratives that were more elaborate and more coherent.

Apparently, mothers and fathers are more elaborative when reminiscing with their preschool daughters than with their preschool sons.  By age 5-6, girls tell longer, more detailed and more coherent narratives than boys.

Autobiographic memory begins to emerge by the end of the preschool years, but fully consolidates in adolescence and early adulthood.  This is related to the development of understanding of time concepts.  Two - three year olds use the word "tomorrow" to refer to any event in the future and the word "yesterday" to refer to any event in the past.  Preschool children can accurately judge which of two events happened in the near or far past only if both events happened relatively recently.  If the events happened more than a few months ago, even 8 year olds have difficulties judging which event preceded the other.

The development of autobiographical memory is also related to the ability to link the present self with the past self.  This ability begins to develop around age 5.  In order to study this, researchers engaged children in play and surreptitiously placed a sticker on their head during the interaction (I hope the sticker didn’t stick too hard…).  They then showed the children a videotape of themselves in the playroom with a sticker on their head, either immediately after the play session or a few days later.  Three-year-old children did not make the connection between their depiction on the videotape and the sticker at all. They simply did not reach for the sticker. Four-year old children did reach for the sticker, but they did so regardless of when they were in the playroom. Even a few days later, they immediately reached for the sticker, assuming it is still on their head. Only at age 5 did children begin to understand the temporal connection between past and present self: If shown the videotape immediately after the play session, they reached to remove the sticker; if shown a few days later, they pointed and laughed but indicated that they were aware that it was in the past and the sticker is no longer on their head. Thus, it seems that it is only by the end of the preschool years that children are able to make temporal connections between the past and present self.

In another study, researchers asked preschoolers to predict how a child might behave in a certain situation (e.g., reactions to a new dog encountered in the park). They then told children about previous experiences of particular children (e.g., this child met a dog that frightened him). They then asked the children to link together these stories with predictions about behavior in the present. Children under the age of 5 had great difficulty with these tasks. Regardless of the stories told about specific previous experiences of specific children, they continued to predict that the child will eagerly approach the dog. At about age 5, children began to link up the past and the present; they predicted that this specific child will be afraid of the dog  and they were able to explain their predictions by linking previous experiences to the present through mental states that persist through time.

התפתחות הזיכרון האוטוביוגרפי

The Development of Autobiographical Memory.  Robyn Fivush.   Annual Review of Psychology  2011.62:559-582.

http://www.psychology.emory.edu/cognition/fivush/lab/FivushLabWebsite/papers/Fivush2008AnnualRev.pdf

מאמר מעניין ביותר ומומלץ לקריאה.

הזיכרון האוטוביוגרפי הוא תחושת העצמי כמתמשכת בזמן.  הזיכרון האוטוביוגרפי קושר בין חוויות חיים ספציפיות הממוקמות על ציר זמן אישי שמתמתח אל העבר האישי, מקשר בין העבר להווה, וממשיך הלאה לעבר העתיד. 

המאמר יוצא מנקודת הנחה, שזיכרון אוטוביוגרפי הוא סוג של פעילות תרבותית.   בהמשגה המוכרת של TULVING, זיכרון אפיזודי (זכרונות של אירועי חיים הקשורים למקום ולזמן.  זכרונות של אירועים שהתרחשו במקום מסוים ובזמן מסוים) וזיכרון אוטוביוגרפי חד הם.  החוקרת מנסה לטעון (באופן לא מספיק משכנע לדעתי), שניתן להפריד בין הזיכרון האפיזודי לאוטוביוגרפי.  לא ארחיב בטיעון לא משכנע זה, ואתמקד בדברים מעניינים אחרים שעלו במאמר: 

התרבות בה אנו חיים מגדירה "ביוגרפיה תרבותית קנונית" או "תסריט חיים" – אירועי חיים שמתרחשים בדרך כלל בתרבות הזו ברצף מסוים ובנקודות מסוימות בהתפתחות (למשל, בית ספר, צבא, לימודים, נישואין, ילדים וכו').   הנרטיבים והסכמות המקובלים בתרבות שלנו   מעצבים את הדרך בה אנחנו זוכרים את העבר האישי שלנו.  הזיכרון האוטוביוגרפי מגדיר את העצמי, והעצמי העכשווית מגדירה אילו זיכרונות חיים יהיו נגישים יותר ואילו פחות. 

הזיכרון האוטוביוגרפי נבנה באמצעות פעולה של היזכרות (REMINISCENCE) משותפת באותו אירוע עם אנשים אחרים שנכחו בו, וגם באמצעות סיפור אודות אירועים לאנשים שלא נכחו בהם.  פעולת סיפור האירוע, וההשתתפות הפעילה של אנשים נוספים בפעולה זו, מעצבת את הדרך בה האירוע ייזכר.  ההיזכרות המשותפת מאפשרת לנו להשוות בין הדרך בה אנו זוכרים אירוע לדרך בה אחרים זוכרים אותו אירוע.  באמצעות היזכרות משותפת, ילדים לומדים ליצור נרטיב קוהרנטי שיוצר קו זמן אישי שמחבר בין אירועי העבר ובכך מגדיר את העצמי.  

מסתבר, שיש הבדלים משמעותיים בדרך שבה אמהות מדברות עם ילדיהן על אירועים שהם חוו במשותף.   יש אמהות שמדברות עם הילד בהרחבה.  הן שואלות שאלות פתוחות ומעודדות את הילד לשלוף זכרונות נוספים.  הן מובילות את הילד ומסייעות לו להיזכר בפרטי האירוע תוך שילוב בין המידע שהן זוכרות לבין המידע שהילד זוכר.  אמהות עם סגנון לא מרחיב מתמקדות בפרטים ספציפיים בהם הן מבקשות מהילד להיזכר באמצעות שאלות סגורות.  הן לא עוזרות לילד לפרוש את כל הסיפור.   

בגיל 5-6, הילדים של האמהות המרחיבות נוטים לספר נרטיבים מפורטים וקוהרנטים יותר על חוויותיהם.  בגיל 12, יש לילדים אלה זכרונות ראשונים מגיל צעיר יותר מאשר לילדים של אמהות לא מרחיבות.  זה חשוב, מכיוון שאנשים שיכולים ליצור סיפורי חיים קוהרנטים יותר הם בריאים יותר נפשית. 

כאשר חוקרים אימנו אמהות לא מרחיבות להרחיב יותר, הן הצליחו לעשות זאת גם חודשים לאחר האימון.  כתוצאה מכך ילדיהן התחילו לספר נרטיבים מפורטים וקוהרנטים יותר.     

מסתבר שיש הבדלים בין ההתייחסות שמקבלים בנים לעומת בנות, וכתוצאה מכך, בזיכרון האוטוביוגרפי של בנים ובנות:  אמהות ואבות מרחיבים יותר כאשר הם מעלים זיכרונות עם בנותיהם מאשר עם בניהם (במחקר על ילדים בגן).  בגיל 5-6, בנות מספרות נרטיבים ארוכים, מפורטים וקוהרנטים יותר מאשר בנים. 

הזיכרון האוטוביוגרפי מתחיל להופיע בגיל 5-6 אבל מתגבש באופן מלא בגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת.  זה קשור להתפתחות ההבנה של מושג הזמן.  ילדים בני שנתיים- שלוש משתמשים במלה "אתמול"  כמציינת כל אירוע בעבר ו"מחר" כמציינת כל אירוע בעתיד.  ילדי גן יכולים לשפוט באופן מדוייק איזה משני אירועים התרחש בעבר הקרוב או הרחוק, אבל רק אם שני האירועים התרחשו בעבר הקרוב יחסית.  אם האירועים התרחשו לפני יותר ממספר חדשים, אפילו ילדים בני 8 מתקשים לשפוט מה קרה לפני  מה. 

התפתחות הזיכרון האוטוביוגרפי קשורה גם ליכולת לקשר בין העצמי בהווה לעצמי בעבר.  יכולת זו מתחילה להתפתח בערך בגיל 5.  כדי לחקור זאת, חוקרים צילמו בוידאו ילדים בעת משחק, במהלכו הם שמו לילדים מדבקה על הראש בלי שהבחינו בכך (אני מקווה שהמדבקה הכילה דבק חלש מאד).  מייד לאחר מכן, או כעבור מספר ימים, הילדים צפו בסרט הוידאו.  ילדים בני שלוש לא ניסו לבדוק אם יש להם מדבקה על הראש.  ילדים בני ארבע הושיטו יד לבדוק אם יש להם מדבקה, גם אם הם ראו את הוידאו כעבור מספר ימים.  ילדים בני חמש הושיטו יד לבדוק אם יש להם מדבקה רק אם ראו את הוידאו מייד לאחר המשחק.  הם הבינו שהוידאו מראה אותם בעבר.

בניסוי אחר ביקשו מילדי גן לנבא כיצד ילד יתנהג במצבים מסוימים.  למשל כיצד יגיב כשיראה כלב חדש בפארק.  אחר כך סיפרו להם חוויות קודמות של ילדים מסוימים עם כלבים.  למשל: "הילד הזה ראה פעם כלב שהפחיד אותו".  ואז ביקשו שוב לנבא את ההתנהגות של הילד הספציפי כאשר יתקל בכלב חדש בפארק.  ילדים מתחת לגיל 5 לא השתמשו במידע על העבר של הילד כדי לשנות את הניבוי.  בגיל 5 הילדים התחילו לקשור בין העבר לבין ההווה ולנבא שהילד הספציפי יפחד מכלב חדש.  

בחירת מבחנים בהתאם לסיבת הפניה - כיצד עושים זאת?

כאשר אנו מאבחנים ילד, רצוי שלא ניגש לאבחון עם בטריה קבועה ומוכנה מראש של מבחנים אותם אנו מעבירים לכל ילד.  רצוי מאד לבנות את המבחנים בהם אנו משתמשים בהתאם לשאלת האבחון.

כאשר הילד מופנה אלינו בשל בעיות בלמידה, יש לנו מספר מקורות מידע:

       האינטייק עם המורה, ההורים והילד ושאלות האבחון שעלו בו,

        תצפיות שערכנו,

        אבחון דידקטי או סיכום הוראה מתקנת שניתנה לילד, ו/או אבחונים אחרים (של קלינאית תקשורת/מרפאה בעיסוק/נוירולוג וכדומה).

במידה ואין ברשותנו אבחון דידקטי או דיווח מעמיק מצוות בית הספר (שכולל נתונים נורמטיביים) על תפקודי הילד בתחומי ההישג (קריאה/הבנת הנקרא/כתיבה/הבעה בכתב/חשבון/חשיבה חשבונית) ביחס לגילו, אני ממליצה להתחיל את האבחון בבדיקת התחומים הללו.

מתוך המצב של הילד בתחומי ההישג (שהתקבל ממקורות המידע שהוזכרו למעלה ואם היה צורך בכך, מהבדיקה שאנו עשינו), נבנה השערות לגבי היכולות קוגניטיביות שעלולות להיות נמוכות אצל ילד זה ולגרום לקשיים אלה בתחומי ההישג. 

שתי דוגמאות מאד פשטניות לקשרים אפשריים:

הילד בכיתה ב' והוא מתקשה לפענח מלים בודדות.  נשער שהסיבה העיקרית לכך היא קושי בפירוק והרכבה של מלים לצלילים המרכיבים אותן.  זהו קושי במודעות הפונולוגית (בעיבוד שמיעתי).  ייתכן, שיש גם קושי בהתאמה אוטומטיות בין סמל לצליל.  זהו קושי בשיום מהיר (באחסון ושליפה לטווח ארוך).

הילד בכיתה ה', הוא קורא באופן תקין אך מתקשה להבין את הנקרא.  סיבה אפשרית אחת יכולה להיות ידע מגובש נמוך (חסר לילד אוצר מלים ו/או ידע כללי שמקשים עליו להבין את הטקסט או שיש לו קשיים בדקדוק ובתחביר שאף הם פוגמים ביכלתו להבין את הנקרא).  סיבה אחרת יכולה להיות קושי בהסקנת מסקנות ובחשיבה מופשטת, שגורמים לכך שהוא יתקשה להבין מסרים סמויים בטקסט.  זה מוביל אותנו לשער שהיכולת הפלואידית של הילד עלולה להיות נמוכה.

כמובן שאנו צריכים לקחת בחשבון ולבדוק תרומה אפשרית של גורמים רגשיים להנמכה בתחומי ההישג.  אם אנחנו משערים שעיקר הקושי בתחומי ההישג נובע מגורמים רגשיים, נרחיב את הבדיקה בכיוון זה ונמליץ המלצות בהתאם.

אם אנחנו משערים שעיקר הקושי אינו נובע מגורמים רגשיים, נתחיל בבדיקה של היכולות הקוגניטיביות ששיערנו שהן נמוכות.  נבדוק כל יכולת באמצעות שני מבחנים.  במידה ואנו מקבלים תוצאות סותרות, נוסיף מבחן שלישי.  אם אכן השערתנו אוששה וגילינו קושי, אנחנו יכולים לעצור את הבדיקה כאן ולתת מייד המלצות לעבודה.  לא תמיד נרצה להרחיב עוד ועוד את האבחון.  כדי להגדיר את הילד כלקוי למידה אנחנו צריכים לבדוק את כל היכולות הקוגניטיביות, אך לא תמיד חשוב לנו להגיע להגדרה.  מה שחשוב לנו זה להגיע לתשובה לשאלת האבחון.  אם בדיקה מצומצמת נתנה תשובה שנראית לנו מספקת, אנו יכולים לעצור כאן.

נתתי למעלה שתי דוגמאות פשטניות ביותר לקישורים בין מצב בתחומי ההישג לבין יכולות קוגניטיביות.  איני יכולה לפרט כאן עוד, בשל קוצר היריעה.  אם ברצונכם להעמיק בהבנה של קשרים אלה, אני ממליצה לקרוא בסדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות" המופיעות בטור הימני של הבלוג.

בכל מצגת שמציגה יכולת מסוימת, תמצאו תיאור של תופעות/מצבים שנוכל לשמוע מהמורה או ההורים שיכולות לרמוז על קושי באותה יכולת.  ניתן כמובן לשאול את המורה ו/או ההורים ו/או הילד עצמו על התופעות הללו.  אלה בדיוק הקישורים בין שאלת האבחון לבין קשיים ביכולת קוגניטיבית שגורמים לבעיה המוצגת בשאלת האבחון. 

בכל מצגת שמציגה יכולת מסוימת, מוסברת הרלוונטיות של אותה יכולת לקריאה/כתיבה/חשבון ולתפקודים בית ספריים בכללותם (גם חברתיים).  מידע ספציפי בנושא חשבון, ניתן לקרוא במצגת "מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק שני – קשרים בין יכולות קוגניטיביות למתמטיקה", גם כן בטור הימני של הבלוג.    

בכל מצגת כזו יש גם המלצות לעבודה במקרה שאותה יכולת אכן מונמכת. 

Mathematics and cognitive abilities part 2: links between cognitive abilities and math (in light of chc theory).

The 2^nd of a three part presentation series about math and cognitive abilities is here. 

In this part we'll try to see the influence of cognitive abilities on math.  The presentation contains ideas for interventions when there are math difficulties resulting from various poor cognitive abilities.

This presentation will appear from now on in the right hand column of this blog, under "Cognitive abilities and math".

Part 1 of the series that deals with the development of arithmetic skills, is also found in the right hand column of this blog, under "Cognitive abilities and math".  I enclose it here too.

Part 3 is going to be about learning disabilities manifested in math and about dyscalculia.  This may take me a while to publish.

מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק שני: יכולות קוגניטיביות והשפעתן על המתמטיקה.

החלק השני מתוך סדרה של שלוש מצגות בנושא מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות נמצא כאן.  בחלק זה ננסה לעמוד על ההשפעה של תפקודים קוגניטיבים שונים על התפקוד במתמטיקה.  במצגת מופיעים גם רעיונות להתערבות כאשר יש קשיים במתמטיקה שנובעים מקשיים בתפקודים קוגניטיבים שונים.

מצגת זו תופיע מעתה בטור הימני של הבלוג, תחת הכותרת COGNITIVE ABILITIES AND MATH. 

החלק הראשון מתוך הסדרה, שעוסק בהתפתחות הכישורים החשבוניים, נמצא בטור הימני בבלוג תחת הכותרת COGNITIVE ABILITIES AND MATH.  אני מצרפת אותו גם כאן.

החלק השלישי בסדרה עתיד לעסוק בלקות למידה שבאה לידי ביטוי במתמטיקה, ובדיסקלקוליה.  אני עדיין עובדת עליו (וזה עשוי לקחת עוד זמן מה).

Does the state of our cognitive abilities affect the self?

A lot of our sense of self is embedded in our autobiographical memory – the memory of our life event, our "life story".  People usually don’t remember events that happened prior to the age of 4, and remember more events from the last 5 to 10 years of their lives.  People also tend to remember more events from the period when they were between the ages of 10 to 30 than from other periods of their lives. 

 Why?

 New and unique events happen in adolescence and early adulthood, among them events that are important for our self identity.   Due to their uniqueness, these events are kept in memory better.  They are also retrieved better, since they serve as examples to similar events encountered later in life.  This phenomenon of more memories between the ages of 10 to 30 has a cognitive explanation as well:  the cognitive systems and the memory systems (like working memory and long term memory) function optimally at this period of time.  That's why storage and retrieval of memories formed at this period is better.

The cognitive explanation for the phenomenon of more memories in the age range of 10-30 is related to the basic systems approach to autobiographical memory.  This approach argues that autobiographical memory depends on other cognitive systems since it involves the senses (the memory of an event involves sights, smells, tastes, sounds and touch) as well as language and emotions.  A deficiency in one of the cognitive systems will lead, according to this approach, to a deficiency in the content of autobiographical memory.

What do we know about success in verbal and visuospatial memory tests?  Women outperform men on verbal memory tests, while males outperform women on visuospatial memory tests.  Higher educated people succeed more on verbal and visuospatial memory tests than lower educated people.  Adolescents and young adults perform better on these tests than middle aged adults, and middle aged adults outperform older adults.  Performance on visuospatial memory tests reaches a higher peak in adolescence and early adulthood and deteriorates more steeply in middle age and older adulthood than performance on verbal memory tests.

One way to measure autobiographical memory is to compare between retrieval of a personal event right after its occurrence and retrieval of the same event after a while.  This procedure is usually done with the aid of diaries.  As the time gap between the event's occurrence and its retrieval lengthens, retrieval deteriorates.  Retrieval is affected by the valence of the event, its frequency (if it's very frequent it will be difficult to distinguish it from other similar events happening before or after this event, and so it will be harder to remember this specific event), and the amount of reminiscence (how much the person recalled this event in the time period between its occurrence and the point in time when memory for the event is tested).

This research

The relation between verbal and visuospatial memory and autobiographical memory. 

Kristo, Rouw, Murre and Janssen

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053810014001792

was performed, like many other recent studies, through the internet.  The researchers created an internet site which has various memory tests, among them verbal and visuospatial tests, as well as questionnaires about autobiographical memories.  The site is open for every person who registers and takes as many tests as he wishes, when he wishes.

617 people wrote in the internet site about a personal event that occurred in the three days prior to writing.  They wrote, according to the researcher's requests, about the essence of the event, who was involved, where and when the event took place and described one important and one unimportant detail of the event.  They also rated the event's importance and emotional importance and its frequency.  The same people also took verbal and visuospatial memory tests.  After a period of 2,7,14,30 and 45 days the researchers contacted the participants (by email) and asked them about the events that they had previously described.

People who performed better on verbal and visuospatial memory tests performed better on the autobiographical memory tests (remembered the events better) than participants of the same age group that did less well on the verbal and visuospatial memory tests.  The ability to remember the personal event was more strongly related to the scores on the verbal memory tests than to the scores on the visuospatial memory tests.  The researchers suggest that a possible reason for this is that they did not ask visuospatial questions about the personal event (not at the time of writing nor at the later time).  Focusing attention on visuospatial aspects of the event might have contributed to a stronger relation between visuospatial memory and memory of the event.

?האם מצב היכולות הקוגניטיביות משפיע על הסלף

 

  הרבה מאד מתחושת העצמי שלנו טמונה בזיכרון האוטוביוגרפי, הזיכרון שלנו לאירועי החיים שלנו, ובעצם "סיפור החיים" שלנו.  אנשים בדרך כלל לא זוכרים אירועים עד גיל 4, וזוכרים יותר אירועים מחמש עד עשר השנים האחרונות של חייהם.  בנוסף לכך, אנשים נוטים לזכור יותר אירועים מהתקופה בה היו בני 10 עד 30 מאשר מתקופות אחרות בחייהם.  למה?  בגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת מתרחשים יותר אירועים חדשים ומובחנים, ביניהם אירועים חשובים ליצירת הזהות העצמית.  בגלל ייחודיותם, אירועים אלה נשמרים בזיכרון טוב יותר.  אירועים אלה גם נשלפים יותר, מכיוון שהם משמשים כדוגמאות לאירועים דומים בהם נתקלים מאוחר יותר בחיים.  לתופעה זו של ריבוי זכרונות מגיל 10-30 יש גם הסבר קוגניטיבי:  המערכות הקוגניטיביות ומערכות הזכרון (כמו זיכרון העבודה והזיכרון לטווח ארוך) מתפקדים באופן אופטימלי בין הגילאים 10-30.   לכן האחסון ובעקבותיו השליפה של זכרונות שנוצרו בגילאים אלה הוא טוב יותר    

ההסבר הקוגניטיבי  לתופעת ריבוי הזכרונות בגילאי 10-30 קשור לגישת המערכות הבסיסיות לזיכרון אוטוביוגרפי.  גישה זו טוענת שזיכרון אוטוביוגרפי תלוי במערכות קוגניטיביות אחרות, מכיוון שהוא מערב את כל החושים (זכרון של אירוע כולל מראות, ריחות, טעמים, צלילים וקולות, מגע) וכן שפה ורגשות.  פגיעה באחת מהמערכות הקוגניטיביות תוביל לפי גישה זו לפגיעה בתוכן הזיכרון האוטוביוגרפי.

מה אנחנו יודעים על הצלחה במבחני זיכרון מילוליים וויזומרחביים? נשים מצליחות יותר מגברים במבחני זיכרון מילוליים, בעוד שגברים מצליחים יותר מנשים במבחנים ויזו מרחביים.  בעלי השכלה גבוהה מצליחים יותר במבחני זיכרון מילוליים וויזומרחביים מבעלי השכלה נמוכה.  מתבגרים ומבוגרים צעירים מצליחים יותר במבחנים כאלה מאשר מבוגרים בגיל העמידה, ואלה מצליחים יותר מאנשים זקנים.  הביצוע במבחני זיכרון ויזו מרחביים מגיע לשיא גבוה יותר בהתבגרות ובבגרות המוקדמת ויורד בתלילות רבה יותר בגיל העמידה והזקנה, מאשר הביצוע במבחני זיכרון ומילוליים.

אחת הדרכים למדוד זיכרון אוטוביוגרפי היא להשוות בין יכולת השליפה של אירוע אישי מייד לאחר התרחשותו לבין יכולת השליפה של אותו אירוע לאחר זמן מה.  כדי לבצע תהליך זה משתמשים בדרך כלל ביומנים.   ככל שהפרש הזמנים בין התרחשות האירוע לבין שליפתו גדל, רמת הזכירה שלו יורדת.  רמת הזכירה מושפעת גם מעוצמת האירוע בעיני האדם, תדירות הופעתו (אם הוא אירוע שכיח מאד, יהיה קשה להבחין בינו לבין אירועים דומים שהתרחשו לפניו או אחריו וכך יהיה קשה יותר לזכור אותו), והמידה שבה האדם חוזר ונזכר בו בתקופה שבין התרחשותו לנקודת הזמן בה הזכירה נבדקת.

מחקר חדש זה (משנת 2015)

The relation between verbal and visuospatial memory and autobiographical memory. 

  Kristo, Rouw, Murre and Janssen

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053810014001792

נערך, כמו מחקרים רבים אחרים בתקופה האחרונה, באמצעות האינטרנט.  החוקרים יצרו אתר אינטרנט ובו מבחני זיכרון שונים, ביניהם מילוליים וויזומרחביים, וכן שאלונים על זיכרון אוטוביוגרפי.  האתר פתוח לכל אדם שנרשם ועובר מספר מבחנים כאוות נפשו, במועדים הנוחים לו.

617 אנשים כתבו באתר האינטרנט על אירוע אישי שהתרחש באחד משלושת הימים האחרונים לפני מועד הכתיבה.  הם כתבו, על פי בקשת החוקרים, על מהות האירוע, מי היה מעורב, היכן האירוע התרחש ומתי, ותיארו פרט חשוב אחד ופרט לא חשוב אחד מהאירוע.  כמו כן הם דירגו את מידת החשיבות הכללית והרגשית של האירוע ועל מידת תדירותו.  אותם אנשים גם עברו באתר האינטרנט מבחני זיכרון מילוליים או ויזומרחביים.   לאחר יומיים, שבוע, שבועיים, חודש או חודש וחצי החוקרים יצרו קשר (אלקטרוני) עם אותם משתתפים, ושאלו אותם על האירוע שעליו כתבו. 

הסתבר, אנשים שהצליחו יותר במבחני הזיכרון המילולי והויזומרחבי הצליחו יותר במבחן הזיכרון האוטוביוגרפי (זכרו יותר פרטים מהאירוע) מאשר משתתפים מאותה קבוצת גיל שהצליחו פחות במבחני הזיכרון המילולי והמרחבי.  היכולת לזכור את האירוע האישי היתה קשורה חזק יותר לציונים במבחני הזיכרון המילולי מאשר לציונים במבחני הזיכרון הויזומרחבי.  החוקרים מציעים, שסיבה אפשרית לכך היא שהם לא שאלו על האירוע האישי (לא בזמן הכתיבה ולא בזמן התישאול) שאלות ויזומרחביות (למשל, מה האדם לבש, איך נראה המקום בו התרחש האירוע).   הפניה של תשומת לב להיבטים ויזו מרחביים של האירוע, היתה אולי תורמת לקשר רב יותר בין זיכרון ויזו מרחבי לבין זכירת האירוע האוטוביוגרפי.

כתיבה לעומת הקלדה – מה תורם יותר לרכישת הקריאה?

הרעיון לפוסט הזה עלה מתוך שיחה עם חיה אדם, מנהלת שפ"ח יקנעם. 

האם הפחתת דרישות לכתיבה אצל ילדים עם קשיים בכתיבה שנובעים, למשל, מלקויות מוטוריות, עלולה להשפיע על רכישת הקריאה וביסוסה?

מצאתי את המאמר הבא, שנותן תשובה חלקית מאד לשאלה זו (למה חלקית?  ראו את הערותי בצבע ירוק).

The influence of writing practice on

letter recognition in preschool children:

A comparison between handwriting and typing

Marieke Longcamp   Marie-The´re`se Zerbato-Poudou,

Jean-Luc Velay, Acta Psychologica 119 (2005) 67–79

אנו מייצגים אובייקטים גם באמצעות מידע סנסורי מוטורי על תכונותיהם.  ניתן לזהות ולשיים אובייקטים, כמו כלי עבודה או כלי מטבח, באמצעות שימוש במידע זה (התנועות הכרוכות בשימוש באובייקט,  למשל תנועת גזירה יכולה לזהות מספריים).           

למרות שאותיות אינן אובייקטים מוחשיים ניתן לשער שהן מיוצגות גם  באמצעות תנועות מוטוריות, מכיוון

 שכל אחת מהן נכתבת בתנועות ספציפיות מאד.   ידוע שתנועות כתיבה לעתים עוזרות לאנשים שיכולות הקריאה שלהם פגועות.  למשל, אנשים עם אלקסיה, שלא מסוגלים לזהות אותיות באופן חזותי, לעתים מצליחים לעשות זאת כאשר הם מתבקשים "לצייר" את האות באצבעם.  תנועת האצבע מפעילה את הייצוגים החזותיים של האותיות. 

כאשר אנשים שכותבים ביד ימין מתבוננים באותיות, נוצרת אצלם אקטיבציה של אזורים פרה – מוטורים 

בהמיספרה השמאלית, גם כאשר לא נדרשת שום תגובה מוטורית.  אצל אנשים שכותבים ביד שמאל נוצרת אקטיבציה של אותו אזור בהמיספרה הימנית.   

כאשר השוו בין היכולת של ילדים ללמוד צורות גרפיות מופשטות באמצעות התבוננות בהן לעומת באמצעות מעבר על קווי המתאר שלהן באצבע, הילדים שעברו באצבע זכרו את הצורות טוב יותר מהילדים שרק התבוננו.

לעומת זאת יש מחקרים שהשוו בין כתיבה להקלדה, בהם התברר שלא היה הבדל ביכולת הכתיבה והזיהוי של מלים אצל ילדים שכתבו לעומת ילדים שהקלידו.   

במחקר הזה בדקו את יכולת הלמידה של אותיות אצל ילדים צעירים מאד, בגילאי 3-5, שטרם החלו ללמוד קריאה.   השוו בין היכולת לזהות אותיות לאחר למידתן באמצעות כתיבה לעומת הקלדה.   בגילאים כה צעירים, במיוחד 3-4, עדיין קשה מבחינה מוטורית להעתיק אותיות.   יצרו שתי קבוצות של ילדים תואמות בגיל, מין, יד דומיננטית, יכולת מוטורית ויכולת זיהוי אותיות (לפני שהן נלמדו בניסוי).  איך בדקו זיהוי אותיות?  נתנו לילד לזהות אות שהוצגה עם שלושה מסיחים:  תמונת הראי של האות, אותה אות כאשר חסר בה חלק או נוסף לה חלק, ותמונת הראי של האות שחסר בה חלק או נוסף לה חלק.  השתמשו באותו מבחן כדי לבדוק את זיהוי האותיות אחרי למידתן.  מוזר, לדעתי שהשתמשו במסיחים אלה, שכן ילדים כה צעירים מתקשים, כמדומני, באופן נורמטיבי בהבחנה בין גירויים שהם תמונות ראי זה של זה.  לכן איני בטוחה שילד שהצביע על תמונת הראי של אות אכן לא זיהה נכון את האות. 

במחקר לימדו 12 אותיות בתוך ארבע מלות תפל שהיו חלק מסיפור שהוקרא לילדים.  הילדים למדו את האותיות שלוש פעמים, במשך חצי שעה בכל פעם. זה אימון מועט מדי מכדי שניתן יהיה להסיק ממנו מסקנות, לדעתי.  כיצד התבצעה הלמידה?  קבוצת המקלידים התבקשה להקליד את המלים שהוקרנו על מסך מחשב.  החוקרים הסירו מהמקלדת קלידים של כל האותיות למעט 12 האותיות שנלמדו.   בעצם, הילדים בקבוצה הזו היו צריכים לא רק להקליד אלא גם לזהות את האות הנכונה מבין 12 אפשרויות שהוצגו בפניהם.  קבוצת הכותבים העתיקו בטוש את האותיות במלים שהוצגו בפניהם. 

היכולת לזהות את האותיות שנלמדו נבדקה מייד לאחר תום הלמידה, ולאחר שבוע.   

רק הילדים הגדולים ביותר (בני 4-5) שלמדו באמצעות כתיבה זיהו יותר אותיות לאחר הלמידה מאשר לפני הלמידה.  יכולת זו נשמרה גם לאחר שבוע.  

  

במחקר זה האותיות בעצם לא נלמדו, מכיוון שהילדים לא נדרשו לשיים אותן אלא רק לכתוב או להקליד אותן.  אפשר היה לנסות זאת (כתיבה לעומת הקלדה) עם ילדים גדולים יותר ועם אותיות בשפה זרה ובלתי מוכרת (אפילו מומצאת).  האותיות צריכות להיות נלמדות ביחד עם הקוד השמיעתי שלהן ואז אפשר לבדוק לא רק זיהוי אלא גם שליפה של האות לפי צליל או של הצליל לפי האות.  אפשר היה ללמד מלים בשפה זרה ולבדוק יכולת זיהוי ושליפה שלהן לאחר תירגול בכתיבה או הקלדה.  מעניין למצוא מאמרים נוספים בנושא זה.

When do we learn best? When the material is a little familiar – and a little difficult!

Ian Leslie, in his interesting book "Curiosity", writes about psychologist Daniel Berlyne who gave people geometrical shapes to look at.  The shapes differed in complexity.  He discovered that people got bored quickly when they looked at simple shapes.  They were more interested to look at complex shapes.  But when the shapes were extremely complex, they lost interest again.

We tend to be less interested in subjects about which we feel we know everything, as well as in subjects about which we feel we don't know anything.  We tend to be more interested in things we know something about. The partial information we have fuels our curiosity by creating in us an awareness of our ignorance and a desire to know more.  

  

This is why children who seem uncurious sometimes just lack basic knowledge about the subject.  Supplying them with this knowledge may ignite their curiosity.

When we make a little effort, we learn better.  People solved puzzled better when they were distracted by a series of digits read out loud throughout the task, than without this distraction.  When people were requested to spell some of the letters in word pairs they learned, they recalled the pairs better than when required to only memorize the pairs without spelling.  Making learning more active and effortful by spelling improved the ability to remember the information. 

A subjective feeling that the material is a bit difficult makes people process it better, deeper, more attentively and to understand it better.  

Apparently, even changing the font can cause such an effect.  In a study (the details of which are presented below), one group of university students learned a text that was presented in a readable font.  Another student group learned the same text in a less readable font, printed in gray.  The students were then asked questions about the text's content. Students who learned the text printed in the less comfortable to read font did significantly better on the questions than students who studied the readable text!

In another study, with 222 high school students, the researchers selected pairs of classes which were taught by the same teacher in the same level.  The subjects taught were English, Physics, History and Chemistry.  In one class of each pair, the researchers changed the font of the materials which were handed out by the teachers to a less readable font.  In the other class of each pair the materials were untouched.  Students who learned materials printed in less readable font got significantly better grades than students who learned the original materials!

The researchers argue that the change in font made the material itself feel more difficult.  This caused the students to work harder and to learn it better.

Diemand-Yauman, C., et al. Fortune favors the bold and the italicized : Effects of disfluency on educational outcomes. Cognition (2010). http://198.65.234.49/Aktuell/11/01_14/cognition.pdf

איך לומדים הכי טוב? כשהחומר קצת מוכר – וקצת קשה!

בספרו המעניין CURIOSITY, מספר IAN LESLIE על הפסיכולוג הקוגניטיבי DANIEL BERLYNE שנתן לאנשים להתבונן בצורות גאומטריות.  הצורות היו שונות זו מזו במידת המורכבות שלהן.  הוא גילה, שאנשים השתעממו מהר מאד כאשר התבוננו בצורות פשוטות.  הם התעניינו יותר כאשר הצורות היו יותר מורכבות, אבל כאשר הצורות היו מורכבות מאד, אנשים שוב התעניינו בהן פחות. 

אנחנו נוטים להתעניין פחות בנושאים שאנו מרגישים שאנו כבר יודעים עליהם הכל, וגם בנושאים שאין לנו שום מושג לגביהם.  אנחנו נוטים להתעניין יותר בנושאים עליהם אנחנו כבר יודעים קצת.  המידע החלקי שיש לנו מתדלק את הסקרנות בכך שהוא יוצר אצלנו מודעות לאי הידיעה שלנו, ורצון לדעת יותר.  

לכן ילדים שנראים חסרי סקרנות לעתים פשוט סובלים מחוסר ידע בסיסי על הנושא.  מתן מידע בסיסי עשוי להצית את סקרנותם.

כאשר אנחנו מתאמצים קצת, אנחנו לומדים טוב יותר.  אנשים פתרו חידות טוב יותר כאשר דעתם הוסחה על ידי סדרה של ספרות שהוקראה בקול תוך כדי המשימה, מאשר ללא ההסחה הזו.  כאשר אנשים נדרשו לאיית חלק מהאותיות בצמדי מלים שהם למדו, הם זכרו את צמדי המלים טוב יותר, מאשר כאשר הם נדרשו פשוט לשנן את צמדי המלים בלי לאיית אותן.  הפיכת הלמידה לפעילה יותר, ומאומצת יותר, באמצעות האיות, שיפרה את היכולת לזכור את המידע.

תחושה סובייקטיבית שהחומר קצת קשה גורמת לאנשים לעבד אותו באופן עמוק יותר, בתשומת לב רבה יותר ולהבין אותו טוב יותר. 

מסתבר שאפילו שינוי בפונט בו החומר מוגש יכול לגרום לאפקט כזה.  במחקר שפרטיו מוצגים למטה, קבוצת סטודנטים אחת למדה טקסט שהוצג בפונט נוח לקריאה, וקבוצת סטודנטים שניה למדו אותו טקסט בפונט פחות נוח לקריאה, ובצבע אפור.  לאחר מכן נשאלו כל הסטודנטים שאלות תוכן על הטקסט.  הסתבר שהסטודנטים שלמדו את הטקסט בפונט הפחות נוח הצליחו יותר, באופן מובהק, מאשר הסטודנטים שלמדו את הטקסט בפונט הנוח!

בניסוי אחר, עם 222 תלמידי תיכון, נבחרו צמדי כיתות בהן לימד אותו מורה את אותו חומר באותה רמה.  המקצועות שנלמדו היו אנגלית, פיסיקה, היסטוריה וכימיה.  בכיתה אחת מכל צמד, שינו החוקרים את הפונט של החומרים שהמורה חילק לפונט פחות נוח לקריאה.  בכיתה השניה מהצמד, הושארו החומרים כפי שהם.  תלמידים שלמדו בפונט פחות נוח לקריאה קיבלו ציונים גבוהים יותר במובהק מאשר תלמידים שלמדו בפונט נוח! 

החוקרים טוענים, שהשינוי בפונט גרם לתחושה, אפילו לא מודעת, של קושי, שגרמה לסטודנטים ולתלמידי התיכון להתאמץ יותר, וכך ללמוד את החומר בצורה טובה יותר.

Diemand-Yauman, C., et al. Fortune favors the bold and the italicized : Effects of disfluency on educational outcomes. Cognition (2010). http://198.65.234.49/Aktuell/11/01_14/cognition.pdf

Tips for good assessment and report writing - 12

One more tips written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services – with some additions by me.   The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia Zayit.

Conduct a dynamic feedback process and think with the school team about practical interventions

Feedback is not a one way stream of information "flowing" from the psychologist to the parents, the child and the teacher.  Feedback is not the psychologist giving recommendations to the parents, the teachers and the child.  Feedback is a mutual process that integrates the school staff's, the parent's and the child's views of the child's situation with the psychologist's thoughts about the sources of the child's strengths and difficulties.  This integration helps us answer the referral question, and leads to thinking with the parents, the teacher and the child about interventions worth trying at home and in school.

The interventions should be in line with the assessment results.  They should also be practical and specific.  That's why they should be thought about with the parents, the teacher and the child.  When the psychologist, the teacher, the parents and the child reach a common understanding of the child, it's possible to think about interventions that utilize the teacher's knowledge and skills, the parent's knowledge and skills, the child's knowledge and skills and the psychologist's ideas.  The interventions should address the child's difficulties as well as his strengths (ways to emphasize them). 

Interventions are part of the assessment process, since the ways they are implemented provide us with insights about the child, the school system and the family system.  That's why it's important to set dates for meetings in which tried interventions will be re-assessed and a richer picture of the child will emerge.  This enriched picture will open up new opportunities of assisting the child.  Because of the feedback's mutual character, it's better to write a final draft of the report after the feedback meeting.  The report will thus include insights from the meeting and synthesize the stories/theories of the psychologist, the parents, the teachers and the child.

Give yourselves feedback, too: think about how the way you conducted the assessment affected the results and your conclusions.  Think about the decisions you took and when it's needed let your considerations be reflected in the report. 

Cognitive training can improve fluid ability

 

 

Fluid ability is the ability to tackle new unfamiliar problems, that require making inferences, generalizations, abstract thinking, planning, monitoring and flexible thinking.

 

Who wouldn't like to improve his fluid ability?

 

It might be possible – through practice in n-back tasks.

 

What is an n-back task?

 

It's an apparently simple task:  one is presented with a series of items (pictures, numbers etc.) that are presented sequentially.  The person responds (by pushing a button or verbally) every time that the item presented is identical with the item presented n items ago.  For example, in a 2- back task, the person responds every time the item presented is identical with the item presented 2 items ago.  In a 3- back task, the person responds every time the item presented is identical with the item presented 3 items ago.

This might sound simple, but it's not easy at all (said from a personal experience).  You should try it!   In this site the task is presented as a nice looking game:

http://cognitivefun.net/test/4

As you'll see, practice improves performance in this "game".  You can progress to higher levels: 3-back, 4-back and further.

This task also has a dual version (I would call it an "extreme" version).  In this version, a person has to follow 2 different series of items (one visual and the other auditory) simultaneously, and to respond (by pressing a button) when in each of the series the item presented is identical with the item presented n times ago.

In this research,

The relationship between n-back performance and matrix reasoning — implications for training and transfer

 Susanne M. Jaeggi  , Barbara Studer-Luethi  , Martin Buschkuehl ,Yi-Fen Su John Jonides , Walter J. Perrig  Intelligence (2010)

http://www.psy.unibe.ch/unibe/philhuman/psy/apn/content/e5616/e5621/e7504/e7774/files7775/Download_ger.pdf

the researchers tried to find out whether practice in an n-back task affects university student's fluid ability and working memory. Fluid ability was measured by matrices tests, and working memory was assessed by a test that required participants to recall a sequence of stimuli in the correct order in addition to completing a distracting processing task.

Some of the students practiced with an n-back task for a month.  They practiced in their maximal ability level (3-back, 4-back and so on), to make the practice effective.  They practiced 20 minutes per day for four weeks.  Following practice, they all improved on the n-back task.  Some students reached a 7-back level (I think I can only dream about reaching this level)!

Fluid ability and working memory were re-measured following practice.  Performance in the matrices tests improved following n-back practice!  Performance in working memory tests did not improve.

What does the n-back task train?

It might be training memory span.  Memory span is a narrow ability within "short term memory".  Memory span is the ability to maintain items in immediate awareness and to produce them immediately.  "Forward digit span" is a good example of a memory span test.

The n – back, like other memory span tasks, requires maintaining the order of the heard or seen items in immediate awareness. While the item list in other memory tasks is "static", here one has to keep track of information that keeps flowing in throughout task performance, and concurrently keep track of the number of items presented after each item.  This makes the task more complex than other memory span tasks.

This task requires a different kind of manipulation than other working memory tasks (like "backward digit span"). This explains it's relatively low correlation with working memory measures.

What explains the n-back task's influence on fluid ability? It might be the fact that one has to deal quickly with "online" information, compare it with existing information while updating this existing information.  This makes it a task that is related with fluid ability.