דיסקלקוליה כקושי בעיבוד רצפים והקשר של זה לריי שמיעתי

De Visscher, A., Szmalec, A., Van Der Linden, L., & Noël, M. P. (2015). Serial-order learning impairment and hypersensitivity-to-interference in dyscalculia. Cognition, 144, 38-48.

האם דיסקלקוליה נובעת מקושי קוגניטיבי כללי בעיבוד רצפים (לאו דווקא של מספרים)?

קיימים כל מיני גורמים לדיסקלקוליה, וקושי בעיבוד רצפים עשוי להיות אחד מהם.  יש עדויות לכך שלדיסקלקולים יש קושי בעיבוד רצפים של כמויות ושל מספרים.  למשל, החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ודנה סורי מצאו שכאשר דיסקלקולים צריכים להחליט האם שלושה מקבצים של נקודות או שלוש ספרות מסודרים בסדר עולה (או יורד), הם מתקשים בכך ביחס לקבוצת ביקורת.  במחקר אחר בסטודנטים נמצא שהיכולת לסדר ספרות בסדר עולה (או יורד) ניבאה כ – 50% מהשונות ביכולת לפתור תרגילים הדורשים חישוב.

סביב גיל שנתיים - שלוש ילדים לומדים לומר את מלות המספר כרצף צלילים אחד (מעין מלה אחת):  אחדשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  למלות המספר אין בשלב זה עדיין משמעות כמותית.  ילד שמתקשה לשלוף את הרצף הזה יתקשה למנות.  כדי למנות נדרשת הצבעה על אובייקטים בזה אחר זה תוך אמירת מלות המספר ברצף הנכון.   המספר האחרון שנאמר מציין את מספר האובייקטים בקבוצה כולה (עקרון הקרדינליות).  קושי בלמידת רצף מלות המספר עלול לנבוע מלקות קוגניטיבית כללית בלמידה של רצפים, גם רצפים שאינם חשבוניים. 

החוקרים De Visscher, Szmalec, , Van Der Linden & Noël נתנו לתשע סטודנטיות דיסקלקוליות לבצע משימה שבדקה למידת רצף שאינו חשבוני/כמותי ובדקו האם הן מתקשות בכך ביחס לקבוצת ביקורת. 

משימה זו נקראת משימת Hebb.  במשימה זו מוצג רצף של גירויים, למשל הברות.  האדם צריך לשלוף את הרצף מיד לאחר הצגתו באותו סדר בו הוא הוצג.  פעולה זו חוזרת על עצמה.  המשתתפים בניסוי אינם מודעים לכך שרצף מסוים של הברות חוזר על עצמו באותו סדר בכל צעד שלישי, בעוד שבשני הצעדים האחרים רצפי ההברות מוצגים בסדר רנדומלי.  בדרך כלל היכולת לשלוף את הרצף שחוזר על עצמו הולכת ומשתפרת בהדרגה.  כלומר, האדם לומד את הרצף החוזר, ומעביר אותו מהזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך, למרות שהוא אינו מודע לכך שקיים רצף חוזר (למידה אימפליציטית).  לעומת זאת, הביצוע בצעדים בהם רצפי ההברות מוצגים באופן רנדומלי נשאר יציב לאורך הניסוי. 

דה וישר וחבריה מצאו שקבוצת הדיסקלקוליות נזקקה לחזרות רבות יותר על רצף ההברות כדי ללמוד אותו, ביחס לקבוצת ביקורת. 

יש לציין, שקבוצת הדיסקלקוליות לא היתה שונה מקבוצת ביקורת במשימה דמוית ריי שמיעתי, בה צריך לשלוף את רשימת המלים בלי קשר לסדר הצגתן.  הקושי של קבוצה זו היה בלמידה של רצף, בו הסדר חשוב. 

בתחילת התפתחות המניה, ילדים מתייחסים לרצף מלות המספר כאל רצף שלא ניתן לחלק אותו.  בשלב זה הילדים לא יכולים להתחיל את הרצף מנקודה כלשהיא באמצע  (למשל, לספור "שששבעשמונהתשעעשר").  במהלך ההתפתחות ילדים לומדים להתחיל בכל מקום ברצף ולהתקדם קדימה או אחורנית על פני הרצף.  יכולת זו חשובה מאד כדי לפתור תרגילי חיבור, למשל.  דרך יעילה לפתור את התרגיל 4+2 תהיה להתחיל מ – 4 ולספור שני צעדים קדימה ("חמש,שש"). 

כדי לבדוק היבט זה של היכולת להתחיל מאמצע הרצף, דה וישר וחבריה בדקו את היכולת של הסטודנטיות הדיסקלקוליות להתחיל בכל מקום ברצף ההברות שהן למדו בלמידה אימפליציטית ולהמשיך צעד אחד או שניים קדימה (לומר את ההברה שבאה מיד לאחר הברה מסוימת או את ההברה שבאה שני צעדים אחרי הברה מסוימת ברצף ההברות). 

גם לאחר שהן למדו את רצף ההברות החוזר, הסטודנטיות הדיסקלקוליות התקשו יותר מקבוצת ביקורת לומר איזו הברה באה צעד אחד או שניים לאחר הברה מסוימת ברצף ההברות.  יש לציין שכמות השגיאות שהדיסקלקוליות עשו כשהן התבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה הראשונה ברצף ההברות לא היתה שונה מכמות השגיאות שהן עשו כשהתבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה השניה ברצף.  כלומר לא נמצאה עדות לכך שהן מתקשות לשלוף את רצף ההברות מנקודה כלשהיא ברצף שאינה נקודת ההתחלה. 

לסיכום, אצל תשע סטודנטיות דיסקלקוליות נמצאה עדות לקושי קוגניטיבי כללי בלמידה של רצף שאינו חשבוני.  לא נמצאה עדות לקושי רב יותר בשליפה של רצף מנקודה כלשהיא באמצעיתו לעומת שליפתו מנקודת ההתחלה.  לקבוצת הדיסקלקוליות היו קשיים לשלוף את הרצף הן מנקודת ההתחלה והן מנקודת אמצע – ביחס לקבוצת ביקורת.  מעניין אם ממצאים כאלה ימצאו גם אצל ילדים, וגם בקבוצות גדולות יותר של מבוגרים דיסקלקולים  - נשים וגברים.

ייתכן שהעברה 10 במבחן הריי השמיעתי יכולה לעזור לנו בהקשר זה.  בהעברה זו מציגים לילד את רשימת המלים בסדר מבולגן, ומבקשים ממנו לסדר אותה לפי הסדר בו היא הושמעה.  יתכן שילדים שמתקשים במשימה זו מגלים קושי בלמידת רצף, העשוי להיות קשור לדיסקלקוליה. 

הרגלים והקשר שלהם לזיכרון פרוצדוראלי

Wood, W., & Runger, D. (2016). Psychology of Habit. Annu. Rev. Psychol, 67, 11-1.‏

במסגרת העיסוק שלי בנושא הזיכרון, אני קוראת את הספר הזה:

 הספר נכתב על ידי Baddeley, Eysenck and Anderson, מהחוקרים המובילים בתחום הזיכרון, והוא  יצא במהדורה שניה ומעודכנת בשנת 2015.  הספר נותן סקירה מקיפה על נושא הזיכרון.  הפרקים בו כתובים בצורה בהירה ומובנת גם לאנשים שאינם מתמצאים בתחום.

נושא אחד שלא זוכה בספר להתייחסות מספקת לטעמי הוא נושא הזיכרון הפרוצדוראלי.  סוג זה של זיכרון משפיע על חיינו יותר מכפי שנדמה לנו, אבל אנו הפסיכולוגים לא בודקים אותו, בעיקר בהעדר כלים מתאימים.  כפי שכתבתי כאן בעבר, זיכרון פרוצדוראלי משחק תפקיד חשוב ברכישת המבנה הדקדוקי של שפת האם.  לאנשים עם דיסלקסיה יש קשיים בלמידה פרוצדוראלית.  זיכרון פרוצדוראלי משפיע מאד גם על היכולת לבצע פעולות חשבון (למשל ארבע פעולות החשבון במאונך). 

כעת אני רוצה לכתוב על דרך נוספת בה הזיכרון הפרוצדוראלי בא לידי ביטוי: הרגלים.

חיי היומיום שלנו מלאים בהרגלים:  הדרך בה אנו מתארגנים בבוקר, האופן בו אנו מגיעים לעבודה,  המקום הקבוע בו אנו יושבים בחדר הישיבות, הזמן בו אנו יוצאים להפסקת צהריים ואולי גם מה שאנו אוכלים בהפסקה, הפעילויות שאנו עושים כשאנו מגיעים הביתה, ומה לגבי הדרך בה אנו משוחחים/מתווכחים עם בני הזוג או הילדים שלנו?

במחקר מסוים אנשים תיעדו אחת לשעה את מחשבותיהם, רגשותיהם ומעשיהם.   כ – 43% מהפעולות בוצעו כמעט מדי יום ביומו ובדרך כלל באותו הקשר (למשל, באותה סביבה פיסית, באותו זמן ביום, עם אותם אנשים וכו').  

כיצד הרגל נוצר?

בדרך כלל הרגל נוצר כאשר יש לנו מטרה מסויימת (למשל, לאכול צהריים).  אנו מפתחים אסטרטגיה לביצוע המטרה (למשל, חושבים איזה אוכל אפשר להביא מהבית).   משהמטרה בוצעה בהצלחה (היה טעים, בריא ונעים לאכול את האוכל הביתי) אנחנו מקבלים חיזוק (למשל, הרגשה טובה).  נוצרת אצלנו מוטיוציה לחזור על הפעולות וכך אנו חושפים את עצמנו שוב ושוב להקשר של ביצוע ההרגל (להכין כריך ופרי לאחר שאני שותה קפה בבוקר כשברקע נשמעות החדשות; לאכול את הכריך בשעה 13:00).  בהדרגה אנחנו לומדים לקשור בין רמזי ההקשר לבין ביצוע ההרגל (טעם הקפה וחדשות הבוקר נקשרים אסוציאטיבית להכנת הארוחה; השעה 13:00 נקשרת אסוציאטיבית לאכילתה).  ברגע שההרגל נוצר, רמזי ההקשר מפעילים את המחשבה על ההרגל, ואז אנו מבצעים לעתים קרובות את ההרגל באופן אוטומטי, כמעט בלי לחשוב. 

למה הרגלים קיימים?

הרגלים חוסכים לנו מאמץ קוגניטיבי ועוזרים לנו לפנות משאבי קשב למקומות בהם הם נחוצים יותר.  רמזי ההקשר שמפעילים אצלנו את ביצוע ההרגל הם סוג של "מיקור חוץ" של שליטה בפעולות מסוימות.

הרגלים מסוימים, כמו בחירת אותו מקום בחדר הישיבות, מגדילים תחושות של נוחות, ביטחון ושליטה. 

מה הם המאפיינים של הרגלים?

א.  הפעלה באמצעות רמזי הקשר קבועים.

כאמור, הרגל מופעל באמצעות רמזי הקשר.  אלה יכולים להיות היבטים של הסביבה הפיסית (חדר הישיבות המסוים יהיה רמז הקשר למקום בו אשב בו), אנשים מסויימים שאנו נפגשים איתם בהקשרים מסוימים, או פעולות קודמות מתוך רצף של פעולות שאנו עושים (למשל, אכילת מנה עיקרית היא פעולה אחת מתוך רצף, שעלולה להיות רמז הקשר לאכילת קינוח). 

רמזי ההקשר מעוררים ייצוג מנטלי של ההרגל, כלומר חשיבה על ההרגל.  בדרך כלל החשיבה מובילה לביצוע ההרגל.  לדוגמה, כאשר אנשים בעלי הרגלי ריצה חזקים נחשפו למלים שתיארו מקומות פיסיים בהם אותם אנשים בדרך כלל רצו, הם חשבו באופן אוטומטי על ריצה.  במחקר אחר עם אנשים שהתעמלו באופן סדיר, נמצא שלכ – 90% מהם היה רמז הקשר של מיקום או של זמן שהפעיל את הרגל ההתעמלות. 

משמעות הדבר היא, אולי, שכדי להכחיד הרגל צריך לשנות את הסביבה באופן שמונע מאיתנו להיחשף לרמזי ההקשר המפעילים את ההרגל.   התערבויות שמצליחות כוללות הפעלת אינהיביציה כאשר נחשפים לרמזי ההקשר.  כלומר, האדם הופך להיות מודע לרמזי ההקשר שמפעילים את ההרגל, ועושה מאמץ מודע לומר לעצמו "אל תעשה את זה" כאשר הוא נחשף לאותם רמזי הקשר.    אסטרטגיה זו אינה מצמצמת את כוחו של ההרגל אלא מגדילה את השליטה הקוגניטיבית בו.  אפשרות נוספת היא להחליף את ההרגל בהרגל אחר שיתבצע כשנחשפים לאותם רמזי הקשר.  למשל:  "אחרי ארוחת הערב, אדלג על הקינוח ואחליף אותו בפרי".

ב.  חוסר רגישות לשינויים קצרי טווח במטרות ולשינויים בחיזוקים/ בתוצאות ביצוע ההרגל.

 ביצוע ההרגל מתרחש בדרך כלל ישירות לאחר תפיסת רמזי ההקשר והמחשבות על ההתנהגות, בלי לקבל החלטה לעשות זאת.  למשל, כאשר סטודנטים שביקרו לעתים קרובות באיצטדיון ספורט ראו תמונות של האיצטדיון, הם דיברו בקול רם יותר, כפי שהם עושים באיצטדיון, למרות שהם היו בחדר שקט בעת הצפיה בתמונות.  כלומר הם ביצעו את ההרגל של לדבר בקול רם למרות שלא היתה לו כל מטרה באותן נסיבות והוא גם לא השיג תוצאות רצויות. 

אנשים עם הרגל חזק לאכול פופקורן כאשר הם צופים בסרט אכלו יותר פופקורן בעת צפיה בסרט קולנוע מאשר אנשים עם "הרגל פופקורן" חלש, גם כאשר הפופקורן לא היה טעים להם.  אבל כאשר אותם אנשים בעלי "הרגל פופקורן" חזק צפו בקליפים של מוסיקה בחדר שלא היה אולם קולנוע (שינוי ברמזי ההקשר), הם אכלו מעט מאותו פופקורן לא טעים. 

 ג.  מהירות ויעילות.

ההרגלים הם סוג של תגובת ברירת מחדל.  הם מבוצעים במהירות וביעילות ועם השקעה מעטה של משאבי חשיבה וקשב.  רצפים של פעולות המהווים חלק מהרגל עוברים לעתים צ'אנקינג CHUNKING.   הם מתקבצים ליחידה אחת, לפריט זיכרון אחד.  ה – CHUNKING חוסך זמן תגובה ומגדיל את הדיוק בביצוע ההרגל. 

ד.  חשיבה מוגבלת. 

כאשר אנו פועלים מתוך הרגל, התגובה המוכנה שלנו מפחיתה מאד את כמות החשיבה הפלואידית, התפקודים הניהוליים ומשאבי הקשב הנדרשים לביצוע המשימה.   כאשר יש לנו הרגל לבצע משימה באופן מסוים, אנחנו פחות שוקלים דרכי פעולה אלטרנטיביות.  למשל, מי שרגיל לנהוג לעבודה במכוניתו הפרטית לא נוטה לשקול בכל בוקר מחדש כיצד להגיע לעבודה – בנהיגה, ברכב, באוטובוס, באופניים, ברגל – ואף לא נוטה לשקול מחדש את נתיב הנסיעה.  הפעלה חוזרת ונשנית של תגובה אחת (ההרגל) בתוך הקשר מסוים מפחיתה את הנגישות הקוגניטיבית של האלטרנטיבות. 

אצל אנשים עם פגיעה בתפקודים הניהוליים יש עליה בביצוע של פעולות על פי הרגל. 

לחץ אקוטי וכרוני והסחת דעת יכולים להגדיל את ההישענות של אנשים על הרגלים.  הלחץ והסחת הדעת מפריעים לשליטה קוגניטיבית מכוונת בפעולות.  לחץ מפריע עוד יותר לאנשים עם קיבולת זיכרון עבודה נמוכה יותר. 

ה.  נוקשות.

אנשים לעתים קרובות פועלים מתוך הרגל, גם כאשר הוא לא מתאים לכוונות שלהם.   לכן לעתים יש לנו "פליטות הרגל" (על משקל "פליטות קולמוס" או "פליטות פה"), כאשר אנו מבצעים את ההרגל בזמן הלא נכון או במקום הלא נכון, מכיוון שרמזי הקשר הפעילו אותו באופן אוטומטי.  כך, למשל, נגיע מתוך הרגל לעבודה בלי לשים לב, כאשר פנינו מועדות למקום אחר, קרוב לעבודה. 

הרגלים חזקים לעתים מופיעים כשגיאות, המשקפות המשך תגובה למרות שינוי בתוצאה שמקבלת חיזוק.  במקרה שנתתי למעלה התוצאה שמקבלת חיזוק היא הגעה למקום הקרוב לעבודה. 

האם כניסה לסט ופרסברציה מעידות על יצירה של הרגל?  האם אנשים שנוטים לפרסברציה הם אנשים שיוצרים הרגל בקלות רבה יותר?  במספר חשיפות קטן יותר?  האם יש הבדלים בינאישיים במהירות בה אדם יוצר הרגל ובנטיה ליצור הרגלים?  יש לי תחושה שלפחות לחלק מהשאלות הללו שהתעוררו אצלי התשובה היא "כן". 

אנשים עם רמה גבוהה של שליטה עצמית לא משיגים מטרות באמצעות אינהיביציה של מאוויים בעייתיים אלא באמצעות יצירת הרגלים שמאפשרים להם להשיג את מטרותיהם בלי לחוות פיתויים בלתי רצויים. 

לעתים הורים או מורים אומרים על ילד מסוים:  "אין לו הרגלי למידה".  ברור שהכוונה יכולה להיות רבת פנים.  אך כדי לקשור לנושא הפוסט, עצה אחת שאנו יכולים לתת לילד כזה ולהוריו יכולה להיות ליצור רמזי הקשר.  אם הילד יתרגל ללמוד כל יום בשעה מסוימת ובמקום מסוים, השעה והמקום אולי יהפכו לרמזי הקשר שיעודדו למידה. 

לסיכום, הרגלים משקפים למידה ויצירה של קשרים בין רמזי הקשר לתגובה בזיכרון הפרוצדורלי.   כאשר נוצר הרגל, תפיסה של רמזי ההקשר גורמת לנו לחשוב באופן אוטומטי על התגובה, ואנו לעתים קרובות מבצעים אותה (את ההרגל).  הרגלים חזקים אינם תלויים בתוצאותיהם (כלומר אנו נבצע אותם גם אם הם לא מתאימים באותו רגע).   

הרגלים נוצרים בחיי היומיום כאשר אנשים מנסים להשיג מטרות על ידי חזרה על פעולות בהקשר מסויים.  בתחילה, המטרות והידע שיש לנו על המשימה מנחים את ההתנהגות.  כאשר אנו חוזרים על ההתנהגות, היא נשמרת בזיכרון הפרוצדוראלי יחד עם רמזי ההקשר המפעילים אותה.   באמצעות "מיקור חוץ" של שליטה בפעולה לרמזי ההקשר, אנו חוסכים במשאבים קוגניטיביים.   כאשר הסחת דעת, לחצי זמן, כוח רצון מופחת ולחץ מפחיתים את היכולת לחשוב על פעולה ולהתאים את התגובות שלנו לסביבה הקיימת, אנו מבצעים את ההרגל העומד לרשותנו.  מערכות הרגל הן חכמות במובן זה שהן מאפשרות לאנשים לנצל ביעילות את המבנה הסדור של הסביבה שלהם.     

למידה וזיכרון אצל ילדים לקויי שפה – במבחנים כדוגמת ריי שמיעתי ומעבר לו

Lum, J. A., & Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: a review and meta-analysis of studies of declarative and procedural memory in specific language impairment. Topics in language disorders, 33(4), 282.‏  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3986888/

לקות שפה ספציפית   SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT     מוגדרת ע"י פרופ' שרון ערמון לוטם כ: "ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי".   

האם לילדים עם לקות שפה ספציפית יש קשיים בלמידה ובזיכרון? 

סוגיה זו נבחנת במאמר זה הסוקר מחקרים שהשוו בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדים שמתפתחים באופן תקין במבחני זיכרון ולמידה.

למידה של מידע מילולי

במחקרים על מחקר הריי השמיעתי (REY AVLT – REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST) ומבחנים דומים לו, נמצא שילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה (חמש ההעברות הראשונות בריי השמיעתי) מאשר ילדים מקבוצת ביקורת.  ההבדלים שנמצאו במחקרים אלה בין קבוצת הילדים לקויי השפה לבין קבוצת הילדים שמתפקדים באופן תקין הם מובהקים. 

השאלה היא מה מקור הקושי שמפגינים ילדים עם לקות שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי.   האם יש לילדים לקויי שפה קושי ראשוני בלמידה של מידע מילולי?  מסתבר, שקצב הלמידה, כלומר מספר המלים החדשות שנלמדות בין ההעברות השונות, אינו שונה בשתי קבוצות הילדים.  אם כך, איך הילדים לקויי השפה שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה?  כנראה מכיוון שהם מתחילים מנקודת התחלה נמוכה יותר.  ואכן, ילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים לאחר ההעברה הראשונה של הריי השמיעתי מאשר ילדי קבוצת ביקורת.  ההעברה הראשונה מושפעת מאד מזיכרון לטווח קצר (אם כי מספר המלים גדול מהקיבולת של הזיכרון לטווח קצר ולכן חלקן נשלפות מהזיכרון לטווח ארוך).  לכן משערים שההבדלים בין ילדים לקויי שפה לבין ילדים שמתפקדים באופן תקין בהעברות הלמידה של הריי השמיעתי מקורם בהבדלים בזיכרון לטווח קצר ולאו דווקא בזיכרון ולמידה לטווח ארוך.   במחקרים אכן נמצאה פגיעה בזיכרון עבודה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית (ניזכר שזיכרון עבודה הוא חלק מהזיכרון לטווח קצר). 

גורם נוסף שיכול להשפיע על הביצוע של ילדים לקויי שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי הוא גורם השפה והידע המגובש.  לרשותו של ילד עם תפקוד שפתי גבוה יותר עומד בדרך כלל ידע לקסיקלי (ידע על מלים ומשמעויותיהן) רחב ועשיר יותר.  כך הוא יכול ליצור יותר קשרים בין רשימת המלים השרירותית שהוא לומד במשימות כמו ריי שמיעתי לבין הידע שכבר קיים לו וגם בין המלים ברשימה לבין עצמן.

למידה של מידע לא מילולי

מה לגבי הביצוע של ילדים לקויי שפה במבחני למידה לא מילוליים?  יש מבחני למידה עם גירויים חזותיים שהם אנלוגיים למבחן הריי השמיעתי.  למשל, מציגים לילד דגם המורכבת מנקודות רנדומליות.  מראים את הדגם כמה וכמה פעמים ולאחר כל הצגה של הדגם, הילד מנסה ליצור אותו מחדש באמצעות "מטבעות" פלסטיק.  הבוחן סופר את כמות ה"מטבעות" שמוקמו במיקומן הנכון לאחר כל העברה.  

קיימים הבדלים קטנים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת במשימות כאלה של למידה בערוץ החזותי (לרעת הילדים לקויי השפה).  אך הבדלים קטנים אלה, בערך ב – 0.2 סטית תקן, מעידים על כך שאין לילדים עם לקות שפה ספציפית פגיעה משמעותית בלמידה של מידע לא מילולי. 

זה לא דגם הנקודות שהילד משחזר...

שליפה של מידע מילולי

ילדים עם לקות למידה ספציפית שולפים באופן מובהק פחות מידע מילולי מאשר ילדים באותו גיל שאינם לקויים.  הבדלים משמעותיים ומובהקים נמצאו הן בשליפה של רשימת מלים לאחר שהוצגו מספר פעמים בשלב הלמידה, והן בשליפה של סיפור קצר שהוצג פעם אחת.  אבל אם לוקחים בחשבון ומנטרלים את ההבדלים בביצוע בין שתי הקבוצות בשלב הלמידה, ההבדלים בין שתי הקבוצות בשלב השליפה יורדים מאד.   כך שייתכן שהבדלים אלה לא נובעים מקושי של ילדים לקויי שפה בשליפה של מידע מילולי, אלא שניתן לייחס את ההבדלים לזיכרון עבודה שהוא כנראה נמוך יותר אצל לקויי שפה.  זיכרון העבודה הנמוך פוגם אצל ילדים לקויי שפה בשלב הלמידה וכך גורם בסופו של דבר להבדלים בשליפה. 

      

שליפה של מידע לא מילולי

משימה שבודקת שליפה של מידע לא מילולי לאחר מספר חשיפות ללמידה היא למשל משימה בה הילד צריך ליצור מחדש את הצורה המורכבת מנקודות לאחר השהיה.  במשימות כאלה נמצאו הבדלים קטנים מאד או שלא נמצאו הבדלים כלל בין ילדים לקויי שפה לילדים שמתפקדים באופן תקין. 

למידה פרוצדורלית של מידע מילולי

למידה פרוצדוראלית היא רכישה של סט של כללים או רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  למידה פרוצדוראלית מאפשרת לנו ללמוד לבצע פעולות כמו רכיבה על אופניים, קריאה (בהיבט הטכני של קריאה שוטפת ומדויקת), קשירת שרוכים, נהיגה, נגינה ועוד. 

כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון רב וביצוע חוזר ונשנה.  לכן למידה פרוצדורלית היא לעתים קרובות איטית.  

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות (באופן אימפליציטי).  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב.  אנו מפעילים מיומנויות פרוצדוראליות באופן שהוא לעתים אוטומטי (כשאנו רואים מילה בעברית אנו קוראים אותה באופן אוטומטי). 

למידת שפה נתמכת גם על ידי מערכות זיכרון פרוצדוראלי.  כאשר תינוק לומד את שפת אמו הוא מבחין בסדירויות בתוך זרם הצלילים המגיע אליו, סדירויות המשקפות הן את המלים והן את מערכת הדקדוק של השפה.  הרבה מהשפה שהתינוק רוכש אינה נרכשת מתוך מאמץ מודע.
 

במחקר שבדק למידה פרוצדוראלית של שפה, ילדים עם לקות שפה ספציפית וילדים מקבוצת ביקורת האזינו לזרם רציף של מלות תפל.  זאת בעודם מציירים וכך עסוקים במשהו אחר ולא מקשיבים במודע למלות התפל.  כלומר אם התרחשה למידה של מלות התפל היא התרחשה באופן אימפליציטי.  לאחר שלב ההאזנה ביקשו מהילדים להבחין בין מלות התפל שהושמעו להם (בלי ששמו לב לכך) לבין מלות תפל שלא הושמעו להם.  ילדים עם לקות שפה ספציפית היו הרבה פחות טובים מילדי קבוצת הביקורת בזיהוי מלות תפל שנלמדו באופן אימפליציטי כזה. 

מעבר לכך, התברר שגודל הפער בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת יכול להיות מוקטן על ידי העלאת זמן החשיפה לגירויים המילוליים (לזרם מלות התפל).  כלומר, ילדים עם לקות שפה ספציפית אכן לומדים שפה באופן פרוצדורלי אבל כדי להגיע לרמת למידה דומה לזו של ילדים שמתפתחים באופן תקין הם צריכים חשיפה רבה יותר לגירויים שפתיים. 

למידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי

במחקר מסוים שבדק זאת, נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת בלמידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי.  במחקר אחר, בו מספר החשיפות שקיבלו הילדים בשלב הלמידה היה גדול יותר, לא נמצאו הבדלים כאלה.  זה אומר שככל הנראה ילדים עם לקות שפה ספציפית זקוקים לחשיפה גדולה יותר לגירויים לא מילוליים כדי להגיע לרמה של למידה פרוצדוראלית דומה לזו של ילדים מקבוצת ביקורת. 

לסיכום

לגבי למידה וזיכרון דקלרטיבים (מודעים) הבאים לידי ביטוי במבחנים כדוגמת הריי השמיעתי, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים מקבוצת ביקורת, אך מקור הקושי כנראה אינו ביכולת הלמידה והזיכרון עצמם אלא בהנמכה בזיכרון העבודה ובשפה.  

לגבי למידה וזיכרון פרוצדוראלים, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים בקבוצת ביקורת.  אבל כאשר נותנים להם זמן חשיפה רב יותר לגירויים (חזותיים ושמיעתיים) ויותר הזדמנויות ללמידה – הם יכולים לסגור את הפער.  

מה מנבא הצלחה ברכישת שפה שניה? או: תינוקות יודעים סטטיסטיקה! חלק ב'

Frost, R., Siegelman, N., Narkiss, A., & Afek, L. (2013). What predicts successful literacy acquisition in a second language?. Psychological science,24(7), 1243-1252.‏  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3713085/

בפוסט הקודם כתבתי על ההשערה, לפיה רכישת שפה שניה היא כמו כל

 תהליך למידה אחר.  כשם שבכל תהליך למידה אנחנו מזהים ותופסים מבנים שיטתיים והסתברותיים על פיהם בנויה הסביבה שלנו, כך רכישת שפה שניה (וראשונה) היא בעיקר תהליך של רכישה והטמעה של המאפיינים הסטטיסטים של הסביבה השפתית בה אנו חיים.

החוקרים פרוסט, זיגלמן, נרקיס ואפק מהאוניברסיטה העברית בדקו השערה זו באמצעות מחקר בביה"ס לתלמידי חו"ל.  במחקר השתתפו סטודנטים שהגיעו מחו"ל כדי ללמוד בארץ, בשנה הראשונה בה למדו עברית.

 המאפיין העיקרי שמייחד את קריאת העברית מקריאה של שפות לא שמיות אחרות, הוא הרגישות של הקוראים למיקום עיצורי השורש.  בעברית מלים רבות בנויות משורש של שלושה עיצורים שנושא את 
המשמעות הבסיסית של המלה, וממורפמות שיוצרות דפוסי מלים 
שלתוכן "יוצקים" את השורש.  
  
למשל, במלה "התלבשתי" השורש ל.ב.ש "נוצק" לתוך המבנה 
המורפולוגי המתבטא ב – "הת" וב"תי", וביחד המלה מתארת פעולת לבישה שביצעתי על עצמי בעבר.  לומד העברית צריך לזהות ולהפנים את המבנה הזה כדי שיצליח לרכוש את השפה.  בעברית הכתובה חלק מהתנועות מושמטות.  קריאת עברית לא יכולה להתרחש רק על ידי מיפוי של גרפמות לפונמות (מיפוי של אותיות לצלילים.  כלומר, לא כל המידע שאנו זקוקים לו כדי להגות את המלה   

  נמצא במלה הכתובה). 

 .קריאת עברית דורשת הבנה עמוקה של מבנה השפה 

בתחילת שנת הלימודים בדקו החוקרים מהירות פענוח של מלות תפל מנוקדות, דיוק בקריאת מלים לא מנוקדות, ומבחן שבדק עד כמה הסטודנטים הטמיעו את השורש כמרכיב בסיסי של מלים.   הסטודנטים נבחנו במבחנים אלה גם בסוף שנת הלימודים.  כך ניתן היה לראות עד כמה כל סטודנט התקדם בין שתי הבדיקות. 

החוקרים שיערו שיהיו הבדלים בינאישיים ביכולת של הסטודנטים להטמיע את המאפיינים המבניים של השפה העברית, ושההבדלים האלה יהיו קשורים ביכולת הכללית של אותם סטודנטים לרכוש ולהטמיע כל מיני מאפיינים סטטיסטים של הסביבה בה הם חיים.  כדי לבדוק זאת, בדקו החוקרים את הסטודנטים גם במבחן למידה חזותית סטטיסטית.  במבחן זה הסטודנטים צפו ברצף שהורכב מ - 24 צורות שהוקרן על מסך מחשב במשך עשר דקות.  24 הצורות אורגנו ב – 8 שלישיות של צורות (8 מלים").  הצורות המרכיבות כל שלישיה ("מלה") הוצגו תמיד באותו רצף, אך ה"מלים" עצמן הוצגו באופן רנדומלי.  הסטודנטים לא ידעו, ש"זרם" הצורות בו הם צופים מורכב מ"מלים".  לאחר שלב זה, הציגו בפני הסטודנטים זוגות של "מלים".  אחת "המלים" הופיעה ב"סרטון" רצף הצורות בו הם צפו.  ה"מלה" השניה נבנתה מצורות שהיו ב"זרם" אבל לא הופיעו ברצף זה.  הסטודנטים היו צריכים להבחין בין ה"מלה" שהופיעה ב"זרם" הצורות לבין ה"מלה" שלא הופיעה.  היכולת לבצע הבחנה זו שיקפה את המידה שבה הסטודנט למד את המבנה הפנימי הנסתר שאירגן את "זרם" הצורות בו הוא צפה, מבלי שהיה מודע ללמידה זו. 

הסתבר, שהביצוע במבחן הלמידה החזותית הסטטיסטית ניבא את יכולת הלמידה של קריאת מלות תפל מנוקדות, קריאת מלים לא מנוקדות והטמעת השורש כמרכיב בסיסי של מלים בעברית!  סטודנטים שקיבלו ציונים גבוהים במשימת הלמידה הסטטיסטית החזותית, כלומר, רכשו את המבנה הסטטיסטי החבוי בזרם הרציף של הצורות החזותיות, קיבלו בממוצע ציונים גבוהים יותר במשימות קריאה אלה, שבדקו הטמעה של המבנה השמי של מלים בעברית.  כך, מבחן קצר ופשוט המערב צורות חזותיות יכול לנבא את מהירות ההטמעה של סביבה לשונית חדשה אפילו לפני למידת המלה הראשונה בשפה השניה.

מה מנבא הצלחה ברכישת שפה שניה? או: תינוקות יודעים סטטיסטיקה!

  

כולנו חשים שקיימים הבדלים בינאישיים משמעותיים ביכולת של אנשים ללמוד שפה שניה.  מה גורם להם?  ומה מנבא רכישה מוצלחת ומהירה 

של שפה שניה? 

קיימות שתי גישות שמסבירות הבדלים בינאישיים אלה, ומן הסתם ההסבר הטוב ביותר הוא באמצעות שילוב של שתיהן. 

הגישה הראשונה גורסת שרכישת שפה שניה נשענת על היכולות השפתיות שעומדות גם בבסיס רכישת שפת האם.  גישה זו נתמכת על ידי ממצאי מחקרים שמראים שמודעות פונולוגית, שליטה תחבירית, ידע אורתוגרפי ואוצר מלים בשפת האם בדרך כלל מנבאים הצלחה ברכישת שפה שניה.  גם רמת האוריינות שהושגה בשפת האם משפיעה וקובעת במידה רבה את רכישת האוריינות בשפה שניה.  כלומר, כאשר ילד עולה לארץ עם שפת אם במשלב גבוה, ספרותי (דבר שמושג בדרך כלל באמצעות קריאה) – הוא מצליח בדרך כלל לרכוש עברית במשלב גבוה, עברית ספרותית (וכנראה גם רמת קריאה והבנת נקרא טובות) מהר וטוב יותר מאשר ילד שעולה לארץ כאשר שפת האם שלו היא במשלב נמוך, שפה מדוברת.  לפי גישה זו, מדדים לשוניים הם המנבאים הטובים ביותר להצלחה ברכישת שפה זרה שניה. 

הגישה השניה טוענת שרכישת שפה שניה היא כמו כל תהליך למידה אחר.  כשם שבכל תהליך למידה אנחנו מזהים ותופסים מבנים שיטתיים והסתברותיים על פיהם בנויה הסביבה שלנו, כך רכישת שפה שניה (וראשונה) היא בעיקר תהליך של רכישה והטמעה של המאפיינים הסטטיסטים של הסביבה השפתית בה אנו חיים.

למה הכוונה?

למידה סטטיסטית היא תהליך קוגניטיבי שבו אנו לומדים אילו דפוסים בסביבה שלנו חוזרים על עצמם, מה החוקיות לפיה בנויה הסביבה שלנו.  למידה כזו מתרחשת לעתים קרובות בלי כוונה ללמוד ובלי מודעות למה שנלמד. 

כיצד תינוקות רוכשים שפה, ואיך הם מבחינים במלים בתוך רצף הקולות 

שזורם אליהם כאשר מישהו מדבר אליהם?  החוקר SAFFRAN הראה, שתינוקות בני שמונה חדשים רגישים לחוקיות סטטיסטית שמיעתית.  SAFFRAN וחבריו חשפו תינוקות ל"זרם" או רצף של הברות, שנבנה מ – 12 הברות (למשל, tu, pi, ro, bi, da, ku, go, la, bu, pa, do, ti).  הברות אלה יצרו ארבע "מלים" בנות שלוש הברות כל אחת (למשל, tupiro, bidaku, golabu, padoti).  לאחר חשיפה של שתי דקות (בלבד!) לרצפים כגון “bidakupadotibidakugolabutupiro …”, התינוקות נבחנו בתהליך של הביטואציה עם שתי "מלים" בנות שלוש הברות.   אחת מה"מלים" היתה זהה לאחת ה"מלים" שהתינוק שמע במהלך החשיפה בת שתי הדקות לזרם ההברות (למשל, “bidaku”, שנמצאת בדיוק בתחילת הרצף שמובא בדוגמה למעלה).  המלה השניה עמה התינוקות נבחנו היתה "מלת תפל" (למשל, (“tudabu".  מלת תפל זו הורכבה אמנם מההברות שהילד שמע, אך מהברות שלעולם לא הופיעו ביחד ברצף זה.  SAFFRAN  וחבריו מצאו, שתינוקות התעניינו יותר ב"מלת התפל" מאשר ב"מלה האמיתית" (כלומר הם גילו דיסהביטואציה למלת התפל, מכיוון שזיהו שהיא בלתי מוכרת).  כלומר, התינוקות הצליחו ללמוד את החוקיות הסטטיסטית של רצפי ההברות (אילו רצפים יוצרים מלים ואילו לא) לאחר שתי דקות חשיפה בלבד!

המלים המדוברות והכתובות בכל שפה בנויות לפי מערכת חוקים

המגבילה וקובעת את המבנה הפנימי שלהן (למשל, צירוף הצלילים "קס" לא יופיע במלים בעברית, או "שזסקנצגר"  לא יכולה להיות מלה בעברית).  לכל שפה יש מבנה סטטיסטי מיוחד לה, וכאשר אנשים רוכשים שפה שניה, הם רוכשים, על פי הגישה השניה, באופן לא לגמרי מודע, סט חדש של כללים סטטיסטים. 

כלומר, על פי הגישה השניה, היכולת הקוגניטיבית הבסיסית ללמידת מתאמים, העומדת בבסיס כל צורה של למידה, משחקת תפקיד חשוב ברכישת שפה שניה.

מידת הדמיון בין המאפיינים הסטטיסטים של שפת האם והשפה השניה יכולה להשפיע על תהליך הלמידה הסטטסטית של מבנה השפה השניה.  כמו בכל יכולת קוגניטיבית אחרת, הבדלים בינאישיים אפשריים ברגישות למתאמים בסביבה עלולים להשפיע על רכישת שפה שניה.

האם זה אכן כך, וכיצד בודקים זאת?  בפוסט הבא.