מבחנים השלכתיים פרק 16: איפיון הילד ומערכת בית הספר על פי טיפוסים פסיכולוגים של יונג

 

פוסט זה יובן טוב יותר לאחר קריאת הפוסט הקודם (מבחנים השלכתיים פרק 15), בו הצגתי טבלת מושגים של התאוריה של יונג, הגדרותיהם והתבטאויות שלהם במבחנים השלכתיים.

יונג מאפיין את האישיות באמצעות שתי עמדות: החצנה והפנמה, ובאמצעות ארבע פונקציות: חשיבה, אינטואיציה, תפיסה חושית ורגש. אצל כל אדם אחת מהעמדות תהיה דומיננטית ואחת מהפונקציות תהיה דומיננטית.

אדם מוחצן יהיה מופנה כלפי אירועים בעולם החיצון. הוא יהיה חברותי, פתוח, ויסתגל בקלות למצבים שונים. הוא יצור קשרים חברתיים בקלות ויצעד בבטחה לעבר מצבים שיש בהם אי ודאות. אדם מופנם יהיה מופנה פנימה, כלפי אירועים בעולמו הפנימי. הוא יהיה אדם מהוסס, מהורהר, שומר את עצמו לעצמו, נמנע מאינטראקציות חברתיות, ונוטה לא לבטוח באנשים. מן סתם הוא יהיה גם מודע ורגיש יותר לעולמו הפנימי בהיבטים קוגניטיבים ורגשיים, וגם יפתח יותר את עולמו הפנימי.

אדם עם פונקצית חשיבה גבוהה יטה לקשר בין אירועים ובין פיסות מידע באמצעות חשיבה מופשטת. אדם עם אינטואיציה גבוהה יטה להשתמש בתחושות בטן, אינטואיציות ודימויים כדי לעבד אירועים בעולם הפנימי או החיצוני. אדם עם פונקצית תפיסה חושית גבוהה יהיה מאד רגיש להיבטים פיסים של העולם סביבו: אסתטיקה, מראות, ריחות, טעמים, קולות, וגם לתחושות גופניות. יהיו לו גם דימויים מנטלים עשירים. אדם עם פונקצית רגש דומיננטית יפעיל שיפוט או הערכה רגשית כלפי העולם סביבו: האם הדברים הם נעימים או לא, טובים או רעים, מעוררים קירבה דחיה וכו'.

מכיוון שלכל אדם יש עמדה דומיננטית ופונקציה דומיננטית, נוצרים שמונה טיפוסים אישיותיים: מחצין חושב, מחצין אינטואיטיבי, מחצין תופס, מחצין מרגיש, מפנים חושב, מפנים אינטואיטיבי, מפנים תופס ומפנים מרגיש. זאת ועוד: לכל אדם עם צירוף תכונות מסוים יהיה צירוף תכונות מנוגד שנמצא בצל (כלומר, מודחק אל הלא מודע, אבל בא לידי ביטוי במצבים מסוימים בהם יש לאדם פחות שליטה אינהיביטורית). יונג ממשיג את הפונקציות חשיבה ורגש כמנוגדות, ואת הפונקציות תפיסה חושית ואינטואיציה כמנוגדות. 

כך, לאדם מחצין חושב יהיה צל מפנים מרגיש. לאדם מפנים אינטואיטיבי יהיה צל מחצין תופס. יש כאן עוד סיבוך קטן: יונג טוען שאנשים בדרך כלל מפתחים שתי פונקציות ולא אחת. אחת הפונקציות היא דומיננטית והשניה נלווית. כך שלאדם מוחצן-חושב עם פונקציה נלווית של תפיסה חושית, יהיה צל מופנם-מרגיש עם פונקציה נלווית של אינטואיציה (ראו תרשים שלקחתי מתוך הספר של סטיבנס). בכל מקרה, חלק מהמטרה ההתפתחותית/הטיפולית היא ליצור אינטגרציה בין תכונות האישיות הגלויות לבין התכונות שנמצאות בצל, כדי לקדם את שלמות הסלף.

  

מעניין לחשוב על ילדים באבחון או בטיפול במונחים של תכונות אישיות אלה. מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של הילד? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות אצלו בצל, ורצוי שהוא יפתח?

ובהקשר המשפחתי: מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של כל אחד מההורים של הילד? לאיזה מההורים הילד דומה יותר? האם יש לילד קונפליקט רב יותר עם ההורה שדומה לו או עם ההורה ששונה ממנו במבנה האישיותי? האם יש עמדות ופונקציות דומיננטיות שמאפיינות את המשפחה הזו? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות בצל במשפחה זו? חשיבה על שאלות אלה עשויה לתת כיוון לטיפול משפחתי.

כך אפשר לחשוב גם על מערכת בית הספר או על האישיות הבית ספרית: האם העמדה של בית הספר כלפי העולם (הפיקוח, ההורים, הפסיכולוג) היא מוחצנת או מופנמת? למשל, האם בית הספר יוזם פעילויות ופרוייקטים עם בתי ספר אחרים או מוסדות שונים בקהילה, או מעדיף פעילויות שמיועדות לפיתוח עצמי של צוות המורים או של התלמידים? איזו מארבעת הפונקציות היא דומיננטית בבית הספר? האם בית הספר מדגיש הישגים לימודיים (פונקצית החשיבה)? יצירתיות ורוחניות וחשיבה מחוץ לקופסה (אינטואיציה)? אסתטיקה וטיפוח של הסביבה הפיסית, קיימות (פונקצית התפיסה החושית), או הערכה רגשית (האם יש התמקדות בהערכת דמויות או אירועים כטובים או רעים? רצויים או בלתי רצויים?).  איזו עמדה ואילו פונקציות מודחקות אל הלא מודע הבית ספרי, ונמצאות בצל? אלו יכולות להיות העמדה והפונקציות שכדאי לפתח באותו בית ספר.

ולבסוף אפשר לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני האישיות של הילד ומאפייני מערכת בית הספר בה הוא לומד. יתכן שבית הספר יתקשה יותר עם ילד שמבטא מבנה אישיותי הנמצא "בצל" של האישיות הבית ספרית.

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.

קוגניציה או אישיות?

CATTELL  RAYMOND  (ה -C הראשון ב – CHC) התייחס למשכל כהיבט של האישיות.  משכל הוא אחד מ – 16 גורמי האישיות במודל האישיות שלו.  

אנחנו יודעים שתגובה לפריטים במבחנים שבודקים משכל ויכולות קוגניטיביות משקפת גם היבטים של האישיות, ותגובה לפריטים במבחנים שבודקים אישיות משקפת גם את היכולות הקוגניטיביות. 

האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה APA מגדירה אישיות כך: "הבדלים בין אישיים בדפוסים אופייניים של חשיבה, רגשות והתנהגות".  את המשכל מגדירה ה – APA כך:  "הבדלים בין אישיים ביכולת להבין רעיונות מורכבים, להסתגל באופן יעיל לסביבה, ללמוד מהניסיון, לעסוק בצורות שונות של חשיבה ולהתגבר על מכשולים על ידי חשיבה". 

משכל, אישיות ושיטת המדידה

כתוצאה משילוב של סיבות הסטוריות, מקריות ופראקטיות, התגבשו שתי גישות רחבות למדידת אישיות ומשכל, ושתי הגישות הללו משפיעות על הדרך בה אנו חושבים על האישיות ועל המשכל.  לגבי אישיות הגישה הדומיננטית היא מדידתה באמצעות שאלונים, בהם האדם ו/או אנשים שמכירים אותו מקרוב (הורים, מורים, ממונים) מדרגים את מידת ההסכמה שלהם עם תיאורים של התנהגות, מחשבות, אמונות או עמדות מאפיינות. 

עבור משכל, הגישה הדומיננטית היא מבחן סטנדרטי, המציג שאלה או בעיה ופורמט לתשובה (רב ברירה, תשובה קצרה או ארוכה).  התשובה לשאלה מקבלת ציון נכון או לא נכון, ובמקרים מסוימים גם ציון חלקי. 

אבל באופן עקרוני אפשר גם הפוך:  ניתן להעריך את המשכל באמצעות אמירות שהאדם ואנשים המכירים אותו היטב מדרגים את מידת ההסכמה להן.  אמירות כאלה יכולות להיות, למשל, "אני מבין רעיונות מורכבים", "אני מסתגל ביעילות לסביבה", "אני לומד מהניסיון" או "אני עוסק בצורות שונות של חשיבה כדי להתגבר על מכשולים" (כפי ששמתם לב, האמירות לקוחות מהגדרת APA למשכל).  קיים מתאם של  בסביבות 0.3 בין הערכה עצמית של משכל לבין משכל כפי שנמדד במבחני משכל.

כדי שתהיה לה משמעות, הערכת המשכל באמצעות שאלונים צריכה להיות שימושית.  היא צריכה, למשל, להסביר הבדלים בין אישיים ביכולת ללמוד דברים חדשים ולפתור בעיות חדשות, או להסביר הבדלים בין אישיים בהישגים בבית הספר.  הדרכים בהן אנשים תופסים את היכולות האינטלקטואליות שלהם משפיעות על רמת המוטיוציה שלהם.  יש סיכוי שתפיסות אלה גם משפיעות על הבדלים בין אישיים ברכישת ידע ובהישגים אקדמים.

באופן דומה, ניתן למדוד את האישיות באמצעות מבחנים.  למשל, קיים מבחן אישיות המציג שאלות של הבנת הנקרא בפורמט רב ברירה שיש בו שתי תשובות נכונות.  שתי התשובות הנכונות מבטאות השקפות עולם שונות שנחשפות באמצעות  הבחירה של הנבדק.  קיימים מבחנים שבודקים את הנטיה לקחת סיכונים.  ניתן לבדוק נכונות להשקיע מאמץ ויכולת התמדה באמצעות מבחנים פשוטים ורוטינים (כמו מבחני מהירות עיבוד).

אנחנו רואים שאישיות ומשכל שלובים ביחד.  האתגר שלנו, טוענים Kyllonen and Kell, הוא להבחין בין המושג אותו אנו רוצים למדוד (אישיות או משכל) לבין שיטת המדידה שלו.  חוסר ההבחנה שקיים כרגע גורם לעיוות בתפיסה שלנו את משמעות המושג וביכולת שלנו למדוד אותו בצורה נאותה.  BORING אמר שהמשכל הוא "מה שמבחני המשכל בודקים".  ניתן לומר כך גם לגבי האישיות.  המצב הרצוי הוא שנבדוק כל אחד מהמושגים הללו, אישיות ומשכל, בדרכים מגוונות ככל האפשר:  הן במבחנים, הן בשאלונים וכן בגישות נוספות.  כרגע אפשר לומר ששיטת המדידה היא שקובעת במידה רבה אם אנחנו מעריכים אישיות או משכל...

השפעות של קוגניציה על אישיות ושל אישיות על קוגניציה

ניתן להבחין בין גורמים לא קוגניטיבים כלליים וספציפים שמשפיעים על התפקוד במבחנים קוגניטיבים: 

גורמים כללים:  מאפייני אישיות, עמדות, תגובות רגשיות, הרגלים שפועלים במצבים דומים למצב המבחן.  מצב הבריאות הכללי, רמת המוטיוציה, מצב הרוח הכללי, רמת הקשב הקיימת בדרך כלל.  מאפייני אישיות יכולים להיות למשל פתיחות להתנסויות חדשות וגמישות מחשבתית, היכולת לסבול אי ודאות, תסכול וקושי, היכולת להתמיד למרות קושי והיכולת לבצע בקרה על העבודה.  הם יכולים להיות נטיה לייחוס פנימי (אני לא מספיק חכם/כשאני מתאמץ אני בדרך כלל מצליח) לעומת נטיה לייחוס חיצוני (השאלות כאן מטומטמות/ היה לי מזל ששאלו בדיוק על דברים שלמדתי לפני שבוע).  הם יכולים להיות מושפעים מתפיסה של האדם את המשכל שלו או את יכולותיו הקוגניטיביות כקבועות לעומת כניתנות לשינוי.  אנחנו יודעים שחרדה פוגעת בתפקוד הקוגניטיבי.  גם העדפה של מהירות על חשבון דיוק נובעת, לפחות בחלקה, ממרכיב אישיותי הקשור לתכונת ההחצנה.

גורמים ספציפים:  עמדות, תגובות רגשיות או הרגלים שמתעוררים בתגובה למבחן מסוים.  אימון במשימה דומה יכול להשפיע על איכות התגובה למבחן מסוים.  ידע קודם רלוונטי יכול להשפיע על איכות התגובה למבחן מסוים.  מצב העייפות והבריאות של הילד בזמן הבחינה אף הוא משפיע.  גם היות הילד מוטרד בזמן הבחינה מנושא אחר שמפריע לו להתרכז בבחינה. 

ומצד שני, ניתן לאתר גורמים קוגניטיבים וקשביים שמשפיעים על התפקוד במבחני אישיות (באמצעות דיווח עצמי):  רמת השפה של הילד, שמשפיעה על יכולתו להבין את הנקרא או את הנשמע (כאשר אנחנו מקריאים לילד את ההיגדים).  היכולת של הילד להבין מורכבות בניסוח של ההיגדים (יכולת פלואידית), היכולת לאינטרוספקטיבה ולמנטליזציה (בהיבט הקוגניטיבי שלה), היכולת של הילד להסתכל על עצמו מנקודת מבט חיצונית, רמת הקשב הכללית של הילד, היות המבחן מותאם מבחינה לשונית ותרבותית לישראל (המידה בה ההיגדים מנוסחים בשפה בהירה ומובנת, במשלב מתאים, המידה בה ההיגדים מתארים חוויות שמתאימות לתרבות הישראלית), מידת ההתנסות או ההיכרות עם מבחני דיווח עצמי (גם זה חלק מהידע המגובש של הילד), אסטרטגיות שיש לילד להתמודדות עם מבחני דיווח עצמי ו/או היכולת ליצור אסטרטגיה להתמודדות עם מבחן כזה.   

בעקרון, המגמה של מפתחי המבחנים צריכה להיות צימצום ההשפעה של גורמים לא קוגניטיבים על הביצוע במבחנים קוגניטיבים ושל גורמים קוגניטיבים על הביצוע במבחני אישיות.   מצד שני עצם קיום ההשפעות הללו מדגיש בפנינו עד כמה המימדים הללו אינם נפרדים במציאות. 

ביצוע טיפוסי לעומת ביצוע מקסימלי  

תכונות אישיות מוגדרות לעתים קרובות במונחים של ביצוע טיפוסי – דפוסים יציבים, טיפוסיים, של התנהגות של האדם במצבים יומיומיים מעבר לתקופות זמן ממושכות.  אם אדם א' מתנהג לעתים קרובות באופן אסרטיבי, והוא גם נוטה להיות דברן במגוון רחב של מצבים יומיומיים, נתייחס אליו כאל אדם מוחצן יותר מאדם ב' שהוא פחות דברן ופחות אסרטיבי.  אולם בנסיבות מסוימות ועם המוטיוציה המתאימה, אדם ב' עשוי להיות מסוגל לפעול בדרכים יותר מוחצנות מהרגיל.  הגבול העליון של המוחצנות של אדם ב' עשוי אפילו להיות גבוה מזה של אדם א', בשל לחצים מצביים. 

לעומת זאת, המשכל מומשג ונמדד בדרך כלל במונחים של ביצוע מקסימלי – הביצוע הטוב ביותר שהאדם יכול לתת, הגבול העליון של הרפרטואר האינטלקטואלי של האדם שמתבטא כאשר האדם משקיע את מלוא מאמץ.  ההנחה היא שכאשר האדם נבחן במבחן משכל הוא ישקיע את מלוא המאמץ להצליח, מכיוון שהתוצאות יכולות להיות מכריעות עבורו (להשפיע על קבלה לאוניברסיטה, לעבודה, לחינוך מיוחד וכו').  כפי שאנו מכירים מעבודתנו עם ילדים – הנחה זו לא תמיד מתקיימת בפועל.  למרות זאת, מכיוון שהיבחנות במבחן משכל היא אירוע מוגבל בזמן, ההנחה היא שהאדם יכול להפגין ביצוע מקסימלי לכל אורכו (מה שלא מתאפשר כאשר בוחנים תפקוד לאורך תקופת זמן ממושכת).

אמרנו שתכונות אישיות מוגדרות לעתים קרובות במונחים של ביצוע טיפוסי.  אישיות נמדדת בדרך כלל באמצעות שאלונים המתייחסים להתנהגויות ולמחשבות טיפוסיות, ומבחינה זו הם מבחני ביצוע טיפוסי.  אך שאלונים אינם מבחנים...

מה מאפיין מבחנים שבודקים ביצוע מקסימלי לעומת מבחנים שבודקים ביצוע טיפוסי?

מבחני ביצוע מקסימלי	מבחני ביצוע טיפוסי
מבחנים אופייניים  הבודקים בעיקר ביצוע מקסימלי: וכסלר, קאופמן, REY  AVLT א -ת, בנדר.	מבחנים אופייניים הבודקים בעיקר ביצוע טיפוסי: TAT, ציורים, טקסטים להבנת הנקרא.
פריטים אופייניים: מהו שם המטבע של קוריאה הדרומית?   עבור על כל הציורים האלה הכי מהר שאתה יכול, ובכל פעם שאתה רואה ציור של כדור, "מחק" אותו בקו.	פריטים אופייניים: ספר לי סיפור על התמונה הזו (איני מפרטת כאן את מלוא ההנחיה) ; צייר דמות אנוש; ספר את הסיפור שקראת בלשונך (כחלק מבדיקה של הבנת הנקרא).
מעריכים בעיקר יכולת	מעריכים בעיקר נטיה
מנבאים יכולת במצבים בעלי מבנה דומה למצב בו היכולת נבדקה.	מנבאים יכולת להתארגן ולהגיב במצבים עמומים.
חושפים בעיקר תוצר מוגמר ומעט את התהליך שהוביל אליו.  חושפים ידע אבל לא את השימוש בידע.	חופשים את התהליך וגם את התוצר.
הבעיה /השאלה מפורשת וברורה.	מעט מאד הנחיות חיצוניות. הנבדק צריך לפרש את הסצינה, לזהות שקיימת בעיה וליצור פתרון.
הבעיות המוצגות פשוטות יחסית.	הבעיות המוצגות מורכבות ודורשות סינתזה של רעיונות, ארגון סדר פעולות, בקרה וכו'.
קיים פתרון נכון אחד (בד"כ).	ריבוי תשובות "נכונות".
קיים סטנדרד ביצוע ברור לפיו התגובה נשפטת.	קיימים קריטריונים כלליים לשיפוט התגובה (קוהרנטיות, לוגיקה, תיאום לגירוי...).
משך ההתמודדות עם כל בעיה – קצר.	דורשים התמודדות לאורך זמן.
בגלל המשך הקצר, ניתן לרכז מאמץ לביצוע מקסימלי.	קשה יותר לשמור על ביצוע מקסימלי לאורך זמן.

האם ניתן לבדוק את המשכל במבחני ביצוע טיפוסי?  ומצד שני, האם יש פשר לביצוע מקסימלי במבחני אישיות? 

מבחנים של ביצוע טיפוסי מעריכים את הנטיה לחשוב במצבי חיים שונים.  הנטיה לחשוב מושפעת מהרגישות של האדם לזהות את הרגעים שמזמנים חשיבה ומהנטיה שלו להשקיע את האנרגיה הנדרשת.  יש הבדלים בין אנשים בנטיה לחפש מידע חדש בסביבתם, ולפעול על המידע שהם מגלים.

חשוב לנו לדעת איך האדם בדרך כלל חושב בתנאי חיים רגילים ולא רק אם הוא מסוגל לחשוב בתנאי ביצוע מקסימלים, שמזמנים פתרונות לבעיות ברורות.  הבחנה זו חשובה, בין אם הביצוע הוא במשימה בעלת תוכן אישיותי (חברתי – רגשי), ובין אם המשימה היא בעלת תוכן קוגניטיבי/הישגי (לא חברתי ולא רגשי). 

Chamorro-Premuzic     & Furhnam מציעים את המושג קומפיטנטיות אינטלקטואלית INTELLECTUAL COMPETENCE כדרך להרחיב את הרעיון המסורתי של משכל.  קומפיטנטיות אינטלקטואלית היא היכולת של האדם לרכוש ולגבש ידע במהלך החיים, יכולת שתלויה לא רק ביכולות הקוגניטיביות המסורתיות אלא גם בהערכה עצמית של המשכל, ובתכונות אישיות.  קומפיטנטיות אינטלקטואלית היא סמן של היכולת של האדם להצליח בסביבה לימודית ומקצועית, במיוחד בסביבות שדורשות הסתגלות קוגניטיבית ורגשית גם יחד.

את השאלה המעניינת על המשמעות של ביצוע מקסימלי במבחני אישיות אשאיר להמשך חשיבה ואולי לפוסטים עתידיים.

Chamorro-Premuzic, T., & Furhnam, A. (2006). Intellectual competence and the intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General Psychology, 10(3), 251.

Kyllonen,C &  Kell, H. (2018).  Ability Tests Measure Personality, Personality Tests Measure Ability: Disentangling Construct and Method in Evaluating the Relationship between Personality and Ability. Journal of Intelligence.  6, 32.

אפשרויות מעניינות להמשגה של היכולות הקוגניטיביות ושל היכולות הרגשיות

בפוסט קודם הצגתי מודל לעבודת הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה (לחצו להגדלה): 

במודל זה אנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של הילד, כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של הילד, וכיצד היכולות הקוגניטיביות והרגשיות משפיעות זו על זו.

האם היכולות הקוגניטיביות הן יכולות ה – CHC?  ומה הן היכולות הרגשיות?   בפוסט זה אציע דרכים להמשיג את היכולות הקוגניטיביות ואת היכולות הרגשיות.

נתחיל ביכולות הקוגניטיביות:

בשקופית למטה מוצגים שלושה מודלים של קוגניציה/משכל (קיימים מודלים נוספים, אך הם פחות ישימים עבורנו ולכן לא כללתי אותם).

מודלים פסיכומטרים כמו  CHC  או VPR   (Verbal Perceptual Rotation, Johnson and Bouchard 2005) הם מודלים שמתקבלים כתוצאה מניתוחי גורמים של מבחנים קוגניטיבים רבים.  ההנחה היא שמבחנים בעלי מתאם גבוה זה עם זה ומתאם נמוך עם מבחנים אחרים בודקים תכונה מסויימת, אותה ניתן לכנות "יכולת קוגניטיבית".   הגורמים/תכונות/יכולות שמתקבלים משקפים את מבנה המשכל.  כאשר עובדים במודל פסיכומטרי, משתמשים במבחני המשכל ובמבחנים נוספים הבודקים יכולות קוגניטיביות (בגישת CHC בודקים יכולת פלואידית, ידע מגובש, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי ושמיעתי, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד).   כדי להגיע למסקנה על יכולת קוגניטיבית אנחנו כמובן משלבים גם מידע מראיונות ומתצפית בתהליך העבודה של הילד במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  שימוש במודל זה יכול לעזור להבין את מקור הקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון ובתחום החברתי והרגשי, ולהוביל להמלצות ספציפיות לשינוי תהליכי למידה, לחיזוק יכולות בהן הילד חלש ולחיפוש הזדמנויות להביא לידי ביטוי יכולות בהן הילד חזק.  

מודלים קוגניטיבים כמו PASS או CPM  (COGNITIVE PERFORMANCE MODEL, הנבדק במבחן הוודקוק ג'ונסון) הם מודלים המושתתים על תאוריות על תהליכי עיבוד קוגניטיבים ועל מערכות קוגניטיביות וקשרי הגומלין ביניהן.  מבחנים קוגניטיבים נבנים כדי לבדוק את המודל ועוזרים לחדד ולדייק אותו.  כאשר עובדים במודל קוגניטיבי, משתמשים במבחני משכל הבנויים לפי מודלים כאלה כמו מבחן קאופמן ומבחן וודקוק ג'ונסון (מבחן וודקוק ג'ונסון בנוי הן לפי מודל קוגניטיבי והן לפי CHC, וכך גם הגירסה החדשה של מבחן קאופמן,  KABC2).  ניתן להשתמש גם במבחני משכל אחרים ובמבחנים נוספים הבודקים תהליכים קוגניטיבים.  פסיכולוג שעובד במודל כזה משתמש במושגים כמו עיבוד סדרתי, עיבוד סימולטני, מערכת התכנון, תפקודים ניהוליים ויעילות קוגניטיבית.  כדי להגיע למסקנה על תהליך קוגניטיבי אנחנו כמובן משלבים גם מידע מראיונות ומתצפית בתהליך העבודה עם הילד.  שימוש במודל זה יכול לעזור להבין את מקור הקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון ובתחום החברתי והרגשי, ולהוביל להמלצות ספציפיות לשינוי תהליכי למידה, לחיזוק תהליכי עיבוד/תפקודים בהם הילד חלש ולחיפוש הזדמנויות להביא לידי ביטוי תהליכי עיבוד/תפקודים בהם הילד חזק.

הנה קישור לפוסט שכתבתי על תאורית ה – PASS    ולמצגת על תאורית ה – PASS. 

המודל של סטרנברג (אינטליגנציה מצליחה) הוא מודל נוסף שכדאי להכיר, מכיוון שהוא רואה את המשכל כיכולת של האדם להתאים עצמו לסביבה או לנווט את עצמו לסביבה מתאימה לו.  זו הסתכלות מעניינת, חשובה ונכונה לדעתי.  מודל זה מגדיר אינטליגנציה מצליחה כשימוש בסט של יכולות שנדרשות כדי להצליח בחיים, בכל דרך שהאדם מגדיר הצלחה, בהקשר החברתי - תרבותי שלו.  אנשים הם בעלי אינטליגנציה מצליחה גבוהה כאשר הם מכירים בכוחותיהם ועושים בהם את המיטב, ומכירים בחולשותיהם ומוצאים דרכים לתקן אותן או לפצות עליהן.  אנשים בעלי אינטליגנציה מצליחה גבוהה מסתגלים, מעצבים ובוחרים סביבות באמצעות מציאת איזון בשימוש שהם עושים ביכולות אנליטיות, יצירתיות ופרקטיות.  סטרנברג בנה מבחן שבודק את המשכל באמצעות המודל שלו, אך מבחן זה אינו נמצא בשימוש רחב בעולם וכמובן שאינו קיים בארץ.  בכל זאת, היכרות עם המודל יכולה לסייע לנו לשים לב עד כמה הילד/מתבגר מצליח להשיג מטרות שהוא מציב לעצמו, עד כמה מצליח לנווט עצמו לסביבה המתאימה לתחומי החוזק שלו, עד כמה מוצא דרך לתקן או לפצות על תחומי החולשה ולהסתגל לדרישות הסביבה.   חשיבה לפי מודל זה תוכל להוביל אותנו לחפש דרכים לסייע לילד להסתגל, לעצב או לבחור סביבה שתתאים לו.

כתבתי עוד על המודל ועל המבחן של סטרנברג כאן. 

מכיוון שאנחנו עוסקים הרבה בהערכת משכל ויכולות קוגניטיביות, חשוב מאד, לדעתי, שנכיר את ההקשר בו אנו עובדים.  חשוב שנדע היכן ממוקמת ה – CHC ביחס לתאוריות אחרות על משכל, ואילו תיאוריות אחרות יש.

מה לגבי היכולות הרגשיות?  מהי מפת הדרכים שמנחה אותנו באיפיון של התחום הרגשי? 

בשקופית למטה מוצגים חמישה מודלים להמשגת האישיות/המצב הנפשי/היכולות הרגשיות.   זהו תרשים שגיבשתי במטרה להמשיג את מה שאנו בודקים במבחנים בהם אנו משתמשים ובמטרה לראות אם יש דרכים נוספות להמשיג ולאפיין את המצב הרגשי של הילד.  איני טוענת בשום אופן שהתרשים ממצה את האפשרויות התיאורטיות הקיימות.  אני גם לא מציעה שננסה לאפיין כל ילד באמצעות כל אחד מהמודלים הללו, אלא שנבחר בכל התערבות דיאגנוסטית מודל אחד או שניים שיתאימו בצורה הטובה ביותר כדי להבין את המצב של הילד.  כל מודל מאפשר לראות זוית אחרת של אישיות הילד ושל מצבו הרגשי, ומוביל לכיוון שונה של התערבות.

מודלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים:DSM, ICD .   מודלים אלה מתמקדים בסימפטומים של הפרעות נפשיות ולא בסיבות להן.  הסימפטומים מקובצים בהתבסס על דפוסים סטטיסטים או קלינים.  כאשר עובדים במודל דיאגנוסטי כזה, משתמשים בכלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים כמו אכנבך, קונרס, ,SDQ שאלונים הבודקים תסמונות ספציפיות (חרדה, דיכאון וכו'), וכן בראיונות ובתצפית במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  עבודה במודל כזה יכולה להוביל לאבחנה פסיכיאטרית שמאפשרת מיקוד טיפול כדוגמת CBT.

שאלון כוחות וקשיים, עליו כתבתי בפוסט זה, שייך למודלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים. 

מודלים משפחתיים: מודלים אלה מנסים לאפיין את הדינמיקה במשפחתו של הילד, מתוך הנחה שהאישיות של הילד ומצבו הנפשי מושפעים ומעוצבים גם על ידי הדינמיקה במשפחה בה הוא חי.  מודלים משפחתיים קלאסים מתייחסים למשפחה כמערכת ומתמקדים במבנה המשפחה ובדפוסי התקשורת בין בני המשפחה.  תיאורטיקנים קלאסיים שפיתחו מודלים משפחתיים הם SALVADOR MINUCHIN, JAY HALEY, VIRGINA SATIR, CARL WHITAKER.   כאשר עובדים במודל דיאגנוסטי כזה, משתמשים בראיונות ובשאלונים שממלאים ההורים והילדים כדוגמת FAMILY ASSESSMENT DEVICE, FACES.  מודלים כאלה עוזרים לנו לראות את הבעיה כקיימת לא רק בתוך הילד אלא גם במערכת המשפחתית.  הסתכלות כזו עשויה להוביל להמלצות להתערבות טיפולית במשפחה.

כפסיכולוגים חינוכיים יש לנו ראיה מערכתית מפותחת.  אנו יודעים להתייחס לקשיים של הילד בתוך ההקשר של הכיתה הספציפית ובית הספר הספציפי בו הוא לומד.  חשוב מאד שנדע להתייחס לקשיים של הילד גם בהקשר של המשפחה בה הוא חי.  אנחנו לא צריכים להפוך למטפלים משפחתיים לצורך העניין.  אנחנו צריכים להיות בעלי מודעות לנושא, להכיר רעיונות בסיסיים ולדעת לאפיין את המשפחה לפחות באופן גס, ולו כדי להפנות להמשך טיפול.

  שאלון FACES  מוצג כאן.

מודלים פסיכומטרים:  חמש התכונות הגדולות.  מודלים אלה רואים את האישיות כדבר מולד, גנטי אך גם מושפע מהתנסות.  מודל חמש התכונות הגדולות התקבל כתוצאה מניתוחי גורמים שנערכו על תכונות ותיאורים של בני אדם.  ההנחה היא שתיאורים שונים שמופיעים בדרך כלל ביחד כאשר מתארים אנשים מסוימים (למשל: דברן, פתוח, חברותי, מלא אנרגיה) בודקים תכונה אחת של האישיות.   כיום מקובל לאפיין כך חמש תכונות של האישיות.  תכונות אלה ככל הנראה מולדות, באות לידי ביטוי בגיל הרך כמאפיינים של טמפרמנט, ויציבות במידה רבה במהלך החיים, אפילו החל מהילדות.  כאשר עובדים במודל זה, משתמשים בשאלונים שבודקים את חמש התכונות הגדולות, שואלים בראיונות על הטמפרמנט של הילד בגיל הרך ועל מאפיינים של חמש התכונות הגדולות אצלו, ושמים לב להתבטאויות של חמש התכונות הגדולות במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  עבודה במודל זה מאפשרת לראות את מכלול האישיות של הילד – תכונות, חוזקות וקשיים.  מודל עבודה זה יכול להוביל לבניית תכנית סביבתית לחיזוק המאפיין האישיותי שזקוק לחיזוק אצל הילד.

למודל חמש התכונות הגדולות הקדשתי לאחרונה כמה פוסטים, כמו זה למשל.  בפוסט זה תמצאו קישור לשני שאלונים הבודקים את חמש התכונות הגדולות בגיל הגן ואצל מתבגרים.

מודלים דינמיים:  כדוגמת תאורית הסלף, תאורית יחסי אובייקט, התאוריה ההתייחסותית ועוד.  מודלים אלה, במיוחד בגלגוליהם המודרנים, רואים את האישיות כמעוצבת על ידי הקשר, היחסים של התינוק עם הוריו או המטפלים העיקריים בו בגיל הינקות.  תיאורטיקנים מרכזיים שיצרו את המודלים הללו הם קוהוט, ויניקוט, ובתקופתנו אנשים כמו אוגדן או מיטשל.  כשעובדים במודל כזה משתמשים במבחנים השלכתיים, וכן בראיונות ובתצפית במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  כאן עומדים לרשותנו כלים כמו ניתוח מנגנוני הגנה לפי CRAMER (עליו כתבתי כאן), סולם SCORS לניתוח יחסי אובייקט (עליו כתבתי מעט כאן), וגישת מרשל סילברסטין לניתוח מבחנים השלכתיים לפי תאורית הסלף (עליה כתבתי בהרחבה כאן).   שימוש במודלים דינמים מוביל להבנת מקור הקושי של הילד באינטרקציות המוקדמות, להתערבות עם ההורים לשינוי אופי הקשר עם הילד, ולטיפול בילד בגישה דינמית.   

מודל נראטיבי:  אני לא בטוחה עד כמה התאוריה הנרטיבית מתאימה לתרשים זה, אך כללתי אותה מכיוון שהיא קרובה מאד ללבי.  בגישה זו רואים את המצב הנפשי כמעוצב על ידי הסיפור הדומיננטי שהאדם מחבר על עצמו.  כשעובדים במודל זה, ניתן לעמוד על הסיפור הדומיננטי ועל הגורמים המשמרים אותו, וכן על ניצנים של סיפורים אלטרנטיבים באמצעות ראיונות ובאינטראקציה עם הילד במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  שימוש במודל זה יוביל להחצנת הבעיה לראייתה כנפרדת מהילד, לחקירת השפעותיה על החיים של הילד, לחשיפת תחומי חיים ומצבי חיים אליהם הבעיה לא הגיעה, ולעבודה עם הילד/המתבגר (או עם המשפחה) על חיבור סיפור חדש שאינו רווי בבעיה.  

הערה לסיום:  אין, ולא צריכה להיות, חפיפה של 1:1 בין כלי המדידה לבין זוית ההסתכלות התיאורטית.  למשל:  את ה – TAT אפשר לפרש גם לפי חמש התכונות הגדולות, וזו יכולה להיות עדות תומכת לממצאים שעולים בשאלון שבודק את חמש התכונות הגדולות.  ה – TAT יכול לתת עדות תומכת גם לשאלון FACES שבודק את הדינמיקה המשפחתית.   גם את האכנבך אפשר לפרש לפי חמש התכונות הגדולות.  הגישה הנראטיבית מצוינת להערכת המשפחה כולה ולא רק הילד.