מה הקשר בין יצירתיות לאינטליגנציה?

Silvia, P. J. (2015). Intelligence and creativity are pretty similar after all. Educational Psychology Review, 27(4), 599-606.‏ 

עד לאחרונה, אינטליגנציה ויצירתיות נתפסו כיכולות שאינן קשורות באופן מהותי; כתחומים נפרדים.  לאחרונה משתנה תפיסה זו.  חוקרים חושבים כעת שאינטליגנציה ויצירתיות דומות יותר מכפי שנראה מלכתכילה.

Guilford הבחין בשנת 1967 בין תהליכים מנטלים מתכנסים convergent ומתפצלים divergent.  תהליכים מתכנסים ממקדים את החשיבה במטרה להגיע לתשובה אחת נכונה.  תהליכים מתפצלים מרחיבים את החשיבה ומובילים לאפשרויות רבות.  מרבית המבחנים המרכיבים מבחני המשכל בודקים תהליכים מתכנסים.  מבחני יצירתיות בדרך כלל בודקים תהליכים מתפצלים.  אחת הדרכים המקובלות לבדיקת יצירתיות היא לבקש מהנבדק לחשוב על כמה שיותר שימושים לאובייקט מסוים, למשל לבנה (למען הנוחות  נכנה מבחן מסוג זה "מבחן שימושים").  זו משימה שדורשת חשיבה מתפצלת, והיצירתיות מתבטאת בה ביכולת הפקה של שימושים מגוונים ומקוריים.  מבחני שטף מילולי (שטף סמנטי, שטף פונמי), הבודקים היבט מסוים של המשכל (שטף בשליפה מהזיכרון לטווח ארוך) הם יוצאי דופן בין מבחני המשכל בכך שגם הם בודקים הפקה מתפצלת. 

בשנות הששים של המאה העשרים התפרסמו מספר מחקרים שבדקו את הקשר בין משכל ליצירתיות ומצאו מתאם נמוך מאד ביניהם.  למשל, החוקרים Wallach and Kogan (1965) בדקו משכל ויצירתיות במדגם של 151 ילדים.  את היצירתיות הם בדקו באמצעות מבחן שימושים.  וואלאך וקוגן חשבו שתגובות יצירתיות הן תגובות ייחודיות – תגובות שאף אחד אחר במדגם לא נתן.  הם  צייננו את התגובות במבחן השימושים לפי שטף (כמות התגובות) ולפי ייחודיות (מספר התגובות הייחודיות).  במדד הייחודיות, הילדים קיבלו נקודה אחת לכל תגובה שהם נתנו שאף אחד אחר במדגם לא נתן ואפס נקודות לכל תגובה שגם מישהו אחר נתן.   

וואלאך וקוגן מצאו בדרך זו שתת מבחנים במבחני משכל נמצאים במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחני יצירתיות, וגם להיפך.  המתאם הכללי בין משכל ליצירתיות היה 0.09.   גם במטא – אנליזה שחיברה Kim (2005) היא מצאה מתאם נמוך, של 0.17, בין משכל ליצירתיות.  כך התגבשה הדעה שמשכל ויצירתיות הם שני דברים נפרדים.  

אך בשיטת הציינון של וואלאך וקוגן יש בעיות:  ככל שהמדגם גדול יותר, כך הסיכוי לתת תגובה ייחודית יורד!  כלומר מידת היצירתיות של האדם תלויה בגודל המדגם!  ומשימת היצירתיות הופכת ל"קשה יותר" ככל שהמדגם גדול יותר!  בנוסף לכך, ככל שאנשים מפיקים תשובות רבות יותר במבחן השימושים, כך עולה הסיכוי שתהיה להם תשובה ייחודית.  בניתוח מחדש של הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין כמות התשובות לייחודיות שלהן היה 0.89.  כך, מדד הייחודיות לא היה שונה משמעותית ממדד השטף, מכמות התגובות. 

כתוצאה מבעיות אלה ואחרות, חוקרים מעדיפים כעת להשתמש בדירוגים סובייקטיבים של יצירתיות הנשפטים באמצעות הסכמה בין שופטים.  כאשר משתמשים בדירוגים כאלה מוצאים מתאם נמוך בין כמות התשובות לבין הייחודיות שלהן, ומתאם גבוה יותר מכפי שנמצא קודם בין ייחודיות התשובות ובין רמת המשכל הכללית.  גם שיפור בכלים הסטטיסטים שחל מאז שנות הששים גרם לכך שכאשר ניתחו מחדש את הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין משכל לבין יצירתיות עלה מ – 0.09 ל – 0.20. 

  

באופן ספציפי, החלו חוקרים לגלות שיצירתיות קשורה ליכולת הפלואידית ולתפקודים ניהוליים.  כאשר בדקו מהן האסטרטגיות הספונטניות בהן אנשים משתמשים כאשר הם פותרים משימות של חשיבה מתפצלת, גילו שאנשים שהשיבו תשובות טובות יותר השתמשו באסטרטגיות מופשטות (למשל, פירוק מנטלי של האובייקט וחשיבה על שימושים שונים בחלקים שלו).  כלומר, תהליך הפקת הרעיונות נמצא תחת שליטה קוגניטיבית.  אסטרטגיות שלא הניבו תשובות טובות היו פחות מופשטות (למשל, חזרה מנטלית על שם האובייקט שוב ושוב).  החוקרים סילביה וחבריו מצאו שמבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית מנבאים היטב יצירתיות במבחן שימושים.  הם גילו, שההשפעה של היכולת הפלואידית על היצירתיות היתה תלויה ביכולת של הנבדקים לבצע SHIFT מנטלי ולהחליף קטגוריות של רעיונות במהלך ביצוע המשימה, כלומר, בתפקודים ניהוליים.    

היכולת הפלואידית מנבאת יצירתיות גם כאשר בודקים אותה לא באמצעות מבחן שימושים.  למשל, במחקר מסוים ביקשו מאנשים להפיק מטפורות יצירתיות כדי לתאר חוויה מסוימת, כמו איך זה לשבת בכיתה משעממת או איך זה לאכול אוכל מגעיל.  היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות של המטפורות באופן חזק.  מחקרים אחרים השתמשו במשימת השלמת מטפורות:  נבדקים התבקשו להשלים מטפורות כמו "גמלים הם ___ המדבר" בדרכים יצירתיות. היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות גם במשימה זו. 

גם יכולות CHC נוספות קשורות ליצירתיות.  קיים מתאם בין שטף בשליפה -  היכולת לשלוף ידע מהזיכרון באופן סלקטיבי ואסטרטגי, כפי שנמדד במבחני שטף מילולי  - לבין ביצוע במבחני יצירתיות.  מסתבר גם שהיקף הידע המגובש שיש לאדם והדרך בה הוא מארגן את הידע ומשלב בין תחומי ידע שונים קשורים מאד ליצירתיות.   חוקרים הצליחו להסביר כחצי מהשונות ביצירת מטפורות באמצעות היכולת הפלואידית, הידע המגובש ויכולת השליפה.   חוקרים מצאו השפעה של יכולת פלואידית וידע מגובש על הפקת הומור (במשימות בהן אנשים התבקשו לכתוב כותרות לקריקטורות, להשלים בדיחות עם סיומים מצחיקים, או לצייר ציורים משעשעים).      

כך, המבט המודרני על אינטליגנציה ויצירתיות רואה אותן כקשורות מאד:  אנשים שמצליחים טוב יותר במשימות של "משכל" כמו משימות פלואידיות, מצליחים בדרך כלל טוב יותר במשימות של "יצירתיות" (חשיבה מתפצלת). 

השילוב בין משכל ליצירתיות יכול לתרום לשני התחומים:  כאשר לא כוללים במשכל את היצירתיות, מתקבלת הסתכלות סטרילית על המשכל שמדגישה כיצד אנשים עונים בצורה נכונה ולא איך הם חושבים באופן גמיש, ביקורתי ומשחקי.  כאשר לא כוללים ביצירתיות את המשכל, מקבלים הסתכלות על יצירתיות שהופכת אותה לקפריזית ובלתי נשלטת במקום לתכונה שניתן לכוון ולטפח אותה.  הסתכלות רחבה על משכל תכלול משימות מתכנסות ומתפצלות ביחד עם מדדים של מוטיוציה ושל אישיות כמו תחומי עניין ופתיחות להתנסויות. 

האם ניתן לשפר את החשיבה הפלואידית באמצעות שיפור במהירות העיבוד?

Kail, R. V., Lervåg, A., & Hulme, C. (2016). Longitudinal evidence linking processing speed to the development of reasoning. Developmental science, 19(6), 1067-1074. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4860185/

תמיד הרגשתי שמהירות העיבוד היא מושג שאינו לגמרי ברור לי, ושיש פער בין הדרך בה אנו מודדים אותו לבין החלק שהוא לוקח בחשיבה.  אנו מודדים מהירות עיבוד באמצעות מבחנים בהם הילד מבצע משימות מאד פשוטות (למשל, לאתר את כל המופעים של סימן כלשהו מבין שורה של סימנים מסיחים).  בשל פשטותן, משימות אלה בודקות בעיקר את מרכיב המהירות ומבודדות אותו מהיבטים מורכבים יותר של החשיבה. 

השאלה היא ניתן להשתמש באותו מושג כדי לתאר את המהירות שבה הילד מעבד חומר פשוט ואת המהירות שבה הילד מעבד חומר מורכב.  לשם כך צריך אולי להשוות בין שלוש משימות:  משימה בה נבדקת היכולת הפלואידית ללא מימד של זמן,  משימה בה נבדקת היכולת הפלואידית עם מימד של זמן, ומשימה בה נבדקת מהירות העיבוד.  טרם מצאתי מחקר כזה.

מהירות העיבוד של משימות פשוטות וקצת יותר מורכבות מתפתחת עם העליה בגיל.  כאשר ילדים פותרים רצף של תרגילים במתמטיקה, קובעים האם זוגות של גירויים דומים במראם, או שולפים ברצף ובמהירות שמות של אובייקטים מהזיכרון לטווח ארוך, הם מגיבים מהר יותר ככל שהם גדלים ומתפתחים.  מהירות הביצוע במשימות אלה ובמשימות קוגניטיביות אחרות בדרך כלל עולה באופן משמעותי במהלך הילדות המוקדמת והאמצעית.  בילדות המאוחרת ובגיל ההתבגרות המוקדם קצב העליה מתמתן. 

עליות אלה במהירות קשורות להתפתחות של תהליכים קוגניטיבים מורכבים יותר.   קלארק וחבריה   מצאו שמהירות העיבוד בגיל שלוש מנבאת כישורים במתמטיקה בגיל חמש.  רוז וחבריה מצאו שמהירות העיבוד  בגיל 3 מנבאת יכולת לקסיקלית בגיל 13. 

יש חוקרים הטוענים שעליה במהירות העיבוד עם הגיל קשורה לעליה בקיבולת זיכרון העבודה.  עליה בקיבולת זיכרון העבודה היא שגורמת לשיפור בעיבוד הקוגניטיבי, ולשיפור בביצוע במשימות פלואידיות.   קאיל מצא שעליה במהירות העיבוד אצל ילדים בגילאי 8-13 קשורה לזיכרון עבודה חזק יותר.  זיכרון עבודה חזק יותר ניבא ציונים במבחני יכולת פלואידית שהועברו כעבור שנה.  גם דמטריו Demetriou וחבריו מצא במחקר עם ילדים בגילאי 8-14 שעליה במהירות העיבוד היתה קשורה לדיוק רב יותר במשימות של חשיבה ופתרון בעיות – הן באופן ישיר, והן באופן עקיף, דרך עליה בקיבולת זיכרון העבודה.   אך הם בדקו את מהירות העיבוד באמצעות משימות של שיום מהיר.  משימות של שיום מהיר נמצאות במתאם עם מדדים של מהירות עיבוד, אך יש הבדלים ביניהן. 

מטרת המחקר של  Kail, Lervag and Hulme היתה להעריך את ההשפעות הישירות והעקיפות של מהירות העיבוד על היכולת הפלואידית, תוך שימוש במבנה מחקר דומה לזה של דמטריו אבל עם מדדים קונבנציונלים של מהירות עיבוד.  ילדים ומתבגרים נבחנו כמה פעמים במהלך שנתיים וחצי במשימות שהעריכו מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית., באופן שאיפשר לחוקרים להבחין בין שלוש אפשרויות:

א.      עליה במהירות העיבוד קשורה ישירות לעליה בחשיבה פלואידית,

ב.      עליה במהירות העיבוד קשורה בעקיפין לשיפור בחשיבה פלואידית (כלומר, עליה במהירות העיבוד משפיעה על עליה בזיכרון עבודה שמשפיע על עליה בחשיבה פלואידית).

ג.       עליה במהירות העיבוד קשורה לחשיבה הפלואידית הן באופן ישיר והן באופן עקיף.

במחקר השתתפו 227 ילדים בני  6-13 שגיויסו באמצעות פרסומים בעיתונים ומכתבים לצוות האוניברסיטה.  מרביתם היו לבנים וממיצב סוציואקונומי בינוני.  הילדים נבדקו שש פעמים, בהפרשי זמן של כחצי שנה.

מהירות העיבוד נמדדה על ידי שני מבחנים מתוך מבחן הוודקוק גו'נסון:  התאמה חזותית ואיתור ציורים מהיר.  מבחנים אלה יהיו זמינים בארץ בקרוב עם נורמות ישראליות.  במבחן התאמה חזותית הילד צריך לעבור במהירות האפשרית על שורות ובהן ששה מספרים, ששניים מהם זהים, ולסמן את המספרים הזהים בכל שורה.  במבחן איתור ציורים מהיר, הילד צריך לעבור במהירות האפשרית על שורות של צורות.  בכל שורה הילד צריך לאתר  חמש צורות זהות לצורת המטרה המופיעה בקצה השורה. 

זיכרון עבודה נבדק על ידי חמש משימות שונות (שלא יפורטו כאן)

ויכולת פלואידית נבדקה באמצעות מבחן רייבן. 

החוקרים מצאו תמיכה חזקה לקשרים ישירים בין מהירות עיבוד לחשיבה פלואידית, תוצאה שחוזרת על הממצאים של דמטריו.  מהירות עיבוד שנמדדה בזמן 1 היתה קשורה לחשיבה פלואידית שנמדדה בזמן 2 (חצי שנה לאחר מכן).  מהירות עיבוד בזמן 2 היתה קשורה לחשיבה פלואידית בזמן 4 (שנה לאחר מכן).  כלומר, מהירות עיבוד גבוהה יותר קשורה לעיבוד קוגניטיבי ברמה גבוהה יותר.

מה משמעות הדבר?  האם ניתן לשפר את מהירות העיבוד?  ואם כן, האם שיפור במהירות העיבוד ישפר את החשיבה הפלואידית?   

החוקרת מאקי וחבריה מצאו שתירגול נרחב במשחקי וידאו המדגישים עיבוד מהיר ותגובה מהירה, גרם לילדים בני 7 עד 10 להגיב מהר יותר במבחנים של מהירות עיבוד, אבל לא במבחנים  של חשיבה או של זיכרון עבודה.  למרות שהאימון גרם לילדים להגיב מהר יותר במבחן איתור ציורים מהיר (מתוך מבחן הוודקוק), הוא לא הגדיל את הדיוק של הילדים בפתירת מבחן מטריצות.  ממצא זה מטיל ספק על כך שעליה במהירות העיבוד מובילה בהכרח לשיפור בחשיבה הפלואידית. 

ובחזרה למחקר הנוכחי של קאיל, לרבג והולם:  החוקרים הללו מצאו תמיכה הרבה יותר חלשה לקשרים עקיפים אפשריים בין מהירות עיבוד לחשיבה פלואידית, דרך זיכרון עבודה.  ממצא זה היה בלתי צפוי, מכיוון שבמחקרים רבים אחרים מהירות העיבוד משפיעה על זיכרון העבודה שמשפיע בתורו על היכולת הפלואידית.  החוקרים משערים, שסיבה אחת לכך היא שהיה מתאם גבוה יותר בין המשימות שבדקו מהירות עיבוד לבין המשימות שבדקו זיכרון עבודה.  כלומר, מהירות העיבוד נמדדה באופן אחיד יותר מאשר זיכרון העבודה ולכן השפעותיה היו ברורות יותר.

סיבה משוערת נוספת לכך שנמצא נתיב חלש בין מהירות עיבוד לזיכרון עבודה ומשם לחשיבה הפלואידית היא שמהירות העיבוד הוערכה במחקר זה באופן עקבי יותר מאשר זיכרון העבודה.  בכל ששת המדידות הוערכה מהירות העיבוד באמצעות אותן שתי מטלות, אך זיכרון העבודה הוערך באמצעות מטלות שונות.  לכן היה קל יותר לגלות קשרים המערבים את מהירות העיבוד מאשר קשרים המערבים את זיכרון העבודה.  למרות זאת, זיכרון העבודה היה יציב מאד בין המדידות, כלומר המשימות השונות שבדקו אותו מדדו תהליך משותף שעמד בבסיסן. 

האם הקשרים בין מהירות עיבוד, זיכרון עבודה וחשיבה פלואידית הם שונים בגילאים שונים?

במחקר הנוכחי הניחו החוקרים, שהקשרים בין מהירות עיבוד לבין חשיבה פלואידית לא משתנים במהלך הגילאים שנכללו במדגם (6-13).  קיימת אפשרות, אותה מציע דמטריו, שהקשרים בין מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית עשויים להשתנות עם הגיל.   זה מסבך את התמונה...ולכן כדאי לעצור כאן.

Clark, C. A. C., Nelson, J. M., Garza, J., Sheffield, T. D., Wiebe, S. A., & Espy, K. A. (2014). Gaining control: changing relations between executive control and processing speed and their relevance for mathematics achievement over course of the preschool period. Frontiers in psychology, 5, 107.

Demetriou A, Christou C, Spanoudis G, Platsidou M. The development of mental processing: Efficiency, working memory, and thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development. 2002;67 Serial No. 268.

Kail RV. Longitudinal evidence that increases in processing speed and working memory enhance children’s reasoning. Psychological Science. 2007;18:312–313. 

Mackey AP, Hill SS, Stone SI, Bunge SA. Differential effects of reasoning and speed training in children. Developmental Science. 2011;14:582–590.

Rose, S. A., Feldman, J. F., Jankowski, J. J., & Van Rossem, R. (2008). A cognitive cascade in infancy: Pathways from prematurity to later mental development. Intelligence, 36(4), 367-378.

היכולת הפלואידית

כאן תוכלו למצוא מעין מאמר חדש שכתבתי על היכולת הפלואידית. 

אפשר להגיע למאמר גם בלחיצה כאן:

https://drive.google.com/open?id=1UqogJBKnBvtzLZ5TbivClPQJBlslhs7t

 

על מה כתבתי?

שני סוגי חשיבה:  מסוג 1 ומסוג 2.

יכולת פלואידית ותפקודים ניהוליים

יכולת פלואידית והסקה

אילו סוגים של משימות בודקות את היכולת הפלואידית?

עד כמה הביצוע במבחנים הבודקים את היכולת הפלואידית מושפע מתירגול?

הבדלים בין תרבויות בביצוע מבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית

השפעת המיצב הסוציואקונומי על הביצוע במבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית

האם היכולת הפלואידית זהה לזיכרון לטווח קצר, או לרמת המשכל הכללית עצמה?

איך בודקים את היכולת הפלואידית באבחון פסיכולוגי?

האם וכיצד ניתן לשפר את היכולת הפלואידית?

אשמח מאד לקבל כל משוב, הערה או שאלה על מסמך זה, למייל שלי:  yogev976@bezeqint.net

פרופ' גתית קוה במבחן חדש: מבחן שליפת משמעויות של הומופונים

כאשר אנשים מתבקשים לספק כמה שיותר משמעויות למלה שמוצגת באופן שמיעתי ומחוץ להקשר, הם מתחילים מהמשמעויות השכיחות ביותר, ומשאלה מוצו, עוברים למשמעויות אחרות, פחות שכיחות.  תהליך זה דורש חיפוש אסטרטגי במאגר הידע וגמישות מנטלית, שהן חלק מהתפקודים הניהוליים. 

מבחן שליפת משמעויות של הומופונים (שיכונה מכאן ואילך בקיצור "מבחן ההומופונים), פותח בעברית ע"י פרופ' קוה וחבריה, ובודק תהליך זה.   מלים הומופוניות הן מלים בעלות משמעויות שונות ש"נשמעות אותו דבר".  למשל, למלה "OR" יש משמעות של "אור של מנורה" ומשמעות של "עור של גוף".

המבחן מורכב מ -  24 מלים הומופוניות, שלכל אחת מהן יש בין שלוש לעשר משמעויות אפשריות.  חצי מהמלים הן גם הומוגרפיות (כלומר, כל המשמעויות שלהן מאויתות באותה צורה, כמו במלה "גמל").  המלים מוצגות לאדם הנבחן בעל פה, בזו אחר זו.  הנבחן מתבקש לומר כמה שיותר משמעויות לכל מלה.   אין מגבלת זמן.  כאשר האדם הנבחן לא מצליח לחשוב על משמעויות נוספות, עוברים למלה הבאה.  כל משמעות שונה מקבלת נקודה.  הציון במבחן הוא מספר המשמעויות הכללי המופק עבור כל המלים שהוצגו.  כאמור למעלה, הפקת המשמעויות דורשת חיפוש אסטרטגי וגמישות מנטלית, ולכן המבחן נחשב לבודק תפקודים ניהוליים. 

פרופ' קוה וחבריה ביצעו מספר מחקרים במבחן זה, בילדים ובמבוגרים, ששנים מהם יוצגו כאן. 

במחקר במבוגרים, נבדק הקשר בין מבחן ההומופונים לבין "מקבצים" ו"מעברים" במבחני השטף הסמנטי והשטף הפונמי המפורסמים של קוה. 

מהם מקבצים ומעברים? 

מבחני שטף פונמי (בהם האדם מתבקש לומר כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה) ומבחני שטף סמנטי (בהם האדם מתבקש לומר כמה שיותר מלים השייכות לקטגוריה מסויימת בתוך דקה) בודקים את יכולת החיפוש והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך, (ולכן הם שייכים ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך").  

בשני מבחנים אלה, החיפוש בזיכרון כולל שני היבטים:  מקבצים  CLUSTERS) ) ומעברים  (SWITCHES).  במהלך ביצוע המבחנים אנשים בדרך כלל מפיקים מקבצים של מלים הקשורות זו לזו באופן סמנטי (למשל, "סוס, פרה, חמור, עז, כבשה" הוא מקבץ של "חיות משק") או באופן פונמי (למשל,  "גשם, גזם, גשר, גרש" הוא מקבץ מלים שמתחילות בצירוף ""GE).  כאשר תת הקטגוריה ממנה נשלפו המלים מוצתה (האדם לא יכול לחשוב על עוד חיות משק או על עוד מלים בצליל GE), האדם מבצע מעבר לתת קטגוריה אחרת (למשל, הוא יעבור ל – "חיות ים" או לצירוף GA""). 

המקבצים משקפים את הארגון הסמנטי של מאגרי הידע המגובש.  המעברים משקפים תפקוד ניהולי (חיפוש אסטרטגי במאגר הידע המגובש, ניטור, יזימת תגובה, גמישות, יכולת לצאת מ"סט"). 

מבחן השטף הפונמי נחשב למבחן שנשען על תפקודים ניהוליים יותר ממבחן השטף הסמנטי.  זאת מכיוון שכאשר אנחנו שולפים מלים על פי קטגורית תוכן (כמו במבחן השטף הסמנטי) אנו מבצעים פעולה מוכרת התואמת את הדרך בה מאורגן הידע המגובש שלנו.  לעומת זאת, כאשר אנו צריכים לשלוף מלים על פי צליל (מלים שמתחילות באות מסויימת) אנו מבצעים משימה חדשה ובלתי שגרתית עבורנו.  כדי לבצע את המשימה אנו צריכים לייצר אסטרטגית חיפוש במאגרי הידע שלנו, להפעיל בקרה על האסטרטגיה ולפעול בגמישות כדי להגיע לתוצאה אופטימלית.  אלה תפקודים ניהוליים.

במחקר השתתפו מאה מתנדבים בגילאי 18-35, וברמת השכלה ממוצעת של   13.8 שנות לימוד.  כל המשתתפים היו אנשים בריאים, דוברי עברית בשפת אם.  כל משתתף עבר הן את מבחן ההומופונים והן את מבחני השטף הסמנטי והשטף הפונמי. 

מכיוון שמבחן ההומופונים נבנה כמבחן של תפקודים ניהוליים, הדורש חיפוש מונחה וגמישות, הנחת המחקר היתה, שמבחן ההומופונים יהיה במתאם גבוה יותר עם מבחן השטף הפונמי מאשר עם מבחן השטף הסמנטי.  אבל במחקר נמצא מתאם משמעותי מובהק ושווה בין מבחן ההומופונים לבין כל אחד משני מבחני השטף. 

המחברים מציעים לכך שני הסברים:  יתכן שמרכיב הידע הלקסיקלי הקיים הן במבחן ההומופונים והן במבחן השטף הסמנטי גרם לעליה במתאם בין שני מבחנים אלה והשווה את המתאם בין מבחן ההומופונים לשני מבחני השטף.   אפשרות שניה היא ששני מבחני השטף, הן הסמנטי והן הפונמי, דורשים תהליכי חיפוש ניהוליים במידה דומה.  הקשר בין כל שלושת המבחנים יכול להיות תוצר של מרכיב ניהולי משותף, שהוא הכרחי לביצוע מוצלח במשימות אלה. 

כאשר מתבוננים בנתוני המעברים והמקבצים התמונה מתעדנת:

הביצוע במבחן ההומופונים היה קשור יותר למספר המעברים או למספר המקבצים שהאדם ביצע בשני מבחני השטף, מאשר לגודל המקבץ הממוצע במבחנים אלה. זה מחזק את ההשערה, שהקשר בין שלושת המבחנים חזק יותר במרכיב הניהולי מאשר במרכיב הלקסיקלי-סמנטי.  בעוד שחברים במקבץ סמנטי (למשל, "כלב, חתול, אוגר, ארנב, גרביל") שייכים בהכרח לשדה המשגתי דומה, זה לא כך ביחס לייצוגים הומופונים (למשל, קלע גול, קלע צמה, חתן וכלה וחלה קלה הן משמעויות שונות של המלה KALA שאינן שייכות לאותו שדה סמנטי).    כך, לא ניתן לייחס את הביצוע במבחן ההומופונים להתפשטות של אקטיבציה בתוך תת קטגוריות בלקסיקון הסמנטי.

 

המשתתפים במחקר הפיקו יותר משמעויות למלים הומופוניות שאינן הומוגרפיות (למשל ET) מאשר למלים שהן גם הומופוניות וגם הומוגרפיות (למשל קרן).    הציון במלים ההומוגרפיות היה קשור חזק יותר למרכיב המעברים בשני מבחני השטף מאשר הציון במלים הלא הומוגרפיות.  משמעות הדבר היא שמציאת משמעויות שונות למלים הומופוניות והומוגרפיות דורשת יותר תפקודים ניהוליים ממציאת משמעויות שונות למלים הומופוניות שאינן הומוגרפיות.  ייתכן שיצירת אסטרטגיה של מעבר בעיני רוחנו על האיותים האפשריים השונים של המלה (כלה, קלה, קלע) מקלה על מציאת המשמעויות השונות כאשר הגירוי הוא מלה לא הומוגרפית. 

לסיכום, ממצאי המחקר במבוגרים מצביעים על כך ששלושת המבחנים (מבחן ההומופונים, מבחן שטף סמנטי ומבחן שטף פונמי) מפעילים מנגנונים של מעברים וגמישות מנטלית בתוך הלקסיקון המנטלי, גם אם בדרגות שונות במקצת.  הקשר של מבחן ההומופונים למרכיב המעברים הופך אותו למבחן שימושי לבדיקת תפקודים ניהוליים. 

כיצד ילדים מבצעים במבחן ההומופונים?  ילד לא יכול לשלוף משמעויות שעדיין לא נמצאות אצלו בלקסיקון.  אבל לעתים ילד יתקשה לשלוף משמעויות שהוא מכיר מכיוון שכישורי השליפה שלו אולי לא יהיו גמישים מספיק.  כישורי השליפה של ילדים מושפעים מהתפתחות אוצר המלים שלהם וכן מהתפתחות ושיפור בתהליכי חיפוש נשלטים בתוך הידע הלקסיקלי הקיים. 

אוצר המלים של ילדים מתפתח כל הזמן, עם החשיפה לקריאה ולשפה ספרותית.  בסוף כיתה ב' ילדים דוברי אנגלית הם בעלי אוצר מלים של 6000 משמעויות מלים.  מאגר אוצר המלים גדל במספר השנים הבאות בקצב של אלף משמעויות חדשות בשנה.  בנוסף להרחבת הלקסיקון, במהלך ההתפתחות חל שיפור גם בידע על המשמעויות השונות המיוצגות על ידי כל מלה.  המשמעויות של מלים חדשות מתעדנות בהדרגה בתהליך שנמשך לתוך גיל ההתבגרות.

גם אסטרטגיות החיפוש היעילות במאגר הידע הקיים הולכות ומתפתחות במהלך הילדות ולתוך גיל ההתבגרות.  אסטרטגיות חיפוש אלה הן אחד הביטויים של התפקודים הניהוליים.    

במחקר בילדים נבחנו שינויים בשליפת מלים במהלך הילדות, באמצעות ארבע משימות:  משימת שיום תמונות, משימת שטף פונמי, משימת שטף סמנטי ומבחן ההומופונים.   יש הבדל בין ארבע המשימות במידת הגמישות של החיפוש במאגר הידע המגובש הנדרשת לביצוע המשימה.

במשימת שיום תמונות (בה הילד רואה ציור של אובייקט ועליו לשיים אותו) אין צורך בגמישות בחיפוש לקסיקלי.  כל תמונה מתאימה למלה אחת בלבד, וברגע שהפריט הלקסיקלי הנדרש זוהה בהצלחה החיפוש מסתיים.

מבחני שטף סמנטי ופונמי דורשים חיפוש גמיש יותר במאגר המלים, תוך שימוש באסטרטגיות של מקבצים ומעברים כפי שנדון למעלה.  בביצוע במבחנים אלה קיימת עליה התפתחותית בציונים עד גיל 12 ואף יותר.  מרכיב השטף שמשתפר באופן הרב ביותר במהלך הילדות הוא מרכיב המעברים.  כפי שנאמר קודם, זהו מרכיב ניהולי המשקף חיפוש אסטרטגי, יוזמת תגובה, ניטור וגמישות. 

כדי לבצע את מבחן ההומופונים באופן אופטימלי, חיפוש המלים צריך להמשיך הרבה אחרי שליפת המלה הראשונה.   בניגוד למבחני השטף בהם החיפוש מתבצע בסט מוגבל של הידע הלקסיקלי, מבחן ההומופונים דורש חיפוש ושליפה מכל הלקסיקון.  לכן ייתכן שנדרשת בו אסטרטגית חיפוש גמישה יותר מאשר במבחנים האחרים.     

במחקר השתתפו 207 ילדים, עשרים ילדים בכל שכבת גיל, בין הגילאים 8-17 ובכיתות ג'- יב'.  הילדים נולדו בישראל ומדברים עברית בשפת אם.  אין להם לקויות למידה, בעיות נוירולוגיות או התפתחותיות, ומיצבם הסוציו אקונומי בינוני.   

הציונים של הילדים בכל ארבעת המבחנים עלו בהתמדה בין הגילאים 8 עד 17.  יכולת שיום התמונות עלתה במידה הפחותה ביותר (אם כי המבחן בו נעשה שימוש היה ככל הנראה קל מדי בגירסתו העברית, מכיוון שהילדים הצעירים ביותר הצליחו ב – 83% מהפריטים בו).  הציונים במבחן ההומופונים עלו במידה הגדולה ביותר.  כלומר, הביצוע במבחן ההומופונים עבר את השינוי הכי גדול במהלך ההתפתחות.  כמו המבוגרים, הילדים הפיקו פחות משמעויות למלים הומופוניות שהן גם הומוגרפיות  (שכל המשמעויות שלהן מאוייתות באותו אופן) מאשר למלים הומופוניות לא הומוגרפיות.  קצב ההתפתחות בביצוע במלים ההומופוניות וההומוגרפיות היתה זהה לקצב ההתפתחות בביצוע במלים ההומופוניות הלא הומוגרפיות. 

לסיכום, לפנינו מבחן הבודק תפקודים ניהוליים במשימה מילולית, עם נורמות לילדים ומבוגרים ישראלים.  ציונים גבוהים במבחן ההומופונים מעידים על כך שיש לאדם רשת לקסיקלית עשירה ושהוא מסוגל לעבור בין משמעויות באופן גמיש.

היכן נסווג את המבחן על פי תאורית CHC?

לא מכבר כתבתי על המיקום של התפקודים הניהוליים בתוך תאורית CHC – "בין" היכולת הפלואידית לזיכרון לטווח קצר. 

מבחן ההומופונים אינו מתאים לאף אחת מההגדרות של היכולות הצרות של היכולת הפלואידית (אינדוקציה, דדוקציה, חשיבה כמותית).  אולם במחקרו של  ,Hoelzle מבחנים אחרים שבודקים תפקודים ניהוליים מסווגים ליכולת  הפלואידית.    Hoelzle  לא סיווג את מבחן ההומופונים (בגירסתו האנגלית) או מבחנים דומים לו.  ובכל זאת בשל אופיו של המבחן וסיווג מבחנים אחרים שבודקים תפקודים ניהוליים ליכולת הפלואידית, נוכל לסווג אותו ליכולת זו, לפחות באופן טנטטיבי.

מבחן ההומופונים אינו מתאים לאף אחת מההגדרות של היכולות הצרות של זיכרון לטווח קצר.

היכולת הצרה "שטף רעיוני" (בתוך אחסון ושליפה לטווח ארוך) מוגדרת כ"יכולת להפיק במהירות סדרה של רעיונות, מלים או ביטויים הקשורים לתנאי או לאובייקט ספציפי".  בשל מרכיב המהירות, לא ניתן לסווג את מבחן ההומופונים לכאן.

היכולת הצרה "ידע לקסיקלי" (בתוך ידע מגובש) היא "ידע על הגדרות של מלים ושל מושגים העומדים בבסיסן".   מבחן ההומופונים אכן דורש ידע כזה ומתאים לכאן. 

כך שנראה שבהיבט של CHC ניתן להתייחס למבחן כבודק יכולת פלואידית וידע מגובש (ידע לקסיקלי).

מקורות:

KavÉ, G., Avraham, A., Kukulansky-Segal, D., & Herzberg, O. (2007). How does the homophone meaning generation test associate with the phonemic and semantic fluency tests? A quantitative and qualitative analysis. Journal of the International Neuropsychological Society, 13(03), 424-432.‏  

Kavé, G., Kukulansky-Segal, D., Avraham, A., Herzberg, O., & Landa, J. (2010). Searching for the right word: Performance on four word-retrieval tasks across childhood. Child Neuropsychology, 16(6), 549-563.‏

Hoelzle, J. B. (2008). Neuropsychological assessment and the Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities model. ProQuest.‏    PAGE 114   http://utdr.utoledo.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2213&context=theses-dissertations

התפקודים הניהוליים – היכן הם באים לידי ביטוי בתאורית CHC?

 תפקודים ניהוליים הם תפקודים קוגניטיביים הנדרשים כדי להתמודד עם  משימות חדשות ובלתי מוכרות.  התפקודים הם, בין השאר, זיהוי וקביעת מטרה/בעיה, תכנון כיצד להגיע למטרה/לפתור את הבעיה, בחירת דרך פעולה מבין חלופות, הפעלת הדרך שנבחרה, בקרה וגמישות על תהליך הביצוע והדחקת תגובות אוטומטיות שאינן מתאימות.   

 בהמשגה של Adele Diamond  (4), תפקודים ניהוליים כוללים שלושה מרכיבים: 

המרכיב הראשון הוא אינהיביציה:  אינהיביציה התנהגותית – שליטה עצמית ועמידה בפיתוי, ואינהיביציה קוגניטיבית – שליטה בהסחה (פנימית וחיצונית) וחסימת תגובות אוטומטיות.  

המרכיב השני הוא זיכרון עובד, המאפשר תכנון ומעקב אחר הביצוע,

המרכיב השלישי הוא גמישות מחשבתית, המאפשרת חשיבה על פתרונות חדשים ושינוי אסטרטגיה אם הדרך שנבחרה לא מובילה לתוצאות הרצויות. 

היכן באים התפקודים הניהוליים לידי ביטוי בתאורית CHC?

כאשר אנחנו מדברים על "תפקודים ניהוליים" ועל "יכולות CHC", אנחנו מדברים בשתי שפות.   "תפקודים ניהוליים" הוא מושג השייך לתאוריות נוירופסיכולוגיות.  יכולות ה – CHC הן מושגים השייכים לתאוריה פסיכומטרית.  כך שלשאול "היכן התפקודים הניהוליים באים לידי ביטוי ב – CHC?"  זה כמו לשאול "איך אומרים  "משלוח מנות"  באנגלית.  אין מושג באנגלית שחופף בדיוק את משמעות המושג בעברית. 

בכל זאת, ניתן למקם את התפקודים הניהוליים בין היכולת הפלואידית לזיכרון לטווח קצר.  מדובר במצב של מעגלים חצי חופפים:

 

 

 

הקשר בין התפקודים הניהוליים ליכולת הפלואידית:

פלאנגן וחבריה (1) מגדירים את היכולת הפלואידית כ"תהליכי חשיבה שהאדם מפעיל כשהוא נתקל בבעיה או במצב חדש שלא ניתן לתת לו פתרון מוכר או אוטומטי".  תהליכי חשיבה אלה כוללים זיהוי ובניה של מושגים ויחסים, הסקת מסקנות, הבנת השלכות, חשיבה מופשטת, פתרון בעיות, ארגון מחדש או שינוי מידע, חשיבה אינדוקטיבית (מהפרט אל הכלל, כמו במבחני מטריצות), חשיבה דדוקטיבית (מהכלל אל הפרט), מיון וסיווג, יצירת השערות, חשיבה חשבונית. 

 על פי המשגה זו של היכולת הפלואידית, נראה שהמרכיב המשותף ליכולת הפלואידית ולתפקודים הניהוליים הוא מרכיב הגמישות המחשבתית.

בגירסה החדשה של ה – CHC (CHC" דור 2"), מקגרו מגדיר את  היכולת הפלואידית כך:  "שליטה מכוונת וגמישה בקשב כדי לפתור בעיות חדשות שלא ניתן לבצען באמצעות הסתמכות על הרגלי למידה, סכמות ותסריטים קודמים".  

 

המשגה זו מדגישה את השליטה בקשב, ודרכו את מרכיב האינהיביציה, כמרכיב משותף ליכולת הפלואידית ולתפקודים הניהוליים, לצד מרכיב הגמישות המחשבתית. 

כלומר המשגה חדשה זו מקרבת עוד יותר את היכולת הפלואידית לתפקודים הניהוליים.  על פי המשגה זו, כדי להצליח לפתור בעיות חדשות, אנחנו חייבים לגייס משאבי קשב ולחסום תגובות שגורות ואוטומטיות (להפעיל אינהיביציה).

Salthouseכותב כך:  "קיים קשר חזק מאד בין היכולת הפלואידית...להיבטים ספציפים של תפקודים ניהוליים.  ...היכולת הפלואידית עשויה לשקף כמעט אותו מימד של הבדלים בינאישיים כמו תפקודים ניהוליים". 

  

מה לגבי הקשר בין התפקודים הניהוליים לזיכרון לטווח קצר? 

זיכרון לטווח קצר הוא "היכולת לקודד, לשמר ולבצע מניפולציה במידע שנמצא במודעות המיידית, מידע שקודד לפני שניות ונשלף בטווח המיידי".  היכולת הרחבה זיכרון לטווח קצר כוללת שתי יכולות צרות:  טווח זיכרון (היכולת לקדד מידע, לשמור אותו במודעות המיידית ולהפיק אותו בטווח המיידי בסדר הצגתו) וזיכרון עבודה (היכולת למקד את הקשב כדי לבצע מניפולציות פשוטות במידע הנמצא במודעות).

כך, שהמרכיב המשותף בין התפקודים הניהוליים לזיכרון לטווח קצר הוא מרכיב זיכרון העבודה (על פי ההמשגה של Adele Diamond  על פיה אחד המרכיבים של תפקודים ניהוליים הוא זיכרון עבודה).

ליקויים בתפקודים ניהוליים בולטים בעיקר ביכולת להקצות משאבי קשב ולשמור על קשב לאורך זמן (Denckla, 1989).  קיבולת הקשב (היכולת להחזיק מידע תוך כדי ביצוע פעולה כלשהי עליו), ובמידה מסוימת גם  פיצול קשב (היכולת להעביר את מוקד הקשב הלוך ושוב בין היבטים שונים של המשימה או של המצב), מאפיינות משימות המשתמשות בזכרון עבודה, שבהן יש להחזיק שתי סדרות אלמנטים (או יותר) במודעות ולבצע פעולות על שתי סדרות המידע לסירוגין  (5).

דיברנו על הקשר בין התפקודים הניהוליים ליכולת הפלואידית, ובין התפקודים הניהוליים לזיכרון לטווח קצר.   כעת "נסגור את המעגל":  איזה קשר יש בין יכולת פלואידית לזיכרון לטווח קצר?

חוקרים מוצאים מתאם גבוה (של 0.8-0.88) בין מדדים של זיכרון עבודה לבין מדדים של יכולת פלואידית.   

יש חוקרים הסבורים שהסיבה למתאם הגבוה בין יכולת פלואידית לזיכרון לטווח קצר היא שאנו בודקים את זיכרון העבודה במבחנים באופן רחב מדי, ולעומת זאת בודקים את היכולת הפלואידית במבחנים באופן צר מדי.   למשל, מבחן מטריצות הוא מדד צר מדי ואולי פשוט מדי של היכולת הפלואידית.  לעומת זאת, מבחנים שאמורים לבדוק זיכרון עבודה הם מורכבים מדי (2). 

ניקח למשל את המבחן "סדרת אותיות ומספרים".  במבחן זה הילד מקשיב לסדרה אקראית של אותיות ומספרים וצריך לחזור עליה כאשר האותיות מסודרות לפי סדר האלפבית והמספרים לפי סדר עולה.   הילד המבצע מבחן זה צריך להבין הנחיה מורכבת, ליצור אסטרטגיה כדי לבצע את המשימה ולתקן אותה אם צריך, לגייס משאבי קשב, לשמור על רמה גבוהה של מאמץ לאורך מספר משמעותי של פריטים, לעבד באופן סימולטני שני סטים של רעיונות (אותיות ומספרים).  כל אחת מהמשימות (לסדר את המספרים, לסדר את האותיות) היא די קלה, אך ביצוען הסימולטני מעמיס מאד על זיכרון העבודה והופך את המשימה למורכבת.  ככל שגוברת המורכבות, גדל המרכיב ה"פלואידי" במשימה.  משימות כאלה דורשות תפקודים ניהוליים כמו מעקב ובקרה על תהליכים, שליטה על הקצב והרצף של ביצוע פעולות, אינהיביציה של תגובות לא מתאימות, תיאום בין מידע מתחומים שונים, ואינטגרציה של רעיונות למודל מנטלי קוהרנטי. 

טיעון זה משכנע למדי, אבל קיימים מחקרים המראים שאפילו משימות שבודקות את טווח הזיכרון בלבד, בלי מניפולציה, נמצאות במתאם משמעותי  עם היכולת הפלואידית (3). 

לסיכום, בהיבט של יכולות CHC, אנחנו רואים שיש קירבה גדולה בין היכולת הפלואידית לבין הזיכרון לטווח קצר.  אנחנו רואים שיש קירבה גדולה גם בין התפקודים הניהוליים ליכולת הפלואידית ולזיכרון לטווח קצר. 

ייתכן ששלוש ההמשגות הללו תתכנסנה בעתיד ליכולת פסיכומטרית אחת, שאולי נכנה אותה "תפקודים ניהוליים" כאשר היכולת הפלואידית והזיכרון לטווח קצר תהיינה יכולות צרות שלה.

מקורות:

1.  Flanagan, Dawn p., Ortiz, Samuel O. and Alfonso, Vincent C.  Essentials of cross battery assessment.  Second edition, 2007, Wiley and sons

2.  Lohman, D. F., Lakin, J. M., Sternberg, R. J., & Kaufman, S. B. (2009).Reasoning and intelligence. Handbook of intelligence, 419-441.‏ 

3.  Fukuda, K., Vogel, E., Mayr, U., & Awh, E. (2010). Quantity, not quality: The relationship between fluid intelligence and working memory capacity.Psychonomic bulletin & review, 17(5), 673-679.‏

4.    Diamond, Adele.  Executive functions. Annu. Rev. Psychol. 2013. 64:135–68

5.  מניואל מבחן   WJ3COG