פרופ' ג'ואל שניידר משוחח על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות אנושיים וטיפוליים.

פרופ' ג'ואל שניידר, ממפתחי ה – CHC, בשיחה על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות ברוח נראטיבית.

מעניין ומומלץ מאד.

SPP 91: Writing Assessment Reports People Will Read, Understand, and Remember

Prof. Joel Schneider

https://www.youtube.com/watch?v=SPBpFnHSrJA&t=1843s

במה עוסקים פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים ובאילו מבחנים הם משתמשים כשהם עוסקים בדיאגנוסטיקה? ממצאים מסקר שנערך בשנת 2017.

Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of school psychology, 72, 29-48.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440518301213

במהלך 30 השנים האחרונות, סקרים מצאו שפסיכולוגים חינוכיים בארה"ב מקדישים כ – 50% מזמנם להערכות פסיכולוגיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד.  בסקר של חברי האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה חינוכית NASP שנערך בשנת 2018, דירגו פסיכולוגים חינוכיים את עיסוקיהם השונים על סקאלה של 0-4 (0=לא עוסק בזה, 4=עוסק בזה הרבה).  הערכות פסיכוחינוכיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד זכו לדירוג הממוצע של 3.31.  פיתוח תכניות חינוכיות פרטניות זכו לדירוג הממוצע של 2.81.  אלה היו שתי הפעילויות בהן הפסיכולוגים החינוכיים עסקו בתדירות הגבוהה ביותר. 

באילו כלים משתמשים הפסיכולוגים האמריקנים?  מספר סקרים בדקו זאת בין שנות ה – 80 לתחילת שנות התשעים של המאה העשרים.  סקרים אלה מצאו שפסיכולוגים חינוכיים השתמשו במבחני משכל, מבחני הישג (קריאה, כתיבה, חשבון), מבחנים שבדקו תפקודי תפיסה ומוטוריקה, ומבחני אישיות.  פסיכולוגים ערכו גם ראיונות מובנים ובלתי מובנים ותצפיות. 

בכל הסקרים מתקופה זו (שנות השמונים – תשעים), מבחן הוכסלר (על כל גירסאותיו) היה המבחן הנפוץ ביותר.  נפוץ היה גם השימוש במבחן הבנדר ובמבחן ציורים.  מבחן האישיות הפופולרי ביותר היה ציורים.  באופן כללי, פסיכולוגים חינוכיים נטו לערוך הערכות מקיפות ולהשתמש בשיטות הערכה שונות ומגוונות ובכלי אבחון טובים מבחינה פסיכומטרית (למעט מבחן הציורים). 

הסקר הנוכחי נערך ב –  2017 בקרב פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים.  הפסיכולוגים גויסו לסקר דרך NASP ודרך רשתות חברתיות. 

פסיכולוגים שלא עסקו ישירות בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה לבית הספר במהלך השנה האחרונה הוצאו מהסקר, ואלה היו 13 מתוך כ- 1350 פסיכולוגים.  עשרים ושניים פסיכולוגים נוספים הוצאו מהמדגם כי לא השיבו על השאלה אם הם עסקו בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה. כך נותרו במדגם 1317 פסיכולוגים.

 מספר שנות הנסיון הממוצע של הפסיכולוגים, כולל התמחות, היה 10.  גילם הממוצע היה 39, 90% מהם היו נשים (בנתונים של NASP 82% מהפסיכולוגים החינוכיים בארה"ב הם נשים).  91% מהפסיכולוגים שהשתתפו בסקר היו לבנים.  14% מהם היו בעלי דוקטורט. 

הסקר כלל 65 שאלות.  אולי בשל אורכו, מרבית המשתתפים לא השלימו את הסקר כולו. בדיקות שונות שערכו המחברים גילו שאין הבדל בין פסיכולוגים שהשלימו לבין פסיכולוגים שלא השלימו את הסקר במאפיינים דמוגרפים או בכלים דיאגנוסטים בהם הם משתמשים.

הפסיכולוגים דיווחו שהם מקדישים כ – 76% מזמנם להערכה 

פסיכולוגית, התערבות או קונסולטציה.  כ – 58% מהזמן מוקדש לשירותים התומכים בתלמידי החינוך המיוחד.  כ – 16% מהזמן מוקדש לתכניות מניעה בחינוך הרגיל.  כ – 29% משבוע העבודה מוקדש לכתיבה של דוחות אבחון.  

רוב התלמידים שמקבלים שירות פסיכולוגי לומדים בבתי ספר יסודיים.  46% מהתלמידים שמקבלים שירותים פסיכולוגים הם לבנים.  28% שחורים.  (על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה של ארה"ב בשנת 2018 לבנים היוו  76% מאוכלוסית ארה"ב; שחורים היוו 13% מהאוכלוסיה. הנתונים מתייחסים לכל האוכלוסיה, לא רק לילדים). 

25% מההערכות הפסיכולוגיות שערכו הפסיכולוגים החינוכיים נערכו בשל חשד ללקות למידה.  18% בשל חשד ל – ADHD, 10% בשל חשד ל – ASD, 9% בשל חשד ללקות בשפה, 9% בשל קשיים רגשיים, 9% בשל עיכוב התפתחותי, 7% בשל בעיות התנהגות, 6% בשל בעיות אינטלקטואליות, 3% היו אבחוני מחוננים. 72% מהפסיכולוגים עבדו בשנה שקדמה לסקר עם תלמידים בעלי שוני תרבותי ולשוני (שאנגלית אינה שפת אמם).  פסיכולוגים עבדו עם שני תלמידים כאלה בממוצע בחודש.

בסקר נסקרו 150 מבחנים.  המבחן בו פסיכולוגים חינוכיים השתמשו בתדירות הגבוהה ביותר היה Teacher Rating Scales, BASC-.  בשאלון זה משיבים מורים על 105-165 שאלות על התנהגויות מסתגלות ובעייתיות של הילד באמצעות דירוג של כל שאלה על סקאלה של ארבע דרגות.  למקום השני הגיע מבחן WISC.  למקום השלישי הגיע שאלון BASC להורים.  במקומות 4-10 דורגו ראיונות מובנים עם ההורים והילד ומבחני הישגים.  מבחן הוודקוק הקוגניטיבי הגיע למקום ה – 31, מבחן הקאופמן למקום ה – 33, מבחן ה – WPPSI למקום ה – 49.  בהיבט הרגשי/קשבי/ניהולי, שאלון קונרס למורים הגיע למקום ה – 16, שאלון BRIEF למורים דורג במקום 24 ואילו שאלון אכנבך למורים דורג במקום ה – 84.  בהיבט של מבחנים השלכתיים, מבחן הציורים הגיע למקום ה -74, ומבחן ה – TAT למקום ה – 118 (מתוך 150 כאמור).   

בהשוואה לסקרים שנערכו בשנות השמונים והתשעים, ניכר שהפסיכולוגים האמריקנים משתמשים הרבה יותר בשאלונים.  97% מהפסיכולוגים משתמשים בשאלונים למורים ולהורים, 84% משתמשים בשאלונים לדיווח עצמי.

כמו כן, בולט השימוש של הפסיכולוגים במבחני הישג.  85% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן הישג אחד במהלך השנה האחרונה.

 

השימוש במבחני משכל היה ונשאר פופולארי.  מעל 95% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן משכל אחד במהלך השנה שקדמה לסקר.  מבחן V-WISC הוא מבחן המשכל הפופולארי ביותר.  פסיכולוגים משתמשים בו בתדירות רבה יותר מאשר ארבעת מבחני המשכל הפופולארים ביותר אחריו ביחד (מדובר במבחנים DAS, וודקוק-ג'ונסון4, קאופמן2, וריינולדס).

בהשוואה לשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים אמריקנים משתמשים הרבה פחות במבחנים השלכתיים.  32% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן השלכתי אחד בשנה שקדמה לסקר הנוכחי.  מבחן השלמת משפטים היה המבחן ההשלכתי הפופולארי ביותר, בו השתמשו 26% מהפסיכולוגים החינוכיים.   

 82% מהפסיכולוגים השתמשו בכלים שנועדו להערכת סימפטומים של ASD. 

 בשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים נהגו לבדוק תפקוד מוטורי ותפיסתי באופן שגרתי, ובמיוחד נהגו להשתמש הרבה במבחן הבנדר.  השימוש במבחן זה ירד מאד בסקר הנוכחי (מבחן הבנדר מדורג כעת במקום ה – 57).  

כמה נקודות למחשבה לגבי השפעה תרבותית על שפה, זיכרון, תאורית מיינד ועוד

Medin, D. L. (2015). Perspectives on culture and concepts. Annual review of psychology, 66.‏

כאשר אנו עושים התערבות דיאגנוסטית עם ילד מתרבות או מתת תרבות שונה מהתרבות הדומיננטית  בישראל, אנחנו צריכים להיות מאד רגישים להשפעות תרבותיות על הביצועים, על ההתייחסויות ועל ההתנהגות של הילד ושל בני משפחתו.  השפעות תרבותיות אלה יכולות להיות סמויות מהעין ובהעדר מודעות אנו עלולים להחמיץ אותן.  ילדים מרקע תרבותי שונה יכולים להיות ילדים ממוצא אתיופי או ילדי מהגרים, אבל גם ילדים חרדים וגם ילדים ערבים.  מדובר בכל ילד שבא מתרבות בעלת מאפיינים שונים מהתרבות (המערבית, האמריקנית) שבה חוברו המבחנים הקוגניטיבים והרגשיים בהם אנו משתמשים ושבה נהגו התאוריות על פיהן אנו נוהגים לפרש. 

כאשר כתבתי את הפוסט הזה חשבתי בעיקר על מבחנים השלכתיים, אך הדברים קשורים כמובן גם לביצוע במבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות.   

יחסיות לשונית

WHORF הציג בשנות החמישים של המאה העשרים את הרעיון של יחסיות לשונית:  השפה בה אנו מדברים קובעת את המושגים על פיהם אנו חושבים.  רעיון זה הצית ויכוח:  עד כמה אנו חושבים רק באמצעות שפה?  עד כמה השפה מגבילה את החשיבה שלנו?  ובמידה בה התרבות מעצבת את השפה אפשר לשאול:  עד כמה התרבות בה אנו חיים משפיעה על החשיבה שלנו ומגבילה אותה?

הנה דוגמה קטנה:  באנגלית ניתן לדבר על האדם שהיה מעורב באירוע שקרה במקרה ("היא שברה את האגרטל") אבל ביפנית ובספרדית הנטיה היא להשמיט את האדם במקרים כאלה ("האגרטל נשבר").  

מתברר, שהבדלים לשוניים אלה משפיעים על הזיכרון (אפשר לחשוב בהקשר זה על זיכרון של עדים/עדות ראיה)!  בהשוואה לדוברי אנגלית, דוברי ספרדית ויפנית פחות זוכרים את האנשים המעורבים באירועים שקרו במקרה.   דוברי ספרדית ויפנית כן זוכרים אנשים שמעורבים באירועים שנגרמו בצורה מכוונת. 

יכול להיות, שניסוחים לשוניים כאלה (בסביל, בפעיל, עם האדם הפועל או בלעדיו) משפיעים על מידת האחריות שמייחסים אנשים דוברי אנגלית, יפנית וספרדית לאדם שהיה מעורב באותו אירוע. 

הבדלים תרבותיים בתאוריות עממיות של פיסיקה

בניסוי מסוים, אנשים סיניים ואמריקנים צפו בכדור שמקפץ על משטח.  כשהסינים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס לקשר בין הכדור למשטח.  כשהאמריקנים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס רק לתכונות של הכדור עצמו.  במזרח הרחוק אנשים נוטים להסביר אירועים פיסיים באמצעות גורמים חיצוניים ומתייחסים ליחסים בין אובייקטים שונים, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה התרבותית הקולקטיביסטית שלהם.  אנשים מערביים נוטים להדגיש את המאפיינים של האובייקט, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה האינדיוידואליסטית בתרבות המערבית. 

בהשלכה לדיאגנוסטיקה:

בתרבות המערבית האחריות – והאשמה – מוטלת בעיקרה על האינדיוידואל שנמצא במוקד האירוע.  בתרבויות אחרות האחריות עשויה להתחלק בין אנשים רבים.  ההתנהגות במצב מסוים נתפסת בתרבות לא מערבית כמושפעת יותר מנסיבות המצב.  בתרבות המערבית ההתנהגות נתפסת כמושפעת יותר מהמאפיינים של האדם המתנהג.

איך זה משפיע על הדרך בה ילד מתרבות לא מערבית ממשיג מצבים חברתיים?  איך זה משפיע על הדרך בה הוא ממשיג את חלקו ואת תרומתו בהיווצרות של מצב חברתי מסוים?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד משיב לשאלות מסוימות בתת מבחן "הבנה" (למשל, אבדן כדור)?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד מבצע בסידור תמונות (למשל, ב"תאונה").

תרבות משפיעה על ההקשר בו מבינים סיבות להתרחשויות

בין אם מדובר באירוע פיסי ובין אם מדובר באירוע פסיכולוגי או בין-אישי, אנשים מהמזרח הרחוק רואים אירועים בתוך הקשר רחב יותר (של אירועים שקרו לפניהם ושיקרו אחריהם) מאשר אנשים מערביים.  הנה דוגמה קטנה מתוך ניסוי: כשהם רואים כדור מכה בכדורים אחרים במשחק סנוקר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים (יותר מאשר אנשים מערביים) לומר שמכה זו תשפיע הן על המכות המידיות שיבואו אחריה והן על מכות עתידיות (למשל, על המכה הששית שתבוא אחרי אותה מכה ראשונה).  כלומר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים לקחת בחשבון גם השפעות לא ישירות של אירועים, ולהחשיב טווח רחב יותר של גורמים כרלוונטים לאירוע מסוים, מאשר אנשים מערביים. 

ילדים ומבוגרים מהמזרח הרחוק מצפים ששינויים יהיו מעגליים או ספירליים (אני משערת שזה קשור לתפיסת העולם הפילוסופית שלהם) בעוד שאנשים מערביים נוטים לצפות ששינוי יהיה לינארי.   

הבדלים תרבותיים ב – THEORY OF MIND   

TOM כוללת את ההבנה שאנשים שונים יכולים להחזיק בדעות ובאמונות שונות על העולם, שנגישות למידע יכולה להשפיע על דעות ואמונות לגבי העולם, שלא תמיד העולם הפנימי תואם את מה שנראה כלפי חוץ, ועוד.

אחד הדרכים הנפוצות לבדוק TOM היא משימת ה – FALSE BELIEF.  במשימה זו,  הילד רואה סצינה בה דמות אחת (למשל, בובה) שמה אובייקט מסוים במיכל א' ויוצאת מהחדר.  דמות שניה (למשל, דובי) מעבירה את האובייקט למיכל ב'.  הבובה חוזרת לחדר, והנסיין שואל את הילד:  היכן הבובה תחפש את האובייקט?  היכן היא חושבת שהאובייקט נמצא?  ילדים צעירים אומרים שהבובה תחפש את האובייקט במיכל ב', אבל בין הגילאים שלוש לחמש מרבית הילדים בארה"ב מבינים שהבובה תחפש במיכל א', מכיוון שהיא לא יודעת שהדובי העביר את האובייקט למיכל ב'.  כאשר ילדים אומרים שהבובה תחפש במיכל א', הם מראים שהם מבינים שמצב מנטלי יכול להיות שונה ממצב במציאות.   

נערכו מחקרים רבים על פרדיגמה זו בתרבויות שונות.  התוצאות נותנות תמונה מורכבת שניתנת לפרשנויות שונות.  מצד אחד, ילדים מתרבויות רבות מבצעים את המשימה בהצלחה.  מצד שני, יש חברות קטנות בהן ילדים עוברים את המשימה בהצלחה בגילאים מעט גבוהים יותר מאשר במדינות מערביות.  ויש גם מקרים יוצאי דופן:  מחקר שנעשה לאחרונה עם 300 ילדים מסמואה מצא שרוב הילדים עברו את המשימה בהצלחה רק בגיל 8, וששליש מהילדים בגילאי 10-13 עדיין נכשלו במשימה.  אלה הבדלים עצומים בהשוואה לילדים מערביים (שכאמור מצליחים במשימה בגילאי 3-5). 

מה גורם להבדלים אלה?  רוב החוקרים טוענים שההבדלים בביצוע נובעים מכך שהילדים לא מכירים את התכנים של המשימה, לא מכירים את הסטינג של ניסוי, או מתביישים מאינטראקציה עם חוקר מבוגר.  ייתכן שילדים מתרבויות שונות מפרשים אחרת את הסצינה או מבינים אחרת את השאלות של החוקר.   כל אלה בעיות מתודולוגיות (בעיות טכניות ולא ממצאים שמצביעים על המשגה אחרת של העולם). 

ובהשלכה לדיאגנוסטיקה:

ילדים מתרבות מערבית (וכמובן גם הוריהם) נחשפו במידה כזו או אחרת לדמות ה"פסיכולוג" ולרעיון של "אבחון" (ולו בהקשר הרווח של התאמות לבחינות הבגרות).  כך, הם מגיעים לסיטואציה כשהם יודעים פחות או יותר למה לצפות, ולאחר שגם הוריהם הסבירו להם במה מדובר.   לגבי ילדים מתרבות אחרת והוריהם, דמות הפסיכולוג והמצב האבחוני עשויים להיות בלתי מוכרים לחלוטין.  זה עלול ליצור הפתעה, מבוכה ואי הבנות, ובאופן כללי לפגוע בתפקוד של הילד באבחון.

יש חוקרים שטוענים שההבדלים התרבותיים במשימת FALSE BELIEF מצביעים על שונות בסיסית יותר בהמשגות של ה – MIND ושל העולם המנטלי בתרבויות שונות.  למשל, בסמואה אנשים לא נוהגים לדון באופן מפורש במצבים מנטלים של אנשים אחרים.  בחברה הסמואית קיימת תפיסה שה – MIND של אחרים הוא "קופסה שחורה".  תפיסת עולם כזו עשויה להסביר את ההתפתחות המאוחרת של הבנת משימת ה – FALSE BELIEF.  

אנשים משכבה סוציואקונומית בינונית במדינות מערביות מקדישים תשומת לב למצבים מנטלים פנימיים.  דיבור על מצבים מנטלים פנימיים תומך בהתפתחות של TOM.  בתרבות הסינית לעומת זאת מושם דגש  על מצבים חברתיים, על פעולות נצפות ועל הקשר, ולא על מצבים מנטלים פנימיים כהסברים לאירועים שונים.  ילדים סיניים מתקדמים בהבנה של משימת ה -  FALSE BELIEF כתוצאה מתשומת לב לפעולות של אנשים אחרים ולא למצבים מנטלים של אנשים אחרים.  כלומר הילדים הסינים מסיקים על מצבים מנטלים למרות שלא מקובל לדבר עליהם.  יכול להיות שהשאלה בפרוצדורה הניסויית "היכן הבובה חושבת שהאובייקט נמצא?" עשויה להישמע מוזר עבור ילד סיני.  

השלכות לדיאגנוסטיקה:

אנו מצפים שלילד תהיה "שפה רגשית" ו"יכולת למנטליזציה".  האם כשאנו עובדים עם ילד מתרבות לא מערבית הציפיות שלנו צריכות להיות אחרות במקצת?  עד כמה ילד מתרבות אחרת ידבר בשפה של רגשות לעומת בשפה של התנהגויות?  עד כמה הוא ירגיש בנוח לדבר איתנו על מצבים מנטלים שלו?

הבדלים תרבותיים בהתייחסות למצב מנטלי ספציפי:  שקר

אנשים מתרבות    Mopan Maya (בדרום אמריקה כנראה) מתייחסים לכוונות של אנשים כלא רלוונטיות לשאלה של שקר:  כל אמירה לא נכונה נחשבת לשקר אפילו אם הדובר מאמין שהיא אמיתית והמאזין יודע זאת.  הדבר יכול להשפיע על מידת האחריות הנתפסת למעשים שונים.

ואכן יש מדינות בהן מדיניות הענישה מבוססת על תוצאות.  זאת בניגוד למדיניות הענישה אצלנו, המבוססת על כוונות.  על אותה תוצאה, למשל מוות של אדם, יוטל אצלנו עונש שונה על אנשים שונים בהתאם לכוונתם (האם זה קרה במזיד או בשוגג). 

הבדלים תרבותיים בגבולות שבין הגופני לנפשי

בתרבות מערבית, ילדים לומדים לבנות מטפורה של המוח כמכיל מחשבות, ולהבחין בין התפקיד של המוח בתהליכים פסיכולוגים לבין התייחסויות מטפוריות לאיברים אחרים (למשל, כשאנשים אומרים "כואב לי הלב" הם מתכוונים בדרך כלל לתחושה של עצב ולא לתחושת כאב פיסי, והם לא מתכוונים לכך שהלב מחולל את תחושת העצב).   

יש הבדלים בין תרבויות במידה בה אנשים חושבים, למשל, שהתקף לב קשור לגורמים פסיכולוגים, או שדיכאון קשור לגורמים פיסיים.

השלכות לדיאגנוסטיקה: 

אפשר לחשוב על ההסברים המקובלים בתרבות שלנו להפרעת קשב וריכוז וללקות למידה.   אנחנו מייחסים הפרעות אלה לגורמים פיסיולוגים ולא לגורמים רגשיים (למרות שכמובן שאנו חושבים שיש להן השלכות על המצב הרגשי).  

בהיבט אחר, ייתכן שכאשר ילד מתרבות אחרת מתאר תחושות גופניות או מצבים גופניים, הוא מתייחס למצב רגשי.  בתמונה 3 ב – TAT נצפה שילד יתייחס לסיבתיות פסיכולוגית (הוא/היא בוכה כי חבר שלה עזב אותה והיא עצובה).  סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פסיכולוגית יהיה בעינינו טוב יותר מאשר סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פיסית (הוא בוכה כי נפל במדרגות ושבר את הרגל).  מה לגבי ילד בעל שוני תרבותי שאומר: "הוא משעין את הראש על המיטה כי כואבת לו הבטן"? האם הוא מתייחס למצב פיסי או למצב מנטלי? 

זהירות בפרשנות חומר דיאגנוסטי

חשוב לזכור שהאמירות שנאמרו כאן לגבי "התרבות המערבית" ו"תרבויות המזרח הרחוק" הן אמירות מכלילות.  בתוך כל תרבות יש תת תרבויות רבות.  וגם בתוך אותה תרבות יש הבדלים בין משפחה למשפחה.  

ובכל זאת הדברים מעודדים אותנו לנקוט משנה זהירות בפרשנות של חומר דיאגנוסטי עם ילד שבא מרקע תרבותי אחר.

ומה לגבי המשכל והיכולות הקוגניטיביות?  עד כמה גם הם תלויי תרבות?

אנחנו צריכים לזכור, שההמשגות בהן אנו משתמשים כדי להתייחס ליכולות הקוגניטיביות (למשל, "זיכרון לטווח קצר", "מהירות עיבוד") הן רק המשגות ולא תיאורים מדויקים של מציאות אובייקטיבית.  אכן יש להן בסיס מחקרי רב, אך המחקר עצמו תוכנן מתוך ההמשגה תלוית התרבות.  לפני מאה שנה היכולות הקוגניטיביות תוארו בתרבות המערבית באופן אחר, ואין לי ספק שבעוד מאה שנה הן יתוארו באופן שונה מהיום.  מן הסתם בתרבויות שונות מתייחסים ליכולות קוגניטיביות שונות. 

מושג מהירות העיבוד הוא לדעתי יצירה מובהקת של התרבות המערבית של עשרות השנים האחרונות.  הוא מבטא את ההערכה שיש בתרבות שלנו למחשבה מהירה ולפעולה מהירה.  מכיוון שזו תכונה שמוערכת בתרבות, אנחנו מצאנו דרכים למדוד אותה, והיא הפכה להיבט של המשכל.  אין לי ספק שקיימות תרבויות בהן תכונה זו אינה מוערכת, ומן הסתם בתרבויות אלה מהירות העיבוד לא תהיה "חלק מהמשכל".  כמובן שגם שם נמצא הבדלים בין אנשים במהירות העיבוד אם נבדוק זאת.  אך אם זו אינה תכונה חשובה באותה תרבות, לא יהיה מניע לבדוק אותה.  כך, באותה תרבות לא יהיו אנשים עם "לקות במהירות העיבוד". 

ספר חדש לפרופ' ג'ואל שניידר על כתיבת דו"ח

פרופ' ג'ואל שניידר, המפתח ביחד עם קאוין מקגרו את מודל ה – CHC, פרסם את ספרו הראשון, ביחד עם אליזבת ליכטנברגר, ננסי מאת'ר (אחת המחברות של מבחן הוודקוק ג'ונסון) ונאדין קאופמן (אחת המחברות של מבחן הקאופמן).  הספר עוסק בכתיבת דו"חות.

Schneider, W. J., Lichtenberger, E. O, Mather, N., & Kaufman, N. L. (2018). Essentials of Assessment Report Writing (2nd ed). Hoboken, NJ: Wiley.

בבלוג של פרופ' שניידר יש קטע מספר זה, כאן:

Habitual Hedging Is Unnecessary, Unattractive, and Annoying

https://assessingpsyche.wordpress.com/2018/12/10/habitual-hedging-is-unnecessary-unattractive-and-annoying/

ממליצה לקרוא את הקטע כולו, המעורר סקרנות לקרוא את הספר.  הנה פיסקה אחת מתוכו:

…When there are lingering doubts about the accuracy of a statement in a report, you should gather more evidence until you can say something more definite. No one benefits from words parsed so carefully they are watered down to meaninglessness with mushy maybes, could be sometimes, and possibly some days. These doubt-inducing words are indispensable tools, to be sure, but they are to be used with skill and judgment instead of mechanically inserted in every statement.

מבטים: כלי מומלץ לתצפית על ילדי גן

מבטים – מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים

חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים.

http://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/mabatim16.pdf

מצוין ומומלץ ביותר, גם לפסיכולוגים!

המחברים עשו עבודה יסודית המכוונת את הגננת וגם את הפסיכולוג להסתכל על כל היבט אפשרי בהתנהגות ובהתנהלות של הילד.

כתבו:

אורה גולדהירש, פסיכולוגית התפתחותית, רכזת היחידה לטיפול בפרט ובאוכלוסיות ייחודיות באגף א’ לחינוך קדם יסודי
מוניקה וינוקור, מרפאה בעיסוק, רכזת ארצית תכנית ‘מעגן’, אגף א’ לחינוך קדם יסודי
אדית וגנר, קלינאית תקשורת ויועצת לחינוך מיוחד
ריכוז: סימה חדד, מנהלת אגף א’ לחינוך קדם יסודי

הוצאה לאור: גף הפרסומים, משרד החינוך, התשע"ו 2016

מערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל

לאחר ביטול של יום עיון בדיאגנוסטיקה במחוז מרכז, נשארתי עם הרצאה מוכנה אותה אני שמחה לשתף כאן.  חילקתי את ההרצאה לארבעה פוסטים.

ההרצאה עוסקת בתאוריות על משכל ומציגה את תאורית ה – PASS.  לאחר הקדמה ארוכה ופילוסופית מעט, מוצגת התאוריה ושימושיה.  להרצאה יש "קינוח" קצת מוזר, בו נפרצים גבולות המשכל.

הנה החלק הראשון:

למה צריך תאוריות על משכל?

שני סיפורי בריאה:

בספר בראשית אנו פוגשים בשני סיפורי בריאה.  בבראשית א' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור רצפי, סדרתי, בו בכל יום נברא דבר חדש.  ביום הראשון בורא אלוהים את האור ומבדיל בין האור לחושך.  ביום השני הוא מבדיל בין שמיים למים, ביום השלישי נבראות היבשה והצמחיה, ביום הרביעי נבראים המאור הגדול (השמש) והמאור הקטן (הירח), ביום החמישי נבראות חיות הים והעופות, וביום הששי נבראות חיות היבשה ונברא האדם.

בספר בראשית ב' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור הוליסטי, סימולטני.  אך גם סיפור זה מציג רצף גס מסוים בו בתחילה הפריד אלוהים בין השמים למים, לאחר מכן נברא האדם, לאחר מכן נברא גן העדן ובו צמחיה ונהרות יוצאים ממנו, לאחר מכן נבראו החיות, ולבסוף נבראה חוה מתוך הצלע.

שני הסיפורים הללו מציגים שתי תאוריות שמנסות להשיב על השאלה כיצד העולם נברא.  לכל אחת מהתאוריות הללו יש השלכות שונות, למשל על מקומו של האדם ועל מקומה של האשה בעולם.  על פי התאוריה המוצגת בפרק א', האדם נברא אחרון, והאשה נבראה ביחד עמו ("זכר ונקבה ברא אותם").  על פי התאוריה המוצגת בפרק ב', האדם נברא ראשון, והיה לו תפקיד מרכזי כשותף בתהליך הבריאה מבחינה זו שהוא נתן את השמות לכל החיות.  חוה לעומת זאת נבראה אחרונה, מן הצלע, באופן שהוא אולי לא שוויוני לאדם. 

בקיץ קראתי ספר מרתק בעל שם "מפוצץ": The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself  .  הספר נכתב על ידי הפיסיקאי  Sean Carrollשהוא בעיני פילוסוף לא פחות משהוא פיסיקאי.  שון קרול מציג גישה אותה הוא מכנה Poetic naturalism.  לפי גישה זו, קיימת דרך אחת בה העולם בנוי, אך יש דרכים רבות לדבר על העולם.  התאוריות השונות של הפיסיקה הן סיפורים שונים על העולם, בדרגות שונות של הכללה.  לכל תאוריה יש אוצר מלים משלה וחוקים משלה, שיוצרים מערכת עקבית של אמונות על הנושא אודותיו התאוריה מדברת.  כשם שכוכבי הלכת במערכת השמש מחזיקים זה את זה בכוח המשיכה, כך האמונות במערכת התיאורטית מחזיקות זו את זו.  כל אמונה תלויה באמונות האחרות ומחזקת אותן וכך נוצרת מערכת תיאורטית עקבית.

כשקראתי את הדברים הללו חשבתי:  מהי מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים לגבי דיאגנוסטיקה?  מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו לגבי דיאגנוסטיקה?  מכיוון שאנו עוסקים כאן בתאוריות על משכל, נצמצם את השאלה ונדבר באופן ספציפי על מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים ושל הקליינטים שלנו על אודות המשכל, ובאופן עוד יותר ספציפי – על אודות מבחני המשכל.

מה חשבנו אז (לפני, נניח, עשר שנים) ומה אנו חושבים כעת על מבחני המשכל?  אדגיש שאיני מנסה לומר שמה שחשבנו אז היה לגמרי שגוי, ושמה שאנו חושבים כעת הוא האמת לאמיתה.  מדובר בתהליכים ספירלים.  חלק מהאמונות שרווחו "אז" ו"יצאו מהאופנה" עשויות לחזור בלבוש חדש...

מה חשבנו "אז" על מבחני משכל?

ראשית, ראינו את המשכל כא – תאורטי.  מרביתנו השתמשנו במבחן משכל שלא היה מבוסס על תאוריה של המשכל (מבחן הוכסלר). 

ראינו את המשכל כישות אחת (רמת משכל כללית) או כשתי ישויות (רמת משכל מילולית, רמת משכל ביצועית).  מכיוון שכך, נהגנו להעביר לכל ילד שהגיע לאבחון את מבחן הוכסלר במלואו, כדי להפיק את הישות האחת או השתיים הללו.

חשבנו שפערים בין תת מבחנים במבחן משכל הם בעלי משמעות קלינית.   כאשר ילד קיבל את הציון 8 ב"צד שווה" ואת הציון 10 ב"אוצר מלים", חשבנו שלפער זה יש משמעות קלינית ופירשנו אותו.

חשבנו שפרופיל תנודתי של תת מבחנים הוא סמן ללקות או לבעיה כלשהיא.  חשבנו שלילד שמתפקד באופן תקין צריך להיות פרופיל שטוח, אחיד.  

חשבנו שרמת המשכל הכללית חיונית לקביעת לקות למידה.  עבדנו על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות למידה כפער בין יכולת להישג שאינו מוסבר על ידי גורמי הדרה.  את היכולת מדדנו באמצעות ציון המשכל הכללי.

מהי מערכת האמונות הנוכחית שלנו אודות מבחני המשכל?

אנחנו רואים עכשיו את המשכל כ"אחד וגם הרבה".  קיימת רמת משכל כללית וקיים ריבוי של יכולות קוגניטיביות.  אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כחשובות וכמשמעותיות יותר מאשר רמת המשכל הכללית.  היכרות עם היכולות הקוגניטיביות של הילד יכולה לסייע לנו, יותר מרמת המשכל הכללית, לתכנן התערבויות מתאימות עבורו.

 אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כקשורות בקשר סיבתי להישגים בקריאה, כתיבה וחשבון.  כאשר יש לילד קושי ספציפי בקריאה, למשל, אנו טוענים שהקושי נגרם בשל הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת (אם גורמי הדרה, למשל הוראה לא טובה, לא מסבירים טוב יותר את הקושי הזה).  לכן כדי לשפר את מצב הקריאה נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית המונמכת.

אנחנו רואים פרופיל תנודתי של תת מבחנים כנורמטיבי וחושבים שהוא לא יכול לשמש כראיה  יחידה לקיום בעיה.  אנחנו יודעים למשל, שבמדגם התקנון של מבחן ה WAIS-R     הפער הממוצע בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר הוא 6.7 נקודות, כלומר 2.1 סטיות תקן )תת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3).   לכ – 69% מהנבדקים במדגם התקנון יש פער של 6 נקודות או יותר (כלומר שתי סטיות תקן או יותר) בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר  .על פי המדריך לבוחן של מבחן WAIS3, ל – 90.3% מהאוכלוסיה יש פער של לפחות שלוש נקודות (סטית תקן אחת) בין הציונים של ששת תת המבחנים המילוליים.  כלומר תנודתיות גדולה בציונים של תת מבחנים היא הכלל ולא היוצא מהכלל (Binder et al, 2009).

אנו חושבים כעת שפרשנות ברמת יכולת רחבה טובה מפרשנות ברמת תת מבחנים בודדים.  יכולת רחבה נמדדת באמצעות מספר מבחנים ולכן היא אמינה יותר. 

כיום, כשאנו עובדים עם מבחן משכל, אנו עובדים לאור שאלת אבחון.  שאלת האבחון, וכן התפיסה שלנו שהיכולות הרחבות חשובות יותר מרמת המשכל הכללית, מובילים אותנו להעביר מבחן משכל באופן גמיש, עם דגשים בהתאם לשאלת האבחון.  בעידן של מבחן הוודקוק, שיכיל בגירסתו הישראלית 23 מבחנים, לא נעביר לכל ילד את כל 23 המבחנים, אלא נעשה שימוש מושכל בכלי כדי להשיב על שאלת האבחון. 

אנו חושבים כעת שכדי לקבוע לקות למידה אין בדרך כלל צורך למדוד את רמת המשכל הכללית.  נוסחת הפערים כהגדרה ללקות למידה "יצאה מהאופנה" ונזנחה בארה"ב ובעקבותיה גם אצלנו, וכעת אנו עובדים על פי הגישה של פלאנגן.  על פי גישה זו, לקות למידה היא "התאמה עקבית בין הישג נמוך ליכולת נמוכה, בעוד שמרבית היכולות הקוגניטיביות האחרות תקינות" (ובתנאי שגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך).  כלומר, לקות למידה היא מצב בו יש לילד הישג נמוך בקריאה, כתיבה או חשבון; הנמכה ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בתחומי ההישג, והיכולות הקוגניטיביות האחרות של הילד הן תקינות.  רמת המשכל הכללית אינה משחקת תפקיד בהגדרה זו.  לכן אין צורך למדוד אותה כדי לקבוע לקות למידה (אלא אם כן יש צורך לקבוע אבחנה מבדלת עם לקות אינטלקטואלית/מגבלה שכלית התפתחותית).   

אמונות נוספות שיש לרבים מאיתנו הפסיכולוגים לגבי מבחני משכל, ושאינן באות לידי ביטוי במבחני המשכל המוכרים לנו בארץ, הן שמבחני משכל צריכים לבדוק גם קשב וגם אינטליגנציה רגשית.   התבשרנו לאחרונה על כך שאינטליגנציה רגשית מוגדרת כיכולת קוגניטיבית רחבה בגירסה האחרונה של תאורית CHC.  אך להערכתי תעבורנה עוד שנים רבות עד שנוכל להעריך יכולת זו כחלק ממבחן משכל.  לגבי תחום הקשב, תאורית ה -  PASS נותנת מענה לצורך שתחום זה ייבדק כחלק מהמשכל.

ודבר נוסף ואחרון: כעת יש לנו ריבוי של תאוריות על משכל.  עברנו ממצב א – תיאורטי למצב של תאוריות שונות. 

מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו (הצוות החינוכי, ההורים והילד) אודות מבחני המשכל?

אני מעריכה, שהקליינטים שלנו חושבים שמבחן משכל מראה עד כמה אתה חכם, במובן של WISDOM.  אנחנו מכירים היטב את ההבדל בין IQ לבין חוכמה (ואולי זה אותו הבדל, אותו פער שעליו מבחני אינטליגנציה רגשית יעזרו לגשר, לפחות באופן חלקי).  אבל ייתכן שחלק מהקליינטים שלנו לא מבחינים בהבדלים כאלה.

אני חושבת שהקליינטים שלנו חושבים שבמבחן משכל אפשר לעבור או להיכשל, ושכאשר נכשלים במבחן משכל עלולים לעבור לחינוך מיוחד. 

חלק מהקליינטים שלנו כנראה מאמינים שמבחן משכל מפלה לרעה קבוצות מיעוט או קבוצות בעלות רקע תרבותי ולשוני שונה, למשל יוצאי אתיופיה.  לכן הם מהססים להסכים להיבחן במבחני משכל.  אנחנו יודעים שכאשר מעבירים מבחן משכל מתוך מודעות לדרכים בה ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה עשויים לפעול במשימות הכלולות בו, ניתן להעריך ילדים בצורה הוגנת.

המוכנות של הקליינטים שלנו ליישם התערבויות בעקבות הממצאים שלנו ממבחני המשכל תלויה במידה שבה הם תופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועות או כניתנות לשינוי ולפיתוח, או במונחים של Carol Dweck, Fixed or Growth Mindset.  קליינטים שתופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועים ישקיעו פחות מאמץ לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.  קליינטים שתופסים את המשכל כניתן לשינוי ירתמו להתערבויות שמטרתן לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.

תפיסה של היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשינוי היא העומדת בבסיס מכונים שמכינים אנשים לבחינה הפסיכומטרית, למבחני צו ראשון, או למבחני איתור מחוננים.

***

מערכת האמונות שלנו (ושל הקליינטים) על אודות מבחני המשכל והמשכל עצמו היא חשובה, כי היא משפיעה על הדרך בה אנחנו עובדים עם הקליינטים שלנו.  מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים מושפעת ממודלים של המשכל שאנחנו מכירים.  מודלים של משכל משפיעים על הדרך בה אנו תופסים וממשיגים את הבעיה ואת הכוחות של הילד ועל ההמלצות שאנו נותנים לקליינטים שלנו.

מהם המודלים התיאורטים המובילים של המשכל?

ומה תורמת תאורית ה – PASS?

על כך בחלק השני.

  Binder, L. M., Iverson, G. L., & Brooks, B. L. (2009). To err is human: “Abnormal” neuropsychological scores and variability are common in healthy adults. Archives of Clinical Neuropsychology, 24(1), 31-46.‏ https://academic.oup.com/acn/article/24/1/31/3057