רשמים מכנס פוסטרים בשפח אלעד

 

לפני מספר חודשים היה לי הכבוד להשתתף בכנס הפוסטרים השנתי בשפ"ח אלעד. זו היתה הזדמנות להכיר את שפ"ח אלעד מנקודת מבט רחבה ולא רק דרך הדיאגנוסטיקה.

בכנס הוצגה עבודת הפסיכולוגים באמצעות פוסטרים. ליד כל פוסטר עמד הפסיכולוג שהכין אותו והציג את עבודתו לאנשי מערכת החינוך בעיר, שעברו בין הפוסטרים והתפעלו. ראיתי עבודה מגוונת מאד: חיזוק היכולות של הצוות במעונות, עבודה קבוצתית על בעיות חברתיות בבי"ס יסודי, תכנית SEL לילדים, מרכז אוטיזם חדש שהוקם בשפ"ח, התערבות בפגיעות מיניות, המשגות של מחזור החיים הארגוני למנהלים על פי אדיג'ס ועוד ועוד. אחת מגולות הכותרת עבורי הייתה קבוצת סבים - נכדים. מאד אהבתי את ההתייחסות לגיל השלישי בעשיה של השפ"ח. זה נושא קרוב לליבי בגלל קבוצת פסיכולוגיות פנסיונריות שהנחיתי שנים רבות בשפ"ח ירושלים. הוצג גם פוסטר שמתאר מחקר שהשפ"ח עשה בקרב אנשי החינוך והפסיכולוגים על עבודת השפ"ח עצמו.

מה רבה היתה שמחתי כשנתקלתי לפתע בפוסטר שהוקדש לדיאגנוסטיקה והוצג על ידי אורית באני! הפוסטר המושקע והיפה שאורית הכינה הדגים כיצד אבחון פסיכודידקטי עשוי לסייע למורים להבין את סיפורו הייחודי של התלמיד, לקשר בין יכולות קוגניטיביות לביטויין בכיתה, לזהות כוחות וקשיים ולהתאים דרכי הוראה ותמיכה מדויקות.

הנה הפוסטר (לחצו להגדלה):

 

והנה אורית באני ואני ליד הפוסטר (בתמונה זו המלל מופיע חלקית בכתב ראי):

 

שניידר וטובין בפרק על כתיבת דוח ידידותי לקורא

 

בימים אלה אני עמלה על ספרון שמטרתו להציג נושאים מעניינים בקוגניציה חשבונית לקהל הרחב. לקראת הכתיבה חזרתי לספרות שמלמדת איך לכתוב חומר עיוני. יש מספר ספרים טובים הדנים בעקרונות של "סגנון הכתיבה הקלאסי" (ראו בסוף הפוסט). המחברים מדגישים שכתיבה טובה היא כתיבה פשוטה. הם ממליצים להימנע ממילים גבוהות, מופשטות ומפוצצות, ולהשתמש במקומן במילים פשוטות וברורות. מייעצים להימנע ממשפטים ארוכים ומסורבלים ולהעדיף משפטים פשוטים וקצרים. המלצה נוספת היא לקרוא את מה שכתבנו ולמחוק את כל המילים והמשפטים המיותרים. כאשר עושים כך, רואים שאפשר לוותר על כמעט חצי ממה שכתבנו.

נזכרתי בהמלצות אלה כי הן מופיעות בפרק שכתב יקיר הבלוג פרופ' ג'ואל שניידר, ממפתחי מודל CHC, ביחד עם Renee Tobin. הפרק דן בכתיבת דוחות ידידותיים לקורא. קשה לכתוב פרק כזה שלא ישמע מטיף, ואני חושבת שהמחברים הצליחו בכך לא מעט בשל ההתלהבות בה הם כותבים.

הנה מספר רעיונות מרכזיים מהפרק (בנוסף להמלצות על סגנון כתיבה קלאסי ופשוט כפי שפירטתי למעלה):

זמן קצר לאחר כתיבתו, דו"ח יכול להפוך לרצף מילים סתמי בתיקיה נשכחת או לאירוע מחולל שינוי בחיי הילד ומשפחתו. כיצד נהפוך את הדו"ח לאירוע משנה חיים?

דו"ח משמעותי כתוב עבור הקוראים ולא עבור המחבר. מטרתו לתקשר את הממצאים העיקריים ולא לכלול את כל הפרטים בהם הפסיכולוג הבחין. הדו"ח אינו מקום להעלאת השערות או התלבטויות. הוא לא דו"ח מעבדה. הוא לא מיועד להפגין את הכישורים הקליניים של הפסיכולוג וגם לא את הידע התיאורטי העשיר שלו.

בכתיבה חשוב להתמקד במסקנות ולא בהסבר כיצד הגענו אליהן. לא לסייג כל מסקנה, ולא להיכנס לפרטי פרטים. להתמקד בממצאים העיקריים שנכונים לגבי הנבדק רוב הזמן, ולהשאיר את הציונים לנספח.

כאשר משתמשים במושגים כמו "זיכרון עבודה", שאינם מובנים לכל קורא, כדאי להסביר אותם בקצרה ולהדגים כיצד הם משפיע על חיי היומיום של הילד. בנוסף, כדאי לנסות לתאר את הילד ולא את המבחנים. למשל, במקום לכתוב "ליעקב יש קושי בזיכרון העבודה, כפי שמתבטא בציון 70 במבחן זכירת ספרות, שהוא נמוך מהממוצע", עדיף לכתוב: "יעקב הצליח לחזור על מידע שהקראתי לו, אבל כאשר היה צריך לסדר את המידע מחדש, הוא התקשה לעשות זאת. גם בכיתה הוא יכול לכתוב מהכתבה, אבל מתקשה לסכם את דברי המורה ולכתוב אותם במילים שלו".

האמת, אני לא בטוחה שאני מצליחה לכתוב כך. זה בהחלט דורש מאמץ לתרגם את המושגים שלנו לשפה יומיומית. נדמה לי שהיכולת לעשות זאת מעידה על כך שהכותב מבין את המושגים לעומק.

הדו"ח צריך להציג את הילד באופן אמפטי, כאדם שלם, להציג את הכוחות של הילד ואת אישיותו בנפרד מהבעיה.

ברקע כדאי להציג רק מידע שחשוב להבנת מצבו של הילד, ולהסביר למה הוא חשוב. למשל, אם הילד התחיל לדבר מאוחר, לא רק לכתוב את זה אלא גם להסביר כיצד קושי כזה עלול לפגוע בהתפתחות השפה וברכישת הקריאה והכתיבה.

בעת המשוב, כדאי לשוחח עם הילד, ההורים וצוות בית הספר על הדרכים בהן הממצאים העיקריים שמצאנו מהדהדים אצלם. ברוח נראטיבית אפשר לשאול האם הם מבחינים באותן תופעות שמצאנו? מתי התופעות מופיעות יותר ומתי פחות? מה מגדיל ומה מקטין את תדירותן? מה עוזר ומה מפריע להתגבר עליהן?

לגבי המלצות, כדאי לברר עם הקליינטים שלנו מה עזר להם בעבר, ומה הם יכולים לקחת על עצמם לעשות. להימנע מרשימה ארוכה ולא ריאלית של המלצות.

אלה רק חלק מהנקודות הכתובות בפרק. רוצים לדעת יותר? הנה פרטי הפרק:

 

Schneider, W. J., & Tobin, R. M. (2024). Sophisticated simplicity: Writing reader-friendly assessment reports. In Clinical Guide to Effective Psychological Assessment and Report Writing: Integrating Research into Practice (pp. 1-11). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-67184-5_1

Strunk, W. (2020). The elements of style. Open Road Media

 Zinsser, W. (2013). On writing well (p. 0). Harper Paperbacks

פרופ' ג'ואל שניידר משוחח על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות אנושיים וטיפוליים.

פרופ' ג'ואל שניידר, ממפתחי ה – CHC, בשיחה על דיאגנוסטיקה וכתיבת דוחות ברוח נראטיבית.

מעניין ומומלץ מאד.

SPP 91: Writing Assessment Reports People Will Read, Understand, and Remember

Prof. Joel Schneider

https://www.youtube.com/watch?v=SPBpFnHSrJA&t=1843s

במה עוסקים פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים ובאילו מבחנים הם משתמשים כשהם עוסקים בדיאגנוסטיקה? ממצאים מסקר שנערך בשנת 2017.

Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of school psychology, 72, 29-48.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440518301213

במהלך 30 השנים האחרונות, סקרים מצאו שפסיכולוגים חינוכיים בארה"ב מקדישים כ – 50% מזמנם להערכות פסיכולוגיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד.  בסקר של חברי האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה חינוכית NASP שנערך בשנת 2018, דירגו פסיכולוגים חינוכיים את עיסוקיהם השונים על סקאלה של 0-4 (0=לא עוסק בזה, 4=עוסק בזה הרבה).  הערכות פסיכוחינוכיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד זכו לדירוג הממוצע של 3.31.  פיתוח תכניות חינוכיות פרטניות זכו לדירוג הממוצע של 2.81.  אלה היו שתי הפעילויות בהן הפסיכולוגים החינוכיים עסקו בתדירות הגבוהה ביותר. 

באילו כלים משתמשים הפסיכולוגים האמריקנים?  מספר סקרים בדקו זאת בין שנות ה – 80 לתחילת שנות התשעים של המאה העשרים.  סקרים אלה מצאו שפסיכולוגים חינוכיים השתמשו במבחני משכל, מבחני הישג (קריאה, כתיבה, חשבון), מבחנים שבדקו תפקודי תפיסה ומוטוריקה, ומבחני אישיות.  פסיכולוגים ערכו גם ראיונות מובנים ובלתי מובנים ותצפיות. 

בכל הסקרים מתקופה זו (שנות השמונים – תשעים), מבחן הוכסלר (על כל גירסאותיו) היה המבחן הנפוץ ביותר.  נפוץ היה גם השימוש במבחן הבנדר ובמבחן ציורים.  מבחן האישיות הפופולרי ביותר היה ציורים.  באופן כללי, פסיכולוגים חינוכיים נטו לערוך הערכות מקיפות ולהשתמש בשיטות הערכה שונות ומגוונות ובכלי אבחון טובים מבחינה פסיכומטרית (למעט מבחן הציורים). 

הסקר הנוכחי נערך ב –  2017 בקרב פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים.  הפסיכולוגים גויסו לסקר דרך NASP ודרך רשתות חברתיות. 

פסיכולוגים שלא עסקו ישירות בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה לבית הספר במהלך השנה האחרונה הוצאו מהסקר, ואלה היו 13 מתוך כ- 1350 פסיכולוגים.  עשרים ושניים פסיכולוגים נוספים הוצאו מהמדגם כי לא השיבו על השאלה אם הם עסקו בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה. כך נותרו במדגם 1317 פסיכולוגים.

 מספר שנות הנסיון הממוצע של הפסיכולוגים, כולל התמחות, היה 10.  גילם הממוצע היה 39, 90% מהם היו נשים (בנתונים של NASP 82% מהפסיכולוגים החינוכיים בארה"ב הם נשים).  91% מהפסיכולוגים שהשתתפו בסקר היו לבנים.  14% מהם היו בעלי דוקטורט. 

הסקר כלל 65 שאלות.  אולי בשל אורכו, מרבית המשתתפים לא השלימו את הסקר כולו. בדיקות שונות שערכו המחברים גילו שאין הבדל בין פסיכולוגים שהשלימו לבין פסיכולוגים שלא השלימו את הסקר במאפיינים דמוגרפים או בכלים דיאגנוסטים בהם הם משתמשים.

הפסיכולוגים דיווחו שהם מקדישים כ – 76% מזמנם להערכה 

פסיכולוגית, התערבות או קונסולטציה.  כ – 58% מהזמן מוקדש לשירותים התומכים בתלמידי החינוך המיוחד.  כ – 16% מהזמן מוקדש לתכניות מניעה בחינוך הרגיל.  כ – 29% משבוע העבודה מוקדש לכתיבה של דוחות אבחון.  

רוב התלמידים שמקבלים שירות פסיכולוגי לומדים בבתי ספר יסודיים.  46% מהתלמידים שמקבלים שירותים פסיכולוגים הם לבנים.  28% שחורים.  (על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה של ארה"ב בשנת 2018 לבנים היוו  76% מאוכלוסית ארה"ב; שחורים היוו 13% מהאוכלוסיה. הנתונים מתייחסים לכל האוכלוסיה, לא רק לילדים). 

25% מההערכות הפסיכולוגיות שערכו הפסיכולוגים החינוכיים נערכו בשל חשד ללקות למידה.  18% בשל חשד ל – ADHD, 10% בשל חשד ל – ASD, 9% בשל חשד ללקות בשפה, 9% בשל קשיים רגשיים, 9% בשל עיכוב התפתחותי, 7% בשל בעיות התנהגות, 6% בשל בעיות אינטלקטואליות, 3% היו אבחוני מחוננים. 72% מהפסיכולוגים עבדו בשנה שקדמה לסקר עם תלמידים בעלי שוני תרבותי ולשוני (שאנגלית אינה שפת אמם).  פסיכולוגים עבדו עם שני תלמידים כאלה בממוצע בחודש.

בסקר נסקרו 150 מבחנים.  המבחן בו פסיכולוגים חינוכיים השתמשו בתדירות הגבוהה ביותר היה Teacher Rating Scales, BASC-.  בשאלון זה משיבים מורים על 105-165 שאלות על התנהגויות מסתגלות ובעייתיות של הילד באמצעות דירוג של כל שאלה על סקאלה של ארבע דרגות.  למקום השני הגיע מבחן WISC.  למקום השלישי הגיע שאלון BASC להורים.  במקומות 4-10 דורגו ראיונות מובנים עם ההורים והילד ומבחני הישגים.  מבחן הוודקוק הקוגניטיבי הגיע למקום ה – 31, מבחן הקאופמן למקום ה – 33, מבחן ה – WPPSI למקום ה – 49.  בהיבט הרגשי/קשבי/ניהולי, שאלון קונרס למורים הגיע למקום ה – 16, שאלון BRIEF למורים דורג במקום 24 ואילו שאלון אכנבך למורים דורג במקום ה – 84.  בהיבט של מבחנים השלכתיים, מבחן הציורים הגיע למקום ה -74, ומבחן ה – TAT למקום ה – 118 (מתוך 150 כאמור).   

בהשוואה לסקרים שנערכו בשנות השמונים והתשעים, ניכר שהפסיכולוגים האמריקנים משתמשים הרבה יותר בשאלונים.  97% מהפסיכולוגים משתמשים בשאלונים למורים ולהורים, 84% משתמשים בשאלונים לדיווח עצמי.

כמו כן, בולט השימוש של הפסיכולוגים במבחני הישג.  85% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן הישג אחד במהלך השנה האחרונה.

 

השימוש במבחני משכל היה ונשאר פופולארי.  מעל 95% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן משכל אחד במהלך השנה שקדמה לסקר.  מבחן V-WISC הוא מבחן המשכל הפופולארי ביותר.  פסיכולוגים משתמשים בו בתדירות רבה יותר מאשר ארבעת מבחני המשכל הפופולארים ביותר אחריו ביחד (מדובר במבחנים DAS, וודקוק-ג'ונסון4, קאופמן2, וריינולדס).

בהשוואה לשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים אמריקנים משתמשים הרבה פחות במבחנים השלכתיים.  32% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן השלכתי אחד בשנה שקדמה לסקר הנוכחי.  מבחן השלמת משפטים היה המבחן ההשלכתי הפופולארי ביותר, בו השתמשו 26% מהפסיכולוגים החינוכיים.   

 82% מהפסיכולוגים השתמשו בכלים שנועדו להערכת סימפטומים של ASD. 

 בשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים נהגו לבדוק תפקוד מוטורי ותפיסתי באופן שגרתי, ובמיוחד נהגו להשתמש הרבה במבחן הבנדר.  השימוש במבחן זה ירד מאד בסקר הנוכחי (מבחן הבנדר מדורג כעת במקום ה – 57).  

כמה נקודות למחשבה לגבי השפעה תרבותית על שפה, זיכרון, תאורית מיינד ועוד

Medin, D. L. (2015). Perspectives on culture and concepts. Annual review of psychology, 66.‏

כאשר אנו עושים התערבות דיאגנוסטית עם ילד מתרבות או מתת תרבות שונה מהתרבות הדומיננטית  בישראל, אנחנו צריכים להיות מאד רגישים להשפעות תרבותיות על הביצועים, על ההתייחסויות ועל ההתנהגות של הילד ושל בני משפחתו.  השפעות תרבותיות אלה יכולות להיות סמויות מהעין ובהעדר מודעות אנו עלולים להחמיץ אותן.  ילדים מרקע תרבותי שונה יכולים להיות ילדים ממוצא אתיופי או ילדי מהגרים, אבל גם ילדים חרדים וגם ילדים ערבים.  מדובר בכל ילד שבא מתרבות בעלת מאפיינים שונים מהתרבות (המערבית, האמריקנית) שבה חוברו המבחנים הקוגניטיבים והרגשיים בהם אנו משתמשים ושבה נהגו התאוריות על פיהן אנו נוהגים לפרש. 

כאשר כתבתי את הפוסט הזה חשבתי בעיקר על מבחנים השלכתיים, אך הדברים קשורים כמובן גם לביצוע במבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות.   

יחסיות לשונית

WHORF הציג בשנות החמישים של המאה העשרים את הרעיון של יחסיות לשונית:  השפה בה אנו מדברים קובעת את המושגים על פיהם אנו חושבים.  רעיון זה הצית ויכוח:  עד כמה אנו חושבים רק באמצעות שפה?  עד כמה השפה מגבילה את החשיבה שלנו?  ובמידה בה התרבות מעצבת את השפה אפשר לשאול:  עד כמה התרבות בה אנו חיים משפיעה על החשיבה שלנו ומגבילה אותה?

הנה דוגמה קטנה:  באנגלית ניתן לדבר על האדם שהיה מעורב באירוע שקרה במקרה ("היא שברה את האגרטל") אבל ביפנית ובספרדית הנטיה היא להשמיט את האדם במקרים כאלה ("האגרטל נשבר").  

מתברר, שהבדלים לשוניים אלה משפיעים על הזיכרון (אפשר לחשוב בהקשר זה על זיכרון של עדים/עדות ראיה)!  בהשוואה לדוברי אנגלית, דוברי ספרדית ויפנית פחות זוכרים את האנשים המעורבים באירועים שקרו במקרה.   דוברי ספרדית ויפנית כן זוכרים אנשים שמעורבים באירועים שנגרמו בצורה מכוונת. 

יכול להיות, שניסוחים לשוניים כאלה (בסביל, בפעיל, עם האדם הפועל או בלעדיו) משפיעים על מידת האחריות שמייחסים אנשים דוברי אנגלית, יפנית וספרדית לאדם שהיה מעורב באותו אירוע. 

הבדלים תרבותיים בתאוריות עממיות של פיסיקה

בניסוי מסוים, אנשים סיניים ואמריקנים צפו בכדור שמקפץ על משטח.  כשהסינים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס לקשר בין הכדור למשטח.  כשהאמריקנים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס רק לתכונות של הכדור עצמו.  במזרח הרחוק אנשים נוטים להסביר אירועים פיסיים באמצעות גורמים חיצוניים ומתייחסים ליחסים בין אובייקטים שונים, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה התרבותית הקולקטיביסטית שלהם.  אנשים מערביים נוטים להדגיש את המאפיינים של האובייקט, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה האינדיוידואליסטית בתרבות המערבית. 

בהשלכה לדיאגנוסטיקה:

בתרבות המערבית האחריות – והאשמה – מוטלת בעיקרה על האינדיוידואל שנמצא במוקד האירוע.  בתרבויות אחרות האחריות עשויה להתחלק בין אנשים רבים.  ההתנהגות במצב מסוים נתפסת בתרבות לא מערבית כמושפעת יותר מנסיבות המצב.  בתרבות המערבית ההתנהגות נתפסת כמושפעת יותר מהמאפיינים של האדם המתנהג.

איך זה משפיע על הדרך בה ילד מתרבות לא מערבית ממשיג מצבים חברתיים?  איך זה משפיע על הדרך בה הוא ממשיג את חלקו ואת תרומתו בהיווצרות של מצב חברתי מסוים?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד משיב לשאלות מסוימות בתת מבחן "הבנה" (למשל, אבדן כדור)?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד מבצע בסידור תמונות (למשל, ב"תאונה").

תרבות משפיעה על ההקשר בו מבינים סיבות להתרחשויות

בין אם מדובר באירוע פיסי ובין אם מדובר באירוע פסיכולוגי או בין-אישי, אנשים מהמזרח הרחוק רואים אירועים בתוך הקשר רחב יותר (של אירועים שקרו לפניהם ושיקרו אחריהם) מאשר אנשים מערביים.  הנה דוגמה קטנה מתוך ניסוי: כשהם רואים כדור מכה בכדורים אחרים במשחק סנוקר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים (יותר מאשר אנשים מערביים) לומר שמכה זו תשפיע הן על המכות המידיות שיבואו אחריה והן על מכות עתידיות (למשל, על המכה הששית שתבוא אחרי אותה מכה ראשונה).  כלומר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים לקחת בחשבון גם השפעות לא ישירות של אירועים, ולהחשיב טווח רחב יותר של גורמים כרלוונטים לאירוע מסוים, מאשר אנשים מערביים. 

ילדים ומבוגרים מהמזרח הרחוק מצפים ששינויים יהיו מעגליים או ספירליים (אני משערת שזה קשור לתפיסת העולם הפילוסופית שלהם) בעוד שאנשים מערביים נוטים לצפות ששינוי יהיה לינארי.   

הבדלים תרבותיים ב – THEORY OF MIND   

TOM כוללת את ההבנה שאנשים שונים יכולים להחזיק בדעות ובאמונות שונות על העולם, שנגישות למידע יכולה להשפיע על דעות ואמונות לגבי העולם, שלא תמיד העולם הפנימי תואם את מה שנראה כלפי חוץ, ועוד.

אחד הדרכים הנפוצות לבדוק TOM היא משימת ה – FALSE BELIEF.  במשימה זו,  הילד רואה סצינה בה דמות אחת (למשל, בובה) שמה אובייקט מסוים במיכל א' ויוצאת מהחדר.  דמות שניה (למשל, דובי) מעבירה את האובייקט למיכל ב'.  הבובה חוזרת לחדר, והנסיין שואל את הילד:  היכן הבובה תחפש את האובייקט?  היכן היא חושבת שהאובייקט נמצא?  ילדים צעירים אומרים שהבובה תחפש את האובייקט במיכל ב', אבל בין הגילאים שלוש לחמש מרבית הילדים בארה"ב מבינים שהבובה תחפש במיכל א', מכיוון שהיא לא יודעת שהדובי העביר את האובייקט למיכל ב'.  כאשר ילדים אומרים שהבובה תחפש במיכל א', הם מראים שהם מבינים שמצב מנטלי יכול להיות שונה ממצב במציאות.   

נערכו מחקרים רבים על פרדיגמה זו בתרבויות שונות.  התוצאות נותנות תמונה מורכבת שניתנת לפרשנויות שונות.  מצד אחד, ילדים מתרבויות רבות מבצעים את המשימה בהצלחה.  מצד שני, יש חברות קטנות בהן ילדים עוברים את המשימה בהצלחה בגילאים מעט גבוהים יותר מאשר במדינות מערביות.  ויש גם מקרים יוצאי דופן:  מחקר שנעשה לאחרונה עם 300 ילדים מסמואה מצא שרוב הילדים עברו את המשימה בהצלחה רק בגיל 8, וששליש מהילדים בגילאי 10-13 עדיין נכשלו במשימה.  אלה הבדלים עצומים בהשוואה לילדים מערביים (שכאמור מצליחים במשימה בגילאי 3-5). 

מה גורם להבדלים אלה?  רוב החוקרים טוענים שההבדלים בביצוע נובעים מכך שהילדים לא מכירים את התכנים של המשימה, לא מכירים את הסטינג של ניסוי, או מתביישים מאינטראקציה עם חוקר מבוגר.  ייתכן שילדים מתרבויות שונות מפרשים אחרת את הסצינה או מבינים אחרת את השאלות של החוקר.   כל אלה בעיות מתודולוגיות (בעיות טכניות ולא ממצאים שמצביעים על המשגה אחרת של העולם). 

ובהשלכה לדיאגנוסטיקה:

ילדים מתרבות מערבית (וכמובן גם הוריהם) נחשפו במידה כזו או אחרת לדמות ה"פסיכולוג" ולרעיון של "אבחון" (ולו בהקשר הרווח של התאמות לבחינות הבגרות).  כך, הם מגיעים לסיטואציה כשהם יודעים פחות או יותר למה לצפות, ולאחר שגם הוריהם הסבירו להם במה מדובר.   לגבי ילדים מתרבות אחרת והוריהם, דמות הפסיכולוג והמצב האבחוני עשויים להיות בלתי מוכרים לחלוטין.  זה עלול ליצור הפתעה, מבוכה ואי הבנות, ובאופן כללי לפגוע בתפקוד של הילד באבחון.

יש חוקרים שטוענים שההבדלים התרבותיים במשימת FALSE BELIEF מצביעים על שונות בסיסית יותר בהמשגות של ה – MIND ושל העולם המנטלי בתרבויות שונות.  למשל, בסמואה אנשים לא נוהגים לדון באופן מפורש במצבים מנטלים של אנשים אחרים.  בחברה הסמואית קיימת תפיסה שה – MIND של אחרים הוא "קופסה שחורה".  תפיסת עולם כזו עשויה להסביר את ההתפתחות המאוחרת של הבנת משימת ה – FALSE BELIEF.  

אנשים משכבה סוציואקונומית בינונית במדינות מערביות מקדישים תשומת לב למצבים מנטלים פנימיים.  דיבור על מצבים מנטלים פנימיים תומך בהתפתחות של TOM.  בתרבות הסינית לעומת זאת מושם דגש  על מצבים חברתיים, על פעולות נצפות ועל הקשר, ולא על מצבים מנטלים פנימיים כהסברים לאירועים שונים.  ילדים סיניים מתקדמים בהבנה של משימת ה -  FALSE BELIEF כתוצאה מתשומת לב לפעולות של אנשים אחרים ולא למצבים מנטלים של אנשים אחרים.  כלומר הילדים הסינים מסיקים על מצבים מנטלים למרות שלא מקובל לדבר עליהם.  יכול להיות שהשאלה בפרוצדורה הניסויית "היכן הבובה חושבת שהאובייקט נמצא?" עשויה להישמע מוזר עבור ילד סיני.  

השלכות לדיאגנוסטיקה:

אנו מצפים שלילד תהיה "שפה רגשית" ו"יכולת למנטליזציה".  האם כשאנו עובדים עם ילד מתרבות לא מערבית הציפיות שלנו צריכות להיות אחרות במקצת?  עד כמה ילד מתרבות אחרת ידבר בשפה של רגשות לעומת בשפה של התנהגויות?  עד כמה הוא ירגיש בנוח לדבר איתנו על מצבים מנטלים שלו?

הבדלים תרבותיים בהתייחסות למצב מנטלי ספציפי:  שקר

אנשים מתרבות    Mopan Maya (בדרום אמריקה כנראה) מתייחסים לכוונות של אנשים כלא רלוונטיות לשאלה של שקר:  כל אמירה לא נכונה נחשבת לשקר אפילו אם הדובר מאמין שהיא אמיתית והמאזין יודע זאת.  הדבר יכול להשפיע על מידת האחריות הנתפסת למעשים שונים.

ואכן יש מדינות בהן מדיניות הענישה מבוססת על תוצאות.  זאת בניגוד למדיניות הענישה אצלנו, המבוססת על כוונות.  על אותה תוצאה, למשל מוות של אדם, יוטל אצלנו עונש שונה על אנשים שונים בהתאם לכוונתם (האם זה קרה במזיד או בשוגג). 

הבדלים תרבותיים בגבולות שבין הגופני לנפשי

בתרבות מערבית, ילדים לומדים לבנות מטפורה של המוח כמכיל מחשבות, ולהבחין בין התפקיד של המוח בתהליכים פסיכולוגים לבין התייחסויות מטפוריות לאיברים אחרים (למשל, כשאנשים אומרים "כואב לי הלב" הם מתכוונים בדרך כלל לתחושה של עצב ולא לתחושת כאב פיסי, והם לא מתכוונים לכך שהלב מחולל את תחושת העצב).   

יש הבדלים בין תרבויות במידה בה אנשים חושבים, למשל, שהתקף לב קשור לגורמים פסיכולוגים, או שדיכאון קשור לגורמים פיסיים.

השלכות לדיאגנוסטיקה: 

אפשר לחשוב על ההסברים המקובלים בתרבות שלנו להפרעת קשב וריכוז וללקות למידה.   אנחנו מייחסים הפרעות אלה לגורמים פיסיולוגים ולא לגורמים רגשיים (למרות שכמובן שאנו חושבים שיש להן השלכות על המצב הרגשי).  

בהיבט אחר, ייתכן שכאשר ילד מתרבות אחרת מתאר תחושות גופניות או מצבים גופניים, הוא מתייחס למצב רגשי.  בתמונה 3 ב – TAT נצפה שילד יתייחס לסיבתיות פסיכולוגית (הוא/היא בוכה כי חבר שלה עזב אותה והיא עצובה).  סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פסיכולוגית יהיה בעינינו טוב יותר מאשר סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פיסית (הוא בוכה כי נפל במדרגות ושבר את הרגל).  מה לגבי ילד בעל שוני תרבותי שאומר: "הוא משעין את הראש על המיטה כי כואבת לו הבטן"? האם הוא מתייחס למצב פיסי או למצב מנטלי? 

זהירות בפרשנות חומר דיאגנוסטי

חשוב לזכור שהאמירות שנאמרו כאן לגבי "התרבות המערבית" ו"תרבויות המזרח הרחוק" הן אמירות מכלילות.  בתוך כל תרבות יש תת תרבויות רבות.  וגם בתוך אותה תרבות יש הבדלים בין משפחה למשפחה.  

ובכל זאת הדברים מעודדים אותנו לנקוט משנה זהירות בפרשנות של חומר דיאגנוסטי עם ילד שבא מרקע תרבותי אחר.

ומה לגבי המשכל והיכולות הקוגניטיביות?  עד כמה גם הם תלויי תרבות?

אנחנו צריכים לזכור, שההמשגות בהן אנו משתמשים כדי להתייחס ליכולות הקוגניטיביות (למשל, "זיכרון לטווח קצר", "מהירות עיבוד") הן רק המשגות ולא תיאורים מדויקים של מציאות אובייקטיבית.  אכן יש להן בסיס מחקרי רב, אך המחקר עצמו תוכנן מתוך ההמשגה תלוית התרבות.  לפני מאה שנה היכולות הקוגניטיביות תוארו בתרבות המערבית באופן אחר, ואין לי ספק שבעוד מאה שנה הן יתוארו באופן שונה מהיום.  מן הסתם בתרבויות שונות מתייחסים ליכולות קוגניטיביות שונות. 

מושג מהירות העיבוד הוא לדעתי יצירה מובהקת של התרבות המערבית של עשרות השנים האחרונות.  הוא מבטא את ההערכה שיש בתרבות שלנו למחשבה מהירה ולפעולה מהירה.  מכיוון שזו תכונה שמוערכת בתרבות, אנחנו מצאנו דרכים למדוד אותה, והיא הפכה להיבט של המשכל.  אין לי ספק שקיימות תרבויות בהן תכונה זו אינה מוערכת, ומן הסתם בתרבויות אלה מהירות העיבוד לא תהיה "חלק מהמשכל".  כמובן שגם שם נמצא הבדלים בין אנשים במהירות העיבוד אם נבדוק זאת.  אך אם זו אינה תכונה חשובה באותה תרבות, לא יהיה מניע לבדוק אותה.  כך, באותה תרבות לא יהיו אנשים עם "לקות במהירות העיבוד". 

ספר חדש לפרופ' ג'ואל שניידר על כתיבת דו"ח

פרופ' ג'ואל שניידר, המפתח ביחד עם קאוין מקגרו את מודל ה – CHC, פרסם את ספרו הראשון, ביחד עם אליזבת ליכטנברגר, ננסי מאת'ר (אחת המחברות של מבחן הוודקוק ג'ונסון) ונאדין קאופמן (אחת המחברות של מבחן הקאופמן).  הספר עוסק בכתיבת דו"חות.

Schneider, W. J., Lichtenberger, E. O, Mather, N., & Kaufman, N. L. (2018). Essentials of Assessment Report Writing (2nd ed). Hoboken, NJ: Wiley.

בבלוג של פרופ' שניידר יש קטע מספר זה, כאן:

Habitual Hedging Is Unnecessary, Unattractive, and Annoying

https://assessingpsyche.wordpress.com/2018/12/10/habitual-hedging-is-unnecessary-unattractive-and-annoying/

ממליצה לקרוא את הקטע כולו, המעורר סקרנות לקרוא את הספר.  הנה פיסקה אחת מתוכו:

…When there are lingering doubts about the accuracy of a statement in a report, you should gather more evidence until you can say something more definite. No one benefits from words parsed so carefully they are watered down to meaninglessness with mushy maybes, could be sometimes, and possibly some days. These doubt-inducing words are indispensable tools, to be sure, but they are to be used with skill and judgment instead of mechanically inserted in every statement.

מבטים: כלי מומלץ לתצפית על ילדי גן

מבטים – מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים

חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים.

http://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/mabatim16.pdf

מצוין ומומלץ ביותר, גם לפסיכולוגים!

המחברים עשו עבודה יסודית המכוונת את הגננת וגם את הפסיכולוג להסתכל על כל היבט אפשרי בהתנהגות ובהתנהלות של הילד.

כתבו:

אורה גולדהירש, פסיכולוגית התפתחותית, רכזת היחידה לטיפול בפרט ובאוכלוסיות ייחודיות באגף א’ לחינוך קדם יסודי
מוניקה וינוקור, מרפאה בעיסוק, רכזת ארצית תכנית ‘מעגן’, אגף א’ לחינוך קדם יסודי
אדית וגנר, קלינאית תקשורת ויועצת לחינוך מיוחד
ריכוז: סימה חדד, מנהלת אגף א’ לחינוך קדם יסודי

הוצאה לאור: גף הפרסומים, משרד החינוך, התשע"ו 2016