מבחן זיכרון לסיפורים בעברית - חדש

אנו רוצות לעדכן כי בדצמבר 2019 יצא לאור מבחן זיכרון לסיפורים בעברית. המבחן כולל חמש גרסאות: גרסה 1 לבני 5-7, גרסה 2 לבני 8-10, גרסה 3 לבני 11-13, גרסה 4 לבני 14-16, וגרסה 5 לבני 17 ומעלה. מי שמעוניין לקבל את המבחן, מוזמן לפנות אלינו בכתובת:  kavesapir.memory@gmail.com.

בפנייה יש לציין את הגרסה המבוקשת, בהתאם להתמחות של המבקש/ת.

בברכה,

גתית קוה וסמדר ספיר-יוגב

אילו יכולות קוגניטיביות מפריעות לדיסקלקולים לשלוף עובדות חשבון?

Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2016). Both specific and general cognitive factors account for dyscalculia. Spec. Needs Math. Educ, 8, 35-52.‏ http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:955121/FULLTEXT01.pdf#page=36

לילדים דיסקלקולים יש קושי בשליפה אוטומטית ומהירה של עובדות החשבון (תרגילים חד ספרתיים בארבע פעולות החשבון).  ילדים דיסקלקולים רבים מחשבים את הפתרונות ולא שולפים אותם.  כאשר הם מנסים לשלוף אותם, הם לעתים קרובות שוגים.  מה יכולות להיות הסיבות לכך?

יש חוקרים שחושבים שהקושי טמון בזיכרון לטווח קצר.  כדי ליצור ייצוג בזיכרון לטווח ארוך הקושר בין התרגיל והפתרון שלו, צריך להחזיק בזיכרון לטווח קצר את התרגיל ואת הפתרון באופן בו זמני.  זה קשה לילדים דיסקלקולים.  כאשר דיסקלקולים פותרים תרגיל, הם לעתים קרובות משתמשים באסטרטגיות מניה לא בשלות.  אסטרטגיות אלה דורשות זמן ומאמץ.  כאשר ילדים אלה בסופו של דבר מגיעים לפתרון, התרגיל עצמו כבר דעך מהזיכרון לטווח קצר שלהם.

למשל, כדי לפתור את התרגיל 5+7,  ילד דיסקלקולי עשוי להציג 7 אצבעות, לומר "חמש", ואז להמשיך לספור את אצבעותיו המוצגות ("שש, שבע, שמונה, תשע, עשר, אחת עשרה, שתים עשרה").  עד שהגיע לפתרון, הוא עלול לשכוח מה היה התרגיל.

יש חוקרים שסוברים שקיבולת הזיכרון לטווח קצר של ילדים דיסקלקולים היא נמוכה מלכתכילה.  כלומר, הם יכולים להחזיק ולבצע מניפולציה רק בכמות מעטה של פריטים.  הקיבולת הנמוכה לא מאפשרת להם להחזיק ולתפעל בו זמנית את התרגיל ואת הפתרון. 

חוקרים אחרים חושבים שדיסקלקולים סובלים מקשיים כלליים באחסון או בשליפה של מידע מהזיכרון לטווח ארוך.  יש חוקרים, כמו Dehaene, שחושבים שהקשרים בין התרגילים לפתרונותיהם נלמדים בעל פה כמידע מילולי ("שתיים כפול שלוש שוה שש").  חוקרים אלה חושבים שלדיסקלקולים עלול להיות קושי באחסון ובשליפה של מידע מילולי משונן היטב כזה, או קושי בעיבוד פונולוגי שמפריע לשלוף את הרצף הפונולוגי "שתיים כפול שלוש שוה שש". 

אפשרות נוספת היא שדיסקלקולים מתקשים לבצע אינהיביציה ולהתמודד עם ההפרעה שנוצרת על ידי עובדות חשבון אחרות שמעוררות במהלך הצגת התרגיל.  הזיכרון שלנו מאורגן כרשת סמנטית.  הצגה של תרגיל מעוררת את הפתרון הקשור לתרגיל זה אבל גם פתרונות אחרים הקשורים לכל אחד מהאופרנדים.  למשל, התרגיל 6X4 מעורר הן את הפתרון הנכון והן את הפתרון 18 הקשור לאופרנד 6 ולתרגיל 6X3.  התרגיל 6X4 עשוי לעורר גם את הפתרון 12 הקשור לחיבור של שני האופרנדים (6+4).  בגלל שעובדות החשבון נשענות על 9 ספרות ו -4 פעולות בלבד, הן סבוכות מאד זו בזו וככל הנראה מפריעות יותר זו לזו מאשר עובדות ברשת הסמנטית המילולית.  חוקרים מסוימים סבורים שדיסקלקולים מתקשים להתמודד עם ההפרעות שנוצרות בעת הצגת תרגיל מתרגילים אחרים ברשת. 

הדרך בה אנו שוכחים תלויה בדרך בה אנו זוכרים: זכירה ושכחה המבוססות על היזכרות לעומת מוכרות

Sadeh, T., Ozubko, J. D., Winocur, G., & Moscovitch, M. (2014). How we forget may depend on how we remember. Trends in cognitive sciences, 18(1), 26-36.‏  https://www.researchgate.net/profile/Morris_Moscovitch/publication/258641220_How_we_forget_may_depend_on_how_we_remember/links/552bdcd00cf2e089a3aa984f.pdf

מאמר מעניין זה, של החוקרת הישראלית ד"ר טליה שדה, יחד עם החוקרים OZUBKO, WINOCUR  והחוקר הנודע מוריס מוסקוביץ, מנסה להבחין בין תהליכים מוחיים הקשורים להיזכרות לבין תהליכים מוחיים הקשורים למוכרות.  המאמר גדוש ברעיונות, שרק את חלקם אביא לידי ביטוי בפוסט זה.  מקווה לבטא רעיונות נוספים בפוסט אחר.

היזכרות RECOLLECTION  היא יצירה מחדש של אירוע מן העבר ביחד עם פרטים הקשריים הקשורים בו (למשל, כאשר אני נזכרת במעמד הגיוס של הבת שלי, אני לא זוכרת רק את העובדה שהיא התגייסה באותו יום.  אני זוכרת הרבה מידע הקשרי:  כיצד נראתה לשכת הגיוס, את ההמולה שהיתה שם, את ההתרגשות, את החברים שבאו ללוות את בתי וכו'.  כאשר אני נזכרת באירוע זה, יש לי תחושה של להיות – שם.  אני כאילו חיה את זה מחדש).  

מוכרות FAMILIARITY    היא תחושה שאירוע מסוים או שדבר מסוים הוא מוכר, שנתקלנו בו בעבר, אך המחשבה על האירוע אינה מעוררת מידע הקשרי.   למשל, בעת טיול בירושלים חלפה על פני אשה מסויימת, שהייתי בטוחה שגם היא פסיכולוגית אותה פגשתי מתישהו.  כלומר, היא נראתה לי מוכרת, יכולתי לסווג אותה במידה רבה של בטחון כ"פסיכולוגית", אך לא היה לי מושג מה שמה והיכן ובאילו נסיבות היכרתי אותה.

טליה שדה וחבריה מציעים תאוריה לפיה תהליכי שכחה משפיעים באופן שונה על זכרונות הנשענים על היזכרות לעומת זכרונות הנשענים על מוכרות. 

זכרונות הנשענים על היזכרות עלולים לדעוך במשך הזמן, אך הם עמידים באופן יחסי להפרעות של מידע דומה.  למשל, אין מצב שאבלבל בין הזיכרון של מעמד הגיוס של בתי לבין הזיכרון של מעמד הגיוס שלי. 

בניגוד לכך, זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה ממידע דומה, אבל דועכים פחות במשך הזמן.  למשל, יכול להיות שפגשתי את האשה שחלפה על פני בירושלים באירוע בו היו הרבה פסיכולוגים, אך שהיא עצמה אינה פסיכולוגית, אלא בת זוג של פסיכולוג. 

זכרונות הנשענים על היזכרות מיוצגים ככל הנראה בהיפוקמפוס.  להיפוקמפוס יש תכונות אנטומיות שמאפשרות לו להבחין בין זכרונות דומים.  בעזרת תכונות אלה, קידוד של חוויות חדשות לא מפריע לזכרונות ישנים שהם דומים לאותן חוויות ולא משכתב אותם.  הבחנה בין זכרונות דומים מתאפשרת גם מכיוון שבהיפוקמפוס מקודד גם מידע הקשרי.  אני יכולה להבחין בין שתי שיחות דומות שהיו לי עם אותו אדם באמצעות מידע הקשרי (למשל, מידע על המקום השונה בו התרחשה כל אחת מהשיחות הללו).

התכונות האנטומיות הללו הן כנראה ייחודיות להיפוקמפוס.  טליה שדה וחבריה טוענים שכאשר המוח מייצג פיסות שונות של מידע דומה במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס, הייצוגים הם חופפים (לא מובחנים ביניהם).   כך, קידוד של גירויים חדשים במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס עלול לשנות ייצוגים קיימים, לשכתב אותם.  באזורים מוחיים שמחוץ להיפוקמפוס לא מקודד מידע הקשרי, מה שעוד יותר מקשה על הבחנה בין שני גירויים דומים.  למשל, תוכן של שתי שיחות דומות יקודד ביחד, וללא המידע ההקשרי שמאפשר להבחין ביניהן. 

לסיכום מה שנאמר עד כה, זכרונות הנשענים על היזכרות פגיעים יותר לדעיכה שמתרחשת במשך הזמן.  זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה על ידי זכרונות דומים או מידע דומה.

כיצד מבחינים במחקר בין זכרונות הנשענים על מוכרות לבין זיכרונות הנשענים על היזכרות?

שיטה אחת להבחנה היא כזו:  משתתפים בניסוי לומדים זוגות של מלים שרירותיות (למשל, אש – כלב, עץ - טלפון).  לאחר מכן בוחנים את הנבדקים על זוגות מלים שהוצגו להם בשלב הלמידה (אש – כלב), על זוגות מלים שנוצרו ממלים שהיה להן בן זוג אחר (למשל, אש – טלפון) ועל זוגות מלים שחלקן לא הופיעו כלל בשלב הלמידה (למשל, אש – גיטרה).  הנבדקים צריכים לומר אם זוג המלים הספציפי המוצג להם הוצג להם גם בשלב הלמידה או שהוא חדש, ואם כל אחת מהמלים בזוג הופיעה גם בשלב הלמידה או שהיא חדשה. 

היכולת לקשר נכון בין צמד מלים (לומר ש"אש – כלב" הוא זוג שהופיע יחד בשלב הלמידה, וש"אש – טלפון" הוא זוג שלא הופיע יחד בשלב הלמידה) נשענת על היזכרות.  זאת משום שכל אחת מהמלים בצמד מהווה הקשר למלה השניה (למדתי את המלה "אש" בהקשר של המלה "כלב" ולהיפך).

לעומת זאת היכולת לזהות נכון אילו מלים הופיעו בשלב הלמידה (לומר ש"אש" הופיעה אבל "גיטרה" לא הופיעה) עשויה להישען גם על מוכרות בלבד.  אני זוכרת שהיתה מלה כזו בשלב הלמידה, אבל לא זוכרת את ההקשר (מי היתה בת הזוג שלה).

כיצד מראים שמידע דומה מפריע יותר לזכרונות הנשענים על מוכרות מאשר לזכרונות הנשענים על היזכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדי מלים וכעבור זמן מה בחנו עליהם.  בין שלב הלמידה לשלב הבחינה חשפו את המשתתפים במחקר לפריטים דומים, "מפריעים" (מלים נוספות) – לעתים להרבה מלים כאלה ולעתים למעט.   היכולת לזכור אילו צמדי מלים הופיעו יחד בשלב הלמידה ואילו לא נשארה יציבה בלי קשר למספר הפריטים המפריעים שהיו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע לא הפריע להיזכרות.  לעומת זאת, היכולת לזכור, לגבי כל אחת מהמלים, אם היא היתה או לא היתה בשלב הלמידה, הלכה והידרדרה ככל שעלה מספר הפריטים הדומים שהופיעו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע כן הפריע לזכירה המבוססת על מוכרות. 

כיצד מראים שזכרונות הנשענים על היזכרות דועכים יותר במשך הזמן מאשר זכרונות הנשענים על מוכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדים של גירויים (פנים של אדם מסויים ותמונת נוף מסויימת). לאחר השהיה של יום אחד ושל שבוע אחד, בחנו על צמדי הגירויים הללו, ועל כל אחד מהגירויים הללו לבד (בלי בן זוגו).  הזיכרון לצמדים הידרדר במידה רבה יותר מאשר הזיכרון לגירויים הבודדים.  נזכור שהיכולת לזכור את הצמדים נשענת על היזכרות, ואילו היכולת לזכור כל אחד מהגירויים לחוד נשענת על מוכרות.   

האם גם אנחנו בודקים תהליכים של היזכרות ושל מוכרות?

מבחנים כמו זכירת סיפורים או RCFT  בודקים היזכרות ולכן גם פגיעים לדעיכה של הזיכרון.  במבחנים אלה מלמדים חומר מסויים (למשל, מקריאים לילד סיפור, או נותנים לו להעתיק דגם), ולאחר זמן השהיה מבקשים מהילד לספר את הסיפור שהקראנו לו/לצייר את הדגם שהעתיק ובודקים כמה מידע הוא זוכר.  בזמן ההשהיה לא נותנים לילד לעסוק במידע דומה (למשל, לא נותנים לילד לשמוע או לקרוא סיפור נוסף) כדי שלא תיווצר הפרעה, כלומר כדי שמידע דומה לא יפריע לזכירת הסיפור שהקראנו לו.  זאת למרות שמידע דומה מפריע יותר למשימות הנשענות על מוכרות מאשר למשימה זו, הנשענת על היזכרות. 

ילד (וכמובן גם מבוגר) יכול לבצע את שלב הזיהוי במבחנים אלה תוך הישענות על מוכרות.  בשלב הזיהוי אנחנו יכולים לזהות אם פריט מסויים מהסיפור או מהדגם שהעתקנו היה או לא היה בסיפור או בדגם, גם אם אנחנו לא זוכרים היטב את ההקשר (את שאר הסיפור או את הדגם כולו).    

מהו זיכרון פרוספקטיבי?

Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (2005). Prospective memory: Multiple retrieval processes. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 286-290.‏http://dept.wofford.edu/neuroscience/neuroseminar/pdffall2006/einstein-mem1.pdf.

באופן יוצא דופן, אב היה צריך לקחת את בנו התינוק לגן בבוקר.  הוא שכח לפנות לעבר הגן ובמקום זה נהג לעבודה במסלול השגרתי שלו.  כעבור מספר שעות, בנו, שישן בשקט במושב האחורי, נמצא מת.   

זהו מקרה טראגי וקיצוני של כשל בזיכרון פרוספקטיבי. 

זיכרון פרוספקטיבי הוא היכולת לזכור לעשות משהו בעתיד.  לאחרונה גוברת והולכת ההכרה בחשיבותו של הזיכרון הפרוספקטיבי לתפקוד היומיומי.  לזכור לקחת את הניירת הנחוצה ליום עבודה לא שגרתי, לזכור את מועד התור לרופא, לזכור לומר למישהו משהו כאשר אראה אותו.  כל אלה דוגמאות של זיכרון פרוספקטיבי. 

מהדוגמאות הללו ניתן לראות, שלזיכרון הפרוספקטיבי יש שני היבטים:

היבט פרוספקטיבי – לזכור שאתה צריך לעשות משהו.

והיבט רטרוספקטיבי – לזכור מה אתה צריך לעשות ולזכור מתי אתה צריך לעשות את זה. 

חוקרים מבחינים בין שני סוגים של זיכרון פרוספקטיבי:

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע 

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה עתידית כאשר מתרחש אירוע ספציפי, המהווה "רמז מטרה" לביצוע אותה פעולה.  למשל ילד שצריך לזכור לבקש מאחד ההורים לחתום על אישור השתתפות בטיול.  כאשר הילד יראה את אחד ההורים, הוא צריך לזהות את המפגש עם ההורה כרמז מטרה המזכיר לו שהוא צריך לעשות משהו, ואז לזכור מה לעשות (לבקש מההורה לחתום).  דוגמה נוספת תהיה לזכור לקנות דפים למדפסת בפעם הבאה שאני מגיעה לצומת ספרים (היו לי כמה כשלים בזה לאחרונה).

כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי (לקנות דפים למדפסת) האדם צריך בדרך כלל להפסיק את הפעילות השוטפת שלו.  הרמז בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע הוא חיצוני.  אם הרמז לא מתרחש (לא הגעתי לצומת ספרים) או שלא מזהים אותו – (הגעתי לצומת ספרים אך לא זיהיתי את ההגעה לחנות כרמז לשליפת המשימה) – משימת הזיכרון הפרוספקטיבי  לא תתבצע.

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה מסויימת בזמן מסויים.  למשל לזכור להביא מחר לכיתה מספריים, לזכור להוציא את העוגה מהתנור בעוד 20 דקות, או לזכור את הפגישה עם החבר מחר בשעה ארבע.

גם כאן צריך להפסיק פעילות שוטפת כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך בניגוד לזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע, במשימת זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן אין רמז חיצוני.  לכן דרך טובה להתמודד עם משימות כאלה היא ליצור רמז שליפה באופן פעיל.  למשל – לכתוב ביומן (אבל אז צריך לזכור להסתכל ביומן...). 

האירוע הטראגי שהוזכר בתחילת הפוסט הוא בעל מאפיינים של זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.  האב היה צריך לזכור להוריד את הילד בגן בזמן כלשהו בדרך לעבודה.  לא היה רמז חיצוני (הילד ישן במושב האחורי).  יכול להיות שלו האב היה יוצר רמז שליפה (למשל, צלצול של הפלאפון לתזכורת) הוא היה יכול למנוע את השכחה.

באופן לא מפתיע, מוצאים במחקרים שזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע טוב יותר מזיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.

איך בודקים זיכרון פרוספקטיבי במחקר?

 נותנים למשתתפים במחקר הנחיות לביצוע משימה כלשהיא (נכנה אותה "המשימה השוטפת").  למשל, מציגים להם תמונות של אנשים מפורסמים, והמשימה שלהם היא לומר את השמות של אנשים אלה.

נותנים לנמשתתפים הנחיות לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי.  למשל, "בכל פעם שאתה רואה תמונה של אדם ממושקף, תלחץ על מקש הרווח".

יש זמן השהיה במהלכו המשתתפים מבצע יםמשימה אחרת, שלישית (לא המשימה השוטפת ולא משימת הזיכרון הפרוספקטיבי).

לאחר מכן המשתתפים מתחילים לבצע את המשימה השוטפת ולא מזכירים להם את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.

רמז המטרה של הזיכרון הפרוספקטיבי (תמונה של אדם ממושקף) מופיע מספר פעמים במהלך משימה השוטפת, ובודקים כמה פעמים המשתתפים זכרו לבצע את פעולת הזיכרון הפרוספקטיבי (ללחוץ על מקש הרווח) כאשר רמז המטרה הופיע.  

מה ההבדל בין משימה כזו למשימה של זיכרון אסוציאטיבי?

במבחנים מסוימים שבודקים זיכרון לטווח ארוך, מלמדים את האדם הנבחן צמדים של תמונות ומלים, ולאחר זמן השהיה מראים לאדם הנבחן את התמונות והוא צריך לומר את המלה הקשורה לכל תמונה.  מבחנים כאלה יהיו בתוך מבחן הוודקוק ג'ונסון. 

מה ההבדל בין משימה כזו לבין משימת זיכרון פרוספקטיבי?  לכאורה האדם הנבחן לומד את הצמד "תמונה של אדם ממושקף – לחיצה על מקש הרווח", ואז כאשר הוא רואה תמונה של אדם ממושקף הוא צריך לשלוף את התגובה המתאימה.

ההבדל הוא שבמשימות של זיכרון לטווח ארוך אומרים לאדם הנבחן שהוא מבצע כעת משימת שליפה.  אומרים לו, למשל, "לפני עשרים דקות למדת צמדים של מלים ותמונות.  עכשיו אני אראה לך את התמונות ואתה תגיד לי את המלה המתאימה לכל תמונה". 

במשימות של זיכרון פרוספקטיבי לא אומרים לאדם הנבחן "הנה תמונה של אדם ממושקף, עכשיו תגיב בהתאם".  האדם הנבחן צריך לזהות בעצמו "תמונה של אדם ממושקף" כרמז מטרה שאליו הוא צריך להגיב בלחיצה על מקש הרווח.  כלומר, האדם הנבחן צריך לעשות כאן שתי פעולות:  לזהות את רמז המטרה (תמונה של אדם ממושקף) ככזה (כרמז לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי), ולזכור מה הוא צריך לעשות בתגובה לרמז המטרה. 

אם עד כאן הבנתם, בהמשך יוצע ביטול של ההבחנה הזו בין משימות של זיכרון פרוספקטיבי לבין משימות של זיכרון אסוציאטיבי...

כיצד אנו שולפים משימת זיכרון פרוספקטיבי?

קיימות שתי תאוריות:  תאורית הניטור MONITORING     ותאורית השליפה הספונטנית.

תאורית הניטור:

לפי תאוריה זו, כאשר אנשים מקבלים או יוצרים לעצמם משימה של זיכרון פרוספקטיבי, הם מתחילים לנטר את סביבתם ושומרים על מצב זה עד שהם נתקלים ברמז המטרה.  למשל, אני מקדישה משאבי קשב שוטפים כדי לזהות את צומת ספרים כרמז מטרה (בין אם אני מודעת לתהליך הניטור הזה ובין אם הוא מתבצע מחוץ למודעות).   אם לא אבצע ניטור שוטף,  לא אזהה את צומת ספרים כרמז מטרה ולא אקנה דפים למדפסת. 

חוקרים התומכים בגישה זו מראים מחקרים שבהם כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מאטה ביצוע של משימה שוטפת.  זאת מכיוון שהחזקת משימת הזיכרון הפרוספקטיבי במודעות גוזלת משאבי קשב שהיו יכולים להיות מופנים לביצוע המשימה השוטפת.  אותם חוקרים גם מראים, שאנשים שמצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי משלמים "מחיר" גבוה יותר במשימה השוטפת (למשל, מבצעים אותה לאט יותר) מאשר אנשים שפחות מצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי.   עדות נוספת לתאוריה זו היא שכאשר מגדילים את המורכבות של המשימה השוטפת, מה שדורש להקדיש לה יותר משאבי קשב, זה פוגע בביצוע של משימות זיכרון פרוספקטיבי.  

תאורית השליפה הספונטנית

בגלל שתהליכי ניטור גוזלים משאבי קשב, מאמינים חוקרים מסויימים, ביניהם Einstein& McDaniel, שצריכה להיות דרך יעילה יותר לבצע משימות זיכרון פרוספקטיבי.  לעתים זמן ההשהיה בין יצירת הכוונה לבצע משהו לבין ההזדמנות לבצע אותו הוא ארוך (רק בעוד יומיים יזדמן לי להיות ליד צומת ספרים).  זה לא הגיוני וגם לא אדפטיבי שבמהלך היומיים אעסוק בניטור מתמיד (בין אם הוא מודע ובין אם לא מודע).  ההשערה שלא מתבצע כל הזמן ניטור נתמכת, לדעת איינשטיין ומקדניאל, על ידי דיווחים סובייקטיבים של נבדקים שסיפרו שהכוונה לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי פשוט "קפצה" להם לראש ברגע המתאים.  למיטב הבנתי, איינשטיין ומקדניאל טוענים שקיימים שני נתיבים לביצוע משימות של זיכרון פרוספקטיבי:  נתיב הניטור ונתיב השליפה הספונטנית.  אנו בוחרים בין הנתיבים הללו בהתאם לתנאי המשימה. 

איינשטיין ומקדניאל מתארים תהליך של שליפה ספונטנית כך:  כאשר אנשים יוצרים כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מבוססת אירוע, הם יוצרים אסוציאציה בין רמז המטרה (צומת ספרים) לבין הפעולה אותה הם מתכוונים לעשות (לקנות דפי מדפסת).  מאוחר יותר, כאשר רמז המטרה מופיע, "מערכת אוטומטית של זיכרון אסוציאטיבי" מעוררת שליפה של הפעולה ודוחפת אותה למודעות.  בין אם האדם חושב על כוונת הזיכרון הפרוספקטיבי בזמן שמופיע רמז המטרה ובין אם לאו, אם הרמז מעובד במלואו והאסוציאציה בין הרמז לבין הפעולה היא מספיק חזקה, הופעת הרמז תעורר את שליפת הפעולה "באופן רפלקסיבי".  הסבר זה מבטל לדעתי את ההבדל שהוסבר למעלה בין משימות של זיכרון אסוציאטיבי לבין משימות של זיכרון פרוספקטיבי. 

איינשטיין ומקדניאל טוענים שהם הצליחו להוכיח שניתן לבצע משימות של זיכרון פרוספקטיבי ללא ניטור.  הם הוכיחו זאת בכך שאמרו למשתתפים בניסוי שהמשימה השוטפת מאד חשובה ושמשימת הזיכרון הפרוספקטיבי היא בעדיפות שניה.  לפי תאורית הניטור, הנחיה זו אמורה לפגוע בביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך ביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי לא נפגעה, ולא היה הבדל בזמן התגובה בין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ידעו שאין סיכוי שתופיע משימה של זיכרון פרוספקטיבי לבין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ציפו להופעתה של משימת זיכרון פרוספקטיבי מתישהו במהלכה.

 

בניסוי דומה אחר, נוכחו אינשטיין ומקדניאל שהמשתתפים שלהם מתחלקים לשתי קבוצות:  כאלה שניטרו (ואז ביצעו את המשימה השוטפת לאט יותר, כי הניטור אחר רמז המטרה של משימת הזיכרון הפרוספקטיבי גזל משאבי קשב), וכאלה שלא ניטרו (ביצעו את המשימה השוטפת באותה מהירות כפי שביצעו אותה ללא משימת זיכרון פרוספקטיבי).  הן המשתתפים שניטרו והן אלה שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באותה מידה (גבוהה) של הצלחה.  ככל הנראה המשתתפים שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באמצעות שליפה ספונטנית.   

מתי אנו משתמשים בתהליכי שליפה ספונטנית ומתי בתהליכי ניטור שוטף?  אינשטיין ומקדניאל חושבים שנשתמש בשליפה ספונטנית כאשר התנאים לביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי הם קלים יותר (למשל, רמז המטרה בולט וקל לזיהוי).  באירוע הטראגי שתואר בתחילת הפוסט, רמזי המטרה (למשל, מראה הילד או מראה הגן) נסתרו מהעין (הילד ישן במושב האחורי, הגן היה מעבר לפינה) וכך ביצוע המשימה היה תלוי בתהליכי ניטור שוטף, שהם פגיעים יותר להסחות דעת.

למה ידע חשבוני אינו חלק מהידע המגובש?

Cappelletti, M., Butterworth, B., & Kopelman, M. (2001). Spared numerical abilities in a case of semantic dementia. Neuropsychologia, 39(11), 1224-1239.‏

ידע מגובש מוגדר ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי".   הכוונה היא להתמצאות שלנו בסביבה בה אנו חיים, ב"להיות ישראלי", ב"להיות מערבי".  הידע המגובש כולל את ההיכרות שלנו עם דמויות מפתח בתרבות הישראלית, עם יצירות תרבותיות (ספרות, קולנוע וכו'), עם אתרים בארץ, עם החברה הישראלית.  היבט נוסף של הידע המגובש הוא היכרות שלנו עם סכמות ותסריטים רלוונטיים לחברה המערבית ולחברה הישראלית (איך אוכלים פלאפל; איך מתקיימות פגישות עסקיות).  הידע המגובש כולל גם את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן), ואת הידע שלנו בדקדוק ובתחביר של שפת האם.

יכולת כמותית מוגדרת ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע הקשור למתמטיקה".  יכולת כמותית כוללת ידע נרכש על מתמטיקה, כמו ידע על סמלים מתמטים (פאי, סיגמה, שורש, אינסוף), ידע על פעולות מתמטיות (חיבור, חיסור, כפל, חילוק, חזקה וכו')   וידע על פרוצדורות חישוב (חילוק במאונך וכו').

אם הידע המתמטי נרכש כמו הידע המגובש, מדוע הוא אינו חלק מהידע המגובש, באותו אופן שבו הידע שלנו בתחום ההיסטוריה, למשל, הוא חלק מהידע המגובש?

תשובה אחת לשאלה זו ניתן לקבל מתוך הסתכלות באנשים עם פגיעות ראש או מחלות נוירולוגיות.  האם כאשר נפגע הידע המגובש, נפגעת גם היכולת המתמטית?  אם כן, ייתכן שניתן לקבץ אותם יחדיו.  אם לא – כנראה שחשוב להבחין ביניהם.

דמנציה סמנטית היא מחלה נוירולוגית המאופיינת באובדן של זיכרון סמנטי.  המאפיין הבולט ביותר הוא אבדן של משמעויות של מלים.  לאדם עם דמנציה סמנטית קשה בתחילה לשלוף מילים מזיכרונו (למשל, הוא יכול לתאר אובייקט ספציפי אך לא מצליח לשלוף את שמו).   ככל שהמחלה מתקדמת מתפתחת פגיעה הולכת ומחריפה בהבנת משמעויות של מלים.  למשל, אם נציג בפני אדם עם דמנציה סמנטית עט, ואז נציג לו ספר ומחברת, ונבקש ממנו לבחור את האובייקט שקשור לעט, הוא יתקשה לעשות זאת.  במשימה זו לא נדרש שיום.  כלומר, אנשים עם דמנציה סמנטית לא רק מתקשים לשלוף מזיכרונם את המלה "עט" בהינתן האובייקט עט, אלא גם מאבדים את המשמעות של האובייקט עט (ולכן לא יכולים לבחור ב"מחברת").

הדיבור הספונטני של אנשים עם דמנציה סמנטית, למרות שהוא שוטף ויכול להיות תקין מבחינה דקדוקית ותחבירית, מאופיין בקשיים בשליפת מלים, שגיאות סמנטיות והעדר תוכן.  אנשים אלה הם בדרך כלל בעלי אוריינטציה תקינה לזמן ולמקום, התפיסה החזותית שלהם והיכולת שלהם לפתור בעיות לא מילוליות הן תקינות, וכך גם הזיכרון האוטוביוגרפי לאירועים שהתרחשו בתקופה האחרונה. 

מאמר זה של   Cappelletti,  Butterworth  and   Kopelmanמציג מחקר בו נבדקה היכולת המתמטית של אדם עם דמנציה סמנטית.  האדם היה בן 65, בנקאי לשעבר עם 12 שנות לימוד.  הוא התקשה לשיים אובייקטים ומקומות, היתה לו פגיעה בהבנת שפה, הוא לא היה מסוגל לקרוא עיתון, אך הוא היה מסוגל לזהות אנשים ומקומות.  הזיכרון שלו לאירועי עבר היה תקין יחסית.  אדם זה נאבק כדי לבטא את עצמו, בחוזרו שוב ושוב על מספר ביטויים.  הדיבור הספונטני שלו היה תקין מבחינת תחביר אך נעדר תוכן והכיל ביטויים רבים שחזרו על עצמם.  הוא התקשה להבין שאלות ונטה לתת תשובות מעורפלות.  הוא התקשה לנהל שיחה מכיוון שהתקשה לשלוף מלים רבות.  לא ניתן היה לערוך לו מבחן משכל אך הציון שלו במטריצות רייבן היה בין אחוזון 50 לאחוזון 75.

אדם זה התקשה מאד במבחני ידע סמנטי מילולי.  הוא לא יכול היה לומר אפילו מלה אחת במבחני שטף סמנטי.  הוא כמעט ולא היה מסוגל לשיים אובייקטים כלל.  הוא לא היה מסוגל כלל למיין מלים לפי קטגוריות.  הוא ביצע גרוע במשימה של התאמה בין שם של אובייקט לתמונתו. הוא לא היה מסוגל להגדיר מלים. 

  במשימות סמנטיות לא מילוליות אדם זה ביצע קצת יותר טוב, אך עדיין היו לו קשיים רבים.  למשל, הוא הצליח למיין תמונות של אובייקטים לפי קטגוריות על (חיות, ירקות, רהיטים) אך התקשה למיין לפי תת קטגוריות.  הוא הצליח ב – 65% מהפעמים לבחור את האובייקט הגדול (בחיים, לא בתמונה) מבין זוגות של תמונות של אובייקטים שהוצגו בפניו.  הוא הצליח ב – 52% להתאים בין תמונות לפי מאפיינים משותפים שלהן. 

אבל כאשר החוקרים בדקו את הידע המתמטי שלו, אדם זה הפגין תפקוד תקין.  הוא ספר היטב קדימה ולאחור, הצליח לכתוב ולקרוא מספרים, ולהשוות בין גדלים.  הוא היה מסוגל לפתור תרגילי חשבון חד ספרתיים שהוצגו בעל פה.  היה לו קשה יותר לפתור תרגילים רב ספרתיים כתובים, במיוחד תרגילי כפל, אך מרבית השגיאות שלו היו פרוצדוראליות.  כלומר הוא עדיין הבין את התרגיל, אך איבד את הפרוצדורה הנכונה כדי לפתור אותו. 

המבחנים המתמטים היחידים בהם אותו אדם התקשה דרשו הבנת שפה או הפקת שפה.  למשל, הוא התקשה במבחני אומדן בשל קושי להבין את ההנחיות.  הוא התקשה להשיב על שאלות על ידע מספרי אישי (בן כמה אתה? מה מספר הנעליים שלך?) וידע מספרי לא אישי (כמה חודשים יש בשנה? מהי נקודת הרתיחה של מים?), והתקשה להגדיר פעולות מתמטיות (מה זה כפל?).   

 לסיכום, לאדם זה עם דמנציה סמנטית, היתה פגיעה חמורה בידע על מלים ועל משמעויות של מלים ומושגים.  לעומת זאת התחביר והדקדוק שלו היו תקינים.  הוא היה מסוגל לנהל שיחה שוטפת אך ריקה מתוכן.  הידע המתמטי שלו היה רובו ככולו תקין. 

מה משמעות הדבר?

דבר אחד שניתן ללמוד הוא שהידע המתמטי אינו עוד היבט של הידע המגובש, כמו ידע בהיסטוריה למשל, אלא מערכת נפרדת.  זה יכול להצדיק את קיומן של שתי יכולות נפרדות, ידע מגובש ויכולת כמותית. 

דבר שני שעולה בדעתי, ושאינו כתוב במאמר, הוא זה: 

התחביר והדקדוק הן מערכות כללים אותם אנו מיישמים על השפה.  כתבתי בפוסט אחר, שרכישת דקדוק מתבצעת במערכת הזיכרון הפרוצדוראלי ולא הסמנטי.  אולי כאן יש גורם משותף לחשבון ולתחביר ודקדוק:  גם מתמטיקה מתבססת על מערכת כללים אותם אנו מיישמים על המספרים.  ניתן להציג את המבנה העשרוני של המספר כמערכת תחבירית:  כשם שמיקום המלה במשפט משנה את משמעות המשפט, כך מיקום הספרה במספר משנה את משמעות המספר.  

אולי זה אומר שהרבה מהידע המתמטי או מהפעולות המתמטיות נשען על הזיכרון הפרוצדוראלי?  אמנם אדם זה ביצע שגיאות פרוצדוראליות בתרגילי כפל, אך גם ספירה קדימה ולאחור (אותה הוא ביצע היטב) היא פרוצדורה, גם פתירה של תרגילי חיבור, חיסור וחילוק (אותם ביצע היטב) דורשת הפעלת פרוצדורה, וכתיבה וקריאה של מספרים (שגם אותם ביצע היטב) דורשת יישום של "תחביר מתמטי". 

אני מגיעה פעם נוספת לאותה מסקנה, שהזיכרון הפרוצדוראלי, אותו אנו לא נוהגים לבדוק בהעדר מבחנים מתאימים, חשוב יותר מכפי שנדמה לנו.  

האם אנחנו מסוגלים לשלוט על הזיכרון – ועל השכחה?

Keeping a Spotless Mind: The neuroscience of "motivated forgetting"

https://www.youtube.com/watch?v=NTQd--o61NQ

Prof. Michael Anderson

זוהי הרצאה מעניינת מאד של Prof. Michael Anderson.  פרופ' אנדרסון מציג את דבריו בהרצאה זו באופן ברור ובהיר ביותר. 

פרופ' אנדרסון עובד באוניברסיטת קיימברידג'.  הוא מאמין שזיכרון, כמו היבטים אחרים של קוגניציה והתנהגות, הוא דבר שניתן לשליטה וככזה הוא מציב בפנינו בעיות של שליטה.  אנדרסון חוקר את המנגנונים שבעזרתם אנשים מדכאים זכרונות לא רצויים.  הוא חוקר את התפקיד של מנגנונים פרונטלים של שליטה אינהיביטורית בתהליכי שכחה. 

הנה כמה דברים מעניינים שהוא אומר בהרצאתו (עם מעט תוספות שלי):

 האם שכחה היא דבר טוב או רע? 

כל אחד מאיתנו חווה תיסכול כאשר הוא לא מצליח לשלוף דברים שברור לו שהוא יודע, או כאשר הוא לא מצליח להיזכר בחוויה משמעותית מעברו עליה הוא שומע מאדם אחר. 

אבל יש יתרונות רבים לשכחה.  אנו נוטים לשכוח דברים שמעוררים בנו רגשות שליליים כמו פחד, בושה ואשמה.  אנחנו שוכחים כדי להיות מסוגלים לסלוח – לסלוח לעצמנו על דברים שעשינו שאנו רחוקים מלהיות גאים בהם, ולסלוח לאחרים.  אנו שוכחים דברים שמאיימים על הדימוי העצמי שלנו.  לעתים אנו שוכחים כשלונות (או לפחות זוכרים אותם באופן קהה, לא לפרטי פרטים, לא באותה עוצמה רגשית) כדי שיהיו לנו כוחות לשוב ולהתמודד במצבים דומים. 

איך אנחנו שוכחים?

מנגנון השכחה שמציע פרופ' אנדרסון בהרצאה זו קשור לשליטה אינהיביטורית.  אנחנו מכירים את המושג כחלק מהתפקודים הניהוליים.  אינהיביציה היא דיכוי תגובה חזקה ושגויה וביצוע תגובה חלשה ונכונה במקומה.  ככל שתפקוד מסויים הוא אוטומטי יותר, נצטרך להפעיל אינהיביציה חזקה יותר כדי לעצור אותו.  פרופ' אנדרסון נותן דוגמה של עציץ קקטוס שנופל ממקומו על שולחן.  התגובה האוטומטית שלנו תהיה לתפוס אותו, אבל עלולות להיות לכך השלכות לא נעימות...התגובה המועדפת והחלשה יותר תהיה להימנע מלתפוס אותו ולנקות אחר כך את הרצפה (בזהירות).   

זו דוגמה לאינהיביציה של תגובה מוטורית.   אנדרסון טוען ששליטה אינהיביטורית עוזרת לנו גם לשלוט בזיכרון, לשלוט במה שאנו שולפים מהזיכרון.  לעתים אנו רואים או שומעים גירוי שמעורר בנו אוטומטית זיכרון מסויים.  אך לא תמיד אנחנו מאפשרים לאותו זיכרון לעלות למודעות.  לעתים הזיכרון אינו רלוונטי למטרה שלנו באותו רגע, ולעתים הוא קשה רגשית.  אנחנו מסוגלים לעצור זכרונות כאלה ולא לחוות אותם.  כיצד?

 כדי לחקור זאת השתמשו אנדרסון וחבריו במודל פשוט של למידת זוגות מלים.  משתתפים בניסוי למדו זוגות של מלים אקראיות כמו "תמונה – מספריים"; "ידית – פרח"; "ארובה – כלב".  לאחר מכן הוצגה בפניהם המלה הראשונה מכל זוג, והם היו צריכים להגיב במלה השניה. 

בשלב השני של הניסוי חילקו החוקרים את זוגות המלים לשלוש קבוצות.

המלים הראשונות מכל זוג מלים בקבוצה הראשונה הוצגו בצבע ירוק.  על המלים הללו המשתתפים הגיבו באותו אופן כמו בשלב הראשון – אמרו את בן הזוג של כל מלה.  למשל, הם ראו את המלה "תמונה" והגיבו ב – "מספריים".

המלים הראשונות מכל זוג מלים בקבוצה השניה הוצגו בצבע אדום.  המשתתפים קיבלו הנחיה שכאשר הם רואים מלה אדומה, הם צריכים לעצור את המחשבות שלהם על בת הזוג של מלה זו ולא לתת לאותה מלה (בת הזוג) לעלות למודעות.   למשל, הם ראו את המלה "ידית" והתבקשו לא לחשוב על בת הזוג שלה.

 זוגות המלים בקבוצה השלישית לא הוצגו כלל בשלב זה.

בשלב השלישי – חזרו החוקרים על השלב הראשון.  הם הציגו את המלים הראשונות מכל זוגות המלים בכל שלוש הקבוצות, וביקשו מהמשתתפים לומר את המלה השניה של כל זוג. 

התברר, שאנשים זכרו הכי טוב את זוגות המלים הירוקות (כמו "תמונה – מספרים").  מלים אלה תורגלו בשני השלבים הקודמים.  אנשים זכרו פחות טוב את זוגות המלים שלא הוצגו כלל בשלב השני (כמו "ארובה – כלב").  אנשים זכרו הכי פחות טוב את זוגות המלים האדומות - זוגות המלים שאותן הם התבקשו לדכא (לא לאפשר למלה בת הזוג לעלות למודעות.  כמו הזוג "ידית – פרח"). 

זה אומר, שאנחנו יכולים ליצור שכחה כאשר אנו מנסים באופן מכוון לא לתת למידע מסויים להיכנס למודעות.  אנדרסון קורא לזה SUPPRESSION INDUCED FORGETTING – כלומר שכחה מונעת על ידי דיכוי.

משמעות הדבר היא, שלא כל הגירויים בהם אנו נתקלים, שמעוררים זיכרון מסוים, אכן יעוררו אותו או יחזקו אותו.  זה תלוי בעמדה הפנימית שלנו כלפי אותו זיכרון.  אם אנחנו לא רוצים לזכור, הגירויים הללו יכולים דווקא לעזור לנו לדכא את הזיכרון. 

אנדרסון וחבריו מצאו, שכאשר אנשים מדכאים זיכרון באופן פעיל (כמו במצב בו הם רואים מלה אדומה ומתבקשים לא לחשוב על בת הזוג שלה), יש ירידה משמעותית בפעילות של ההיפוקמפוס בשני הצדדים של המוח!  ניזכר, שההיפוקמפוס הוא אחד המבנים המוחיים החשובים ביותר עבור הזיכרון.  מידת הדיכוי שאנשים הפעילו על ההיפוקמפוס למראה מלה אדומה ניבאה את מידת השכחה של בת הזוג של אותה מלה בשלב השלישי של הניסוי. 

האם האינהיביציה פועלת באופן ספציפי רק על זכרונות לא נעימים אותם אנו רוצים לדכא, או באופן גלובלי יותר, כאשר יחד עם הזכרונות הלא נעימים היא מדכאת גם זכרונות נייטרלים ש"נמצאים במקרה בסביבה"?

מסתבר שהאינהיביציה היא בעלת אופי גלובלי.  אנדרסון אומר, שכשאנחנו מדכאים זיכרון לא רצוי, מתלווה אליו "צל אמנסטי".   כלומר, כשאנו נתקלים בגירוי שמעורר זיכרון לא רצוי, אנחנו מדכאים לא רק את הזיכרון הספציפי הזה, אלא גם אירועים לגמרי נייטרלים, לגמרי בלתי קשורים לאותו זיכרון, שקרו לפני ואחרי שנתקלנו באותו גירוי מעורר.  

 וכך גירויים שמעוררים זכרונות לא רצויים יכולים להפריע ללמידה של דברים אחרים לגמרי.

 

ואכן, לאחר טראומה יש לעתים תקופה של אבדן של זיכרון, גם של דברים שלא קשורים בכלל לטראומה.  בעבר חשבו שזה קשור לסטרס, הסחת דעת ואבדן שינה.  אנדרסון מוסיף סיבה רביעית – דיכוי של הזיכרון של האירוע הטראומטי שמשפיע גם על זכרונות אחרים. 

לא כולנו מצליחים לשלוט בזכרונות או לעשות אינהיביציה לזכרונות לא נעימים.  לילדים עד גיל עשר –שתים עשרה, לזקנים, לאנשים עם חרדה ודיכאון, לאנשים עם ADHD, PTSD ופגיעות מוח קשה יותר לעשות אינהיביציה כזו.