למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

מבחן הוודקוק ג'ונסון 5

 

 

בפברואר 2025, בעת שהיינו עסוקים במלחמה, יצא מבחן הוודקוק 5 במהדורה שרובה ממוחשבת. הבוחן עובד עם מחשב, הילד עובד עם טאבלט, ויש גם חוברת עבודה לילד, בעיקר עבור מבחנים שבודקים קריאה, כתיבה וחשבון (נזכור, שמבחני משכל אמריקנים כוללים בטריה של מבחנים קוגניטיבים ובטריה של מבחני הישג). הטאבלט והמחשב מתקשרים זה עם זה במהלך העברת הבחינה, כך שהבוחן יכול, למשל, להצביע על חלקים בגירוי שמוצג על מסך המחשב שלו, והילד יראה היכן הבוחן מצביע על מסך הטאבלט שלו.

חלק מההנחיות המסובכות מועבר לילד בוידאו. המיחשוב משחרר את הפסיכולוג מדאגה לדברים כמו נקודות התחלה ועצירה ומאפשר לו להיות פנוי יותר אל הילד הנבדק. מכיוון שהעברת המבחן דורשת תשומת לב לפרטים רבים, טעויות העברה הן די נפוצות. ההעברה הממוחשבת מונעת הרבה מהטעויות.  לדברי מחברי המבחן, הילדים נהנים מהאינטראקציה עם הטאבלט. כמובן שהמבחן הרבה פחות כבד, וקל יותר לעדכן אותו.

המבחן ניתן גם להעברה מרחוק, כאשר הבוחן והילד נמצאים במקומות שונים לחלוטין. אך הנורמות נעשו על העברה בה הבוחן והילד יושבים זה לצד זה.

התוכנה מאפשרת לפסיכולוג לבחור מראש אילו תתי מבחנים הילד יעבור. לאחר הבחירה, התוכנה מציגה לפסיכולוג את הזמן הכולל שיידרש כדי להעביר את כל המבחנים שנבחרו, ובמהלך הפגישה, התוכנה מציגה לילד את תתי המבחנים שנבחרו בזה אחר זה.  

מעבר למיחשוב, המבחן עבר מספר שינויים מעניינים מבחינה תיאורטית. לכן, למרות שאין לנו סיכוי להשתמש בו בעתיד הקרוב, כדאי להכיר אותו.

רמת המשכל הכללית נבדקת באמצעות שמונה מבחנים: אוצר מילים (ידע מגובש), מטריצות (יכולת פלואידית), עיבוד מרחבי (עיבוד חזותי), זכירת סיפור (יעילות למידה), שטף סמנטי (שטף שליפה), קשב מילולי (קיבולת זיכרון עבודה), התאמה חזותית (מהירות עיבוד) ואנלוגיות מילוליות (ידע מגובש ויכולת פלואידית).

שימו לב, שאף מבחן שבודק עיבוד שמיעתי אינו בודק את רמת המשכל הכללית! הסיבות לשינוי זה אינן משכנעות לדעתי. סיבה אחת היא שתחום העיבוד השמיעתי לא נחקר מספיק כיכולת של המשכל. סיבה שניה היא שהנמכה בעיבוד שמיעתי מנמיכה את רמת המשכל הכללית. ניתן לטעון כך לגבי כל יכולת. למרות שעיבוד שמיעתי אינו בודק את רמת המשכל הכללית, כמות המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי גדלה, וניתן לקבל מדד של יכולת העיבוד השמיעתי.

מלבד רמת המשכל הכללית, המבחן בודק שמונה יכולות CHC רחבות (ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי יעלות למידה, שטף שליפה, קיבולת זיכרון עבודה ומהירות עיבוד) באמצעות שני מבחנים לכל יכולת. חלק מהמבחנים שאנו מכירים כבר אינם משמשים כמדדים עיקריים של היכולות הרחבות אך עדיין קיימים כמבחנים שניתן להוסיף.

הוספתי הסברים לשינויים ותיאורים של המבחנים החדשים, כאשר מצאתי כאלה:

ידע מגובש נבדק על ידי מבחן אוצר מילים ומבחן אנלוגיות מילוליות (מבחן 1ד). מקגרו מציין ממצא שהיה כבר ידוע לנו, שמבחן ידע כללי נשען מאד חזק על אוצר מילים ולמעשה בודק אותו. לכן, כדי להימנע מכפילות, מבחן זה עבר לבטרית המבחנים הנוספים.

היכולת הפלואידית נבדקת על ידי מבחן מטריצות ומבחן אנליזה סינתזה. גם מבחן אנלוגיות מילוליות (מבחן 1ד) בודק את היכולת הפלואידית (וכן את הידע המגובש). מבחן יצירת כללים דורש הנחיות מילוליות מורכבות ולכן עלול להיפגע אצל ילדים עם קשיים בשפה או שאינם שולטים בשפה. המבחן דורש גם יכולת להפיק תועלת ממשוב. מבחן סדרות מספרים מושפע גם מידע חשבוני. לעומת זאת, מבחן מטריצות אינו טעון בשפה, אינו כולל משוב ומושפע (אולי) פחות מידע מוקדם. לכן מבחן יצירת כללים ומבחן סדרות מספרים הועברו לבטרית המבחנים הנוספים שבודקים את היכולת הפלואידית.

העיבוד החזותי נבדק על ידי מבחן עיבוד מרחבי ומבחן סיבוב עצמים. מבחן זיהוי ציורים לא קיים יותר בוודקוק. מקגרו טוען שבמחקרים על מבחן הוודקוק3, בו אנו משתמשים, מבחן זיהוי ציורים התגלה כסמן חלש של העיבוד החזותי. נשים לב, שהיכולת הרחבה עיבוד חזותי נמדדת באופן צר, באמצעות שני מבחנים שבודקים את היכולת הצרה ויזואליזציה. מקגרו מסביר שהדבר נעשה מכיוון שויזואליזציה היא הלב של העיבוד החזותי, ומכיוון שהמחברים החליטו להעדיף מבחנים מורכבים על פני מבחנים פשוטים יותר שבודקים את היכולת הרחבה באופן רחב יותר.

העיבוד השמיעתי נבדק על ידי המבחנים מיזוג צלילים וסגמנטציה.

יעילות בלמידה נבדקת על ידי מבחן זכירת סיפור ועל ידי מבחן הבנת סיפור (הילד מאזין לסיפור ומשיב על שאלות עליו). כך, יעילות בלמידה בודקת יכולת ללמוד ולשלוף מידע בעל משמעות סמנטית, שזו למעשה יכולת צרה, אך משמעותית מאד ללמידה בבי"ס. מבחן למידה חזותית שמיעתית אינו מסווג יותר ליעילות בלמידה! מקגרו מסביר שבניתוח גורמים של מבחן וודקוק5 התברר שהוא לא בודק יעילות למידה, אלא יכולת פלואידית ועיבוד חזותי, עד כמה שזה נשמע מוזר. המבחן עבר לבטרית המבחנים הנוספים.

שטף שליפה נבדק על ידי מבחן שטף סמנטי ועל ידי מבחן שטף פונמי.

קיבולת זיכרון העבודה נבדקת על ידי מבחן קשב ורבלי ומבחן זכירת ספרות לאחור.

מהירות עיבוד נבדקת על ידי מבחן התאמה חזותית של מספרים ומבחן התאמה חזותית של רצפי אותיות.

מבחנים נוספים שקיימים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים:

ידע מגובש: ידיעות כלליות, אוצר מילים על פי תמונה, הבנה.  

יכולת פלואידית: יצירת כללים, סדרות מספרים, למידה חזותית שמיעתית ומבחן הבנת הנחיות.  

עיבוד חזותי: למידה חזותית שמיעתית (אולי בגלל היבטים של זיכרון אסוציאטיבי חזותי שיש במבחן, בו הילד לומד אסוציאציה, קישור, בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי), זיכרון עבודה חזותי (הילד רואה ריבועים מפוזרים באופן רנדומלי על פני המסך. בתוך חלק מהריבועים יש נקודות. הגירוי נעלם ומופיעה משימת הסחה קצרה. לאחר מכן מופיע מסך חדש עם אותם ריבועים כשכולם ריקים. הילד צריך לגעת בריבועים בהם היו קודם נקודות. מקגרו מדגים את המבחן באחד הסרטונים שפרטיו למטה, והוא די קשה), שיום מהיר של כמויות.

עיבוד שמיעתי: חזרה על מילות תפל, היפוך צלילים (האזן לצלילים במילה ראש: r-o-sh. אם נגיד את המילה ראש מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור), שיום מהיר של פונמות, השמטת צלילים, החלפת צלילים (החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". מקגרו מציין שהביצוע במבחן מגיע לשיאו בגיל 12, ולאחר מכן אין שיפור בביצוע עם העליה בגיל).

שטף שליפה: שיום מהיר של עצמים, שיום מהיר של אותיות, שיום מהיר של פונמות, שיום מהיר של ספרות. מקגרו מציין, שבניתוח גורמים מבחני שיום מהיר מודדים יותר מהירות עיבוד מאשר שטף שליפה. לכן הם כלולים גם במבחנים הנוספים המודדים מהירות עיבוד.

קיבולת זיכרון עבודה: זיכרון עבודה חזותי, חזרה על מילות תפל, זכירת חיות ומספרים, הבנת הנחיות.   

מהירות עיבוד: מחיקת סמלים (זהו מבחן דמוי סטרופ, בו הילד רואה דף עמוס בעיגולים, משולשים וכוכבים בצבעים שונים. הוא צריך לגעת בכל הגירויים שאינם גירוי המטרה, למשל משולש כחול, כמה שיותר מהר. לעתים יש שלוש מטרות, למשל משולש כחול, כוכב ורוד ועיגול צהוב, ואז הילד צריך לגעת בכל הגירויים שאינם אחת משלוש המטרות. מקגרו מדגים את המבחן באחד הסרטונים שקישוריהם מופיעים בסוף הפוסט הזה, והוא בהחלט דורש הרבה מאד אינהיביציה ובודק גם תפקודים ניהוליים ושליטה בקשב. המבחן מאפשר לראות שגיאות של השמטה, שמצביעות על קושי לשמור על הקשב, ושגיאות של הוספה, המעידות על קושי לעכב תגובה. שני סוגי השגיאות נלקחים בחשבון בציינון של המבחן. הציון מופחת יותר בשל שגיאות של הוספה מאשר של השמטה, כדי לשים דגש על אינהיביציה). מהירות עיבוד נבדקת גם על ידי מבחני השיום המהיר: שיום מהיר של עצמים, שיום מהיר של אותיות, שיום מהיר של ספרות, שיום מהיר של כמויות (הילד צריך לומר במהירות האפשרית כמה נקודות יש במקבצי נקודות המוצגים בפניו בצורה מסודרת, כמו בקוביה. המקבצים מכילים עד תשע נקודות). 

בטרית מבחני ההישג בודקת את הקריאה, הכתיבה והחשבון. מכיוון שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות ובינן לבין תחומי ההישג מטושטשים, חלק ממבחני ההישג בודקים גם יכולות קוגניטיביות.

כישורי קריאה בסיסיים נבדקים על ידי מבחן קריאת מילים בודדות ומבחן קריאת מילות תפל.

שטף קריאה נבדק על ידי מבחן שטף בקריאת משפטים ומבחן שטף בקריאת מילים (הילד קורא ארבע מילים וצריך לגעת בשתי מילים שהולכות ביחד. למשל,  הילד רואה את המילים עט, אדום, שועל, עפרון וצריך לגעת בעט ובעפרון). 

הבנת הנקרא נבדקת על ידי מבחן הבנת טקסט ומבחן הבנת פיסקאות (הילד קורא סיפורים קצרים בקריאה דמומה ומשיב על שאלות הבנה שהבוחן מקריא לו).

איות נבדק באמצעות מבחן איות ומבחן איות צלילים

הבעה בכתב נבדקת על ידי מבחן דגימות שפה כתובה (הילד מקבל מספר מילים וצריך לכתוב משפט הכולל אותן, או שהוא מקבל התחלה של משפט כתוב וצריך להמשיך אותו. המבחן מאפשר להתרשם מאיכות הכתב, איכות הדקדוק, אוצר המילים, ההבנה ויכולת ההבעה בכתב של הילדה), מבחן שטף בכתיבת משפטים (הילד כותב משפטים שמוכתבים לו. הצינון מבוסס על הדיוק בתוכן, איות ופיסוק), ומבחן שטף בכתיבת אותיות (הילד צריך לכתוב את הא-ב ולאחר מכן להעתיק אותו. נבדקת האוטומטיות בכתיבת האותיות, גורם שמשפיע מאד על יכולת הכתיבה ועל איכות ההבעה בכתב).

למעשה הבטריה הקוגניטיבית בצירוף בטרית מבחני ההישג מאפשרת לבצע כמה השוואות מעניינות: זכירת סיפור שהוקרא לילד לעומת זכירת סיפור שהילד קרא, הבנת סיפור שהוקרא לילד לעומת הבנת סיפור שהילד קרא, הבנת משפטים המושמעים לילד לעומת הבנת משפטים שהילד קרא, משפטים שהילד משלים בעל פה או מחבר בעל פה, לעומת משפטים שהילד משלים בכתב או מחבר בכתב, חזרה בעל פה על מילות תפל שהושמעו לילד לעומת קריאת מילות תפל.

מיומנויות חישוב נבדקות על ידי מבחן חישוב ומבחן שטף חשבוני.

תפיסת כמות נבדקת על ידי מבחן השוואה בין כמויות (איפה-מבין שתי אפשרויות-יש יותר קווים או עיגולים ובפריטים מתקדמים: איזה מספר גדול יותר)  ומבחן תפיסת כמות.

פתרון בעיות חשבוניות נבדק על ידי מבחן בעיות יישומיות ומבחן זיהוי בעיות חשבוניות (הילד מאזין לבעיות חשבוניות, וצריך לתאר מה חסר או שגוי בבעיה ומה צריך לתקן. למשל, הילד רואה תמונה של פיל וחתול והבוחן אומר: מרי ראתה תמונה של פיל ושל חתול, והתבקשה להצביע על החיה הגדולה יותר. היא הצביעה על החתול. מה לא בסדר?).

כחלק מבטרית מבחני ההישג, קיימים מבחנים שבודקים שפה דבורה, הבנת הנשמע, הבעה בעל פה ואוצר מילים. למשל, הילד רואה תמונה וצריך לומר משפט שלם שמתאר מה קורה בתמונה. במבחן אחר, הילד מוסיף משפט שחסר בסיפור.

 

התרשמותי הכללית: המיחשוב של המבחן מקסים ומתבקש. אבל כמות המדדים והאפשרויות השונות היא עצומה ומבלבלת, עד כדי כך שגיליתי אפילו סתירות קטנות בין המצגות של מחברי המבחן. נדרש לדעתי לבצע פישוט גדול של המבחן, שיכלול הרבה פחות מבחנים והרבה פחות מדדים, אך שכל מדד שישאר יהיה חזק מאד מבחינה סטטיסטית.

מקורות:

 

פרזנטציות של  ד"ר KATY GENSEKE, מנהלת פיתוח ומוצרים קלינים בחברת ריברסייד, המוציאה לאור של הוודקוק, ד"ר ERICA LAFORTE פרופ' באוניברסיטת נורתווסטרן, ד"ר NANCY MATHER שמפתחת את מבחני ההישג של מבחן הוודקוק וקאוין מקגרו, אחד מהמפתחים של ה – CHC ושל מבחן הוודקוק:

https://www.youtube.com/watch?v=w8nQq7qspnY

https://www.youtube.com/watch?v=MP2UocWrsIE

https://www.youtube.com/watch?v=uKckekQzqCA

https://www.youtube.com/watch?v=ohDhwi8t3Ic

https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

LaForte, E.M., Dailey, D., & McGrew, K.S.(2025). WJ V Technical Abstract. Riverside Assessments, LLC.

https://info.riversideinsights.com/hubfs/Clinical%20-%20Sales%20and%20Services%20Collateral/WJ%20V/WJ%20V%20Technical%20Abstract.pdf?hsLang=en

 

ההבדל בין ידע מגובש לידע נרכש

 

 לאחרונה שמתי לב שלעתים פסיכולוגים מתבלבלים בין המושגים "ידע מגובש" ו"ידע נרכש". פוסט זה נועד להבהיר את ההבחנה ביניהם.

ידע נרכש הוא אחת המערכות במודל הביצוע הקוגניטיבי CPM – COGNITIVE PERFORMANCE MODEL    שפותח על ידי אחד ממפתחי מבחן הוודקוק ג'ונסון – ריצ'ארד וודקוק.  מערכת הידע הנרכש כוללת את מאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  ידע מגובש, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה. מאגרי הידע הנרכש שיש לאדם משפיעים על כל דבר חדש שהוא לומד. ידע קיים נותן לדברים חדשים הקשר שמקל על הבנתם. לכן ככל שמאגרי הידע רחבים יותר, קל יותר ללמוד דברים חדשים. באמצעות טיפוח והוראה ישירה, הידע הנרכש קל לשיפור ביחס למערכות הקוגניטיביות האחרות במודל CPM (מערכת החשיבה, הכוללת תהליכי עיבוד מידע חדש, ומערכת היעילות הקוגניטיבית, שמאפשרת את החשיבה באמצעות עיבוד מהיר של מספר מוגבל של פריטי מידע).

כאמור, מערכת הידע הנרכש כוללת קריאה, כתיבה וחשבון. לכן, כאשר אנו מתייחסים בפרשנות ובדו"ח לידע נרכש, אנחנו חייבים להתייחס לא רק למבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי (מבחנים 1 ו – 8 בוודקוק) אלא גם למבחנים שבודקים קריאה, כתיבה וחשבון, כחלק מהידע הנרכש של הילד.

 מבחן הוודקוק בגירסתו האמריקנית כולל סוללת מבחנים קוגניטיבים וסוללת מבחני הישג (שבודקים קריאה וחשבון).  המהדורה הישראלית של המבחן כוללת רק את המבחנים הקוגניטיבים. לכן מבחן הוודקוק הישראלי בודק רק חלק קטן מהידע הנרכש. כדי לבדוק ידע נרכש באופן מתאים, חייבים להוסיף מבחני קריאה, כתיבה וחשבון.

לעומת זאת, ידע מגובש הוא יכולת רחבה במודל ה – CHC. ידע מגובש הוא הרוחב והעומק של ידע ומיומנויות דקלרטיבים ופרוצדורלים כמו שפה, מלים וידע כללי שהתפתחו באמצעות התנסות, למידה וחיים בסביבה תרבותית מסוימת. ידע מגובש כולל בעיקר היבטים של שפה – אוצר מילים, דקדוק, תחביר, הבנה, והבעה. אכן, לא כל ההיבטים הללו נבדקים במבחן הוודקוק, אבל מבחן הוודקוק כן בודק שני היבטים מרכזיים של הידע המגובש.

הבלבול בין הידע הנרכש לידע המגובש "התגנב" לגרף הפלט של מבחן הוודקוק - במערכת הישנה. שימו לב שבגרף צריך להיות כתוב "ידע מגובש" ולא "ידע נרכש" (ראו תרשים למטה ולחצו להגדלה).

 

 

 

טעות זו תוקנה במערכת החדשה.  

 עוד על מודל CPM והמידה בה מבחן הוודקוק בודק אותו ניתן למצוא בפוסט הזה.

  Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏ http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf

הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק

מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology, 38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח?    ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש? 

מבחן הוודקוק בנוי על סמך שתי תאוריות או שני מודלים של המשכל:  מודל CHC ומודל CPM.  על מודל ה -  CPM אפשר לקרוא כאן: 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

אדגיש שמודל ה – CHC ומודל ה – CPM  הם שני מודלים שונים שלא נבנו בזיקה זה אל זה.  כלומר, כאשר ריצ'ארד וודקוק הגה את מודל ה – CPM, הוא לא המשיג את יכולות ה – CPM כיכולות שמכילות יכולות CHC.  הוא בנה את המודל שלו בלי קשר למודל ה – CHC.  ומודל ה – CHC  נבנה אף הוא ללא קשר למודל ה – CPM. 

 

כך, האמירה שיכולת החשיבה מכילה את היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ויכולת פלואידית היא אמירה מטעה.  יכולת החשיבה לא נבנתה מראש כיכולת שמכילה את ארבע יכולות ה – CHC הללו.  המיפוי הזה של יכולות ה – CHC הללו ליכולת החשיבה הוא ספציפי למבחן הוודקוק, והוא אינו הכרחי מבחינה תיאורטית.  הנה השקופית המבלבלת שאני הכנתי (לחצו להגדלה):

 

בשקופית זו יש מיפוי של שני המודלים זה לזה כפי שהם באים לידי ביטוי במבחן הוודקוק. המיפוי הזה ספציפי למבחן הוודקוק ואינו מצביע על קשרים תיאורטים הכרחיים בין שני המודלים.

בבואנו להמשיג את הממצאים שמצאנו עבור ילד מסוים, אנו יכולים לבחור במודל בו נשתמש:  CHC או CPM.  אנחנו יכולים לכתוב את הדוח לפי המודל שבחרנו ואין צורך להמשיג את הדברים לפי שני המודלים.  

כאשר ממשיגים וכותבים לפי מודל CPM, אין הכרח לנסח את הנאמר על כל יכולת CPM  במונחים של CHC.  למשל, כאשר כותבים על יכולת החשיבה, אין הכרח להתייחס ל"יכולת פלואידית", "אחסון ושליפה לטווח ארוך", "עיבוד חזותי" ו"עיבוד שמיעתי". 

 

מבחן הוודקוק אינו המבחן היחיד הבנוי לפי שני מודלים תיאורטים שונים.  גם מבחן הקאופמן2 (KABC2) בנוי על סמך שני מודלים:  מודל PASS ומודל CHC.  בבואו לנתח את הנתונים, הפסיכולוג מחליט לפי איזה מודל הוא ינתח, וכותב לפי מודל זה.  כמו במבחן הוודקוק, שני המודלים במבחן הקאופמן2 "מתמפים" זה לזה.  למשל, עיבוד סימולטני במודל PASS הוא עיבוד חזותי במודל CHC. אבל כמובן שכשאלכסנדר לוריה וממשיכיו דאס ונגליירי הגו את מודל ה – PASS  הם לא חשבו על העיבוד הסימולטני במונחים של CHC. הם לא חשבו עליו כעל "עיבוד חזותי".  נהפוך הוא: הם מדגישים שעיבוד סימולטני יכול להתבצע גם על גירויים שאינם חזותיים.  כך, המיפוי של שני המודלים הללו זה לזה במבחן קאופמן2 הוא ספציפי למבחן זה.  כאשר כותבים על עיבוד סימולטני אין צורך להשתמש בהמשגה של "עיבוד חזותי". 

 

כך הדבר גם במבחן הוודקוק.

 

חשוב לשים לב להבדל בין "ידע נרכש" ל"ידע מגובש".  ידע נרכש הינו מושג במודל ה – CPM  המתייחס למאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  אוצר מלים, ידע כללי, דקדוק, תחביר, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  כך, כאשר אנו כותבים את הדוח בשפת CPM, נכלול תחת הכותרת "ידע נרכש" מידע הקשור לשפה (דקדוק ותחביר), אוצר מלים, ידע כללי וכן מידע הקשור למצבו של הילד בקריאה, כתיבה וחשבון.  ידע מגובש לעומת זאת הוא מושג השייך למודל ה – CHC.  הוא כולל אוצר מלים, ידע כללי והיבטים אחרים של שפה (תחביר, דקדוק).  הוא לא כולל את מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון.