חזרתה של היחסיות הלשונית ולמה זה אכפת לנו

האם השפה משפיעה על החשיבה?  האם אנשים דוברי שפות שונות חושבים אחרת ותופסים את העולם אחרת?  Benjamin Whorf, מהנדס בהשכלתו וחוקר שפות בתחביבו, היה סבור שכן.  וורף פיתח בתחילת המאה העשרים, ביחד עם המורה שלו Edward Sapir (לא קרוב שלי...) את השערת היחסיות הלשונית (שנקראת גם השערת ספיר-וורף).  בגירסתה הקיצונית השערה זו גורסת שבלי שפה לא ניתן לחשוב, ולכן השפה מגבילה את החשיבה.  בגירסתה הפחות קיצונית השערה זו גורסת שהשפה משפיעה על החשיבה.  כאשר למדתי לתואר ראשון (בשנות השמונים של המאה העשרים) נהוג היה לבטל את תאורית היחסיות הלשונית על שתי גירסאותיה ואפילו לבוז לה.  המחקר הקוגניטיבי הושפע אז מאד מגישת האוניברסליות הלשונית שאחד ממוביליה הוא נועם חומסקי.  על פי תאוריה זו, האדם נולד עם מבנים קוגניטיבים המיועדים לרכישת שפה.  ההבדלים בין שפות הם שטחיים ובבסיס כל השפות עומדים עקרונות חשיבה אוניברסלים.  מחקרים שהתפרסמו בשנות השבעים על ידי Zenon Pylyshyn וכן Shepard and Metzler בנושא דימויים מנטלים העידו על כך שאנו מסוגלים לחשוב ללא שפה ובכך הפריכו את הגירסה הקיצונית של השערת היחסיות הלשונית.

אך לאחרונה זוכה השערת היחסיות הלשונית לעדנה מחודשת.  Lera Boroditsky שאת עבודתה לגבי הבדלים בין תרבויות ביצוג מנטלי של זמן הכרנו בפוסט הזה, מצליחה להוכיח ששפה אכן משפיעה על החשיבה. 

Lera Boroditsky

בסדרה של מחקרים מרתקים עליהם היא מספרת בהרצאת TED זו,  מראה לארה בורודיצקי . שהשפה משפיעה על החשיבה בדרכים שונות ומעניינות.  במאמר הקצר והמעניין שפרטיו מופיעים למטה היא מראה כיצד מבנה הפועל בשפה משפיע על החשיבה.  

בשפה האינדונזית לפעלים אין זמן.  אינדונזים יגידו משהו כמו "הוא לבעוט כדור", כאשר משפט זה יכול לתאר לפעולה שהתרחשה בעבר, מתרחשת בהווה או תתרחש בעתיד.  כשאינדונזים רואים תמונות שמתארות סדרת פעולות שנעשית על ידי אותו אדם (למשל, עומד לאכול בננה, מקלף בננה, אוכל בננה, מחזיק קליפת בננה ריקה) הם מדרגים אותן כדומות זו לזו יותר מאשר תמונות של אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים (למשל, בכל תמונה מוצג אדם אחר שמקלף בננה).  דוברי אנגלית חושבים הפוך.  בעיניהם תמונות בהן אנשים שונים מקלפים בננה דומות יותר זו לזו מאשר תמונות בהן אותו אדם נמצא בשלבים שונים של אכילת הבננה.  כלומר, דוברי אנגלית מייחסים חשיבות רבה לזמן הפעולה המוצג בתמונה, בעוד שדוברי אינדונזית מייחסים חשיבות רבה למבצע הפעולה. 

יתרה מכך:  דו לשוניים באנגלית ובאינדונזית שנבחנו בכל אחת מהשפות ענו תשובות שונות, בהתאם לשפה בה נבחנו.  כאשר הם נבחנו באנגלית, הם חשבו שתמונות המציגות אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים הן דומות יותר מאשר תמונות המציגות פעולות שונות שנעשות על ידי אותו אדם.  כאשר הם נבחנו באינדונזית, הם חשבו הפוך. 

השפה משפיעה גם על הזיכרון:  דוברי אנגלית ודוברי אינדונזית ראו אחת משלוש תמונות המציגות אירוע בעבר, הווה ועתיד (למשל, אדם עומד לאכול בננה, אוכל בננה, סיים לאכול את הבננה).   לאחר מכן הוצגו בפניהם כל שלוש התמונות והם היו צריכים לזהות איזו תמונה ראו קודם.  דוברי אנגלית הצליחו לזהות את התמונה הנכונה טוב יותר מאשר דוברי אינדונזית, שבשפתם שלוש התמונות מתוארות באמצעות אותו משפט ("הוא לאכול בננה").

למה חשוב לדעת את זה (מעבר לכך שזה מעניין)?  אנו עובדים עם ילדים שעלו או היגרו מתרבויות שונות מאד, ושפת האם שלהם שונה מאד.  איננו מודעים לדרכים הסמויות מהעין בה שפת האם של הילד משפיעה על החשיבה שלו ואולי גורמת לו להבין את הנלמד (ולהשיב באבחון) באופן שונה מהצפוי.  אני חושבת שעצם המודעות שלנו לאפשרות זו תגרום לנו להתבונן אחרת בטעויות שילד עושה ובסגנון העבודה שלנו ולברר איך זה בשפת האם שלו. 

אך כפי שמעיד מחקרה של לארה בורודיצקי על דו לשוניים באינדונזית ובאנגלית, לאחר מספר שנים בארץ, כאשר הילד יהפוך ליותר ויותר דו לשוני בעברית ובשפת האם, הוא יתחיל "לחשוב בעברית" ולתפוס את העולם כדובר עברית.

 Boroditsky, L., Ham, W., & Ramscar, M. (2002). What is universal in event perception? Comparing English & Indonesian speakers. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 24, No. 24).‏  https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt5jd5w5c8/qt5jd5w5c8.pdf

הערכה פסיכולוגית של ילדים יוצאי אתיופיה

לחצו כאן כדי לעבור למצגת של הרצאה שנתתי אתמול במסגרת תכנית "דרך חדשה".

בהרצאה נתוני מחקרים שנערכו על אוכלוסית יוצאי אתיופיה.

המחקרים מתייחסים לתפקוד של ילדים יוצאי אתיופיה במדדים קוגניטיבים שונים ובתחומי ההישג. 

כמו כן יש התייחסות להיבטים מערכתיים ולתהליך ההערכה.

  

השפעת השפה העברית על המתמטיקה: עדות עקיפה ממחקר על תלמידים עולים מחבר העמים ומאתיופיה

לוין, ת’, שוהמי, א’ וספולסקי, ד’ (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: ממצאים והמלצות למקבלי החלטות דוח מחקר. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Scientist/Mehkar/Mechkarim/MechkarBalishca.htm

מחקר זה התמקד בבחינת ההישגים במתמטיקה ובעברית בקרב שתי קבוצות של  תלמידים-עולים: מארצות חבר העמים ומאתיופיה, ובשלוש דרגות כיתה: ה, ט, יא .

בפוסט זה אתמקד בממצאים העוסקים במתמטיקה, ואשלב ממצאים ממחקר נוסף. 

בציבור הרחב רווחת התפיסה, שתלמידים עולים מתקשים בעיקר במקצועות הקשורים באופן הדוק לשליטה בשפה העברית, כגון הסטוריה וספרות, ושההשתלבות של העולים במקצועות שאינם תלויים בשפה העברית, כגון מתמטיקה ואנגלית, קלה יותר.  על פי תפיסה זו, מכיוון שמתמטיקה כרוכה במידה רבה בסמלים, היא אינה תלויה בתרבות ובשפה ולכן לא צריך להיות לעולים קושי מיוחד ללמוד מתמטיקה, למרות שהוראתה נעשית בעברית. 

אולם אין הדבר כך. 

התרשים המופיע למטה, שהוא פרי מחקרם של MCGREW AND WENDLING   ממפה את תרומתן של היכולות הקוגניטיביות השונות לחשיבה מתמטית בגילאים שונים.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן החזק ביותר צבועות בצבע חום.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית במידה בינונית צבועות בצבע ירוק, והיכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן חלש יחסית (אך עדיין משמעותי) צבועות בצבע צהוב.  (לחצו על התרשים להגדלה).

MCGREW, K.S AND WENDLING, B  J.  CATTELL–HORN–CARROLL COGNITIVE-ACHIEVEMENT RELATIONS:  WHAT WE HAVE LEARNED FROM THE PAST 20 YEARS OF RESEARCH. Psychology in the Schools, Vol. 47(7), 2010

מהתרשים ניתן לראות, שהיכולת הצרה (במונחי CHC) שמשפיעה על מתמטיקה באופן החזק ביותר ולאורך כל טווח הגילאים היא זיכרון עבודה.   זיכרון העבודה מאפשר לנו להחזיק את הקשב על מספר פריטים ולבצע בהם מניפולציה – למשל, לבצע חישוב בעל פה. 

היכולת הפלואידית משפיעה חזק עד גיל 14 והשפעתה פוחתת מעל לגיל זה.  ייתכן שהסיבה לכך היא שהצלחה במתמטיקה בכיתות הגבוהות, באופן שבו מלמדים מתמטיקה (לפחות בארה"ב), תלויה יותר בתירגול רב ובמיומנות בשימוש בפרוצדורות לפתרון סוגים שונים של בעיות, מאשר בחשיבה הנדרשת להתמודדות עם בעיות בהן נתקלים לראשונה. 

עוד ניתן לראות בתרשים, שמהירות העיבוד משפיעה ברמה בינונית על מתמטיקה לכל אורך טווח הגילאים.   כאשר ילד צריך להתמודד עם בעיה רב שלבית או עם תרגיל רב שלבי (למשל, חיסור במאונך), היכולת שלו לבצע את חישובי הביניים הנדרשים במהירות ובשטף קובעת את היכולת שלו להגיע לתוצאה הנכונה של התרגיל. 

העיבוד השמיעתי/הפונולוגי משפיע על מתמטיקה בגיל צעיר.  בגיל הרך, העיבוד הפונולוגי משפיע על היכולת ללמוד את רצף מלות המספר, עוד לפני שהילד מכיר את המשמעות הכמותית של המלים הללו.  ייתכן שבכיתות היסוד של בית הספר היסודי העיבוד הפונולוגי תומך בהבנת המבנה העשרוני של המספר (שלוש, שלושים, שלוש מאות...) או בשינון של עובדות החשבון. 

לבסוף, ניתן לראות בתרשים, שהשפעתו של הידע המגובש על המתמטיקה הולכת ועולה עם העליה בגיל. 

איך הידע המגובש קשור למתמטיקה?  כדי ללמוד מתמטיקה, ילד צריך לשלוט באוצר מלים מתמטי.  למעשה, המתמטיקה רוויה באוצר מלים מתמטי בעברית.  למשל:  מלבן, חרוט, חצי, ראשון, אחרון, לפני, אחרי, זוגי, אי זוגי, רבע, ששית, מונה, מכנה, פי שתיים, חזקה, קודקוד, יתר, חזקה, אחוז, שווה שוקיים, זוית חדה, קוטר, שורש הן אוצר מלים מתמטי.  ילד שאינו שולט במשמעות מלים/מושגים אלה יתקשה לתפקד במתמטיקה.  אני חוששת שילדים רבים (כמובן גם כאלה שאינם עולים) מתקשים במתמטיקה בדיוק מסיבה זו של חוסר שליטה באוצר המלים המתמטי.  מעבר לכך, כדי להתמודד עם בעיות מילוליות נדרשת שליטה בשפה העברית (אוצר מלים, תחביר ודקדוק), ולפעמים אפילו היכרות עם התרבות הישראלית. 

לוין, שוהמי וספולסקי כותבים שבמחקר  בינלאומי במתמטיקה נמצאה זיקה מובהקת בין העדר שליטה בשפת המקום לבין הישגים ירודים במתמטיקה, במיוחד בארה"ב ובאנגליה.   פן זה של תלות בין הישגים במתמטיקה לבין שליטה בשפת המקום מודגש במיוחד בקרב תלמידים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך.

עוד כותבים לוין, שוהמי וספולסקי, שמחקרים  מצביעים על קוצר ידם של תלמידים מהגרים לתרגם בכיתה את הלקסיקון המתמטי משפת האם לשפה הדבורה, למרות שליטתם בה.  בעוד שתלמידים חד-לשוניים משתמשים בשפת האם "כדי לחשוב מתמטיקה", תלמידים דו-לשוניים נזקקים לחשיבה בשפה זרה.   מחקרים הוכיחו שאין די מודעות בקרב מורים למתמטיקה לצורך בהקניית השפה המקצועית הקשורה בלימודי המתמטיקה.

מחקרם של לוין, שוהמי וספולסקי נערך בשנת תשס"א.  נדגמו  2,844  תלמידים ב-249 בתי ספר בכיתות ה, ט, יא; מהם  1,523 עולים,  1,321 ילידי ישראל (כ-500  תלמידים עולים, 500 ילידי ישראל  בכל דרגת כיתה).

התלמידים נבחנו במתמטיקה בנושאים הבאים:  ביצוע חישובים ושימוש בפרוצדורות חישוב,  תובנה מתמטית בתחומים של חשבון, אלגברה וגיאומטריה, אוצר מלים מתמטי והבנת הנקרא בהקשר של בעיה מילולית.   

ממצאי המחקר לכיתות ה' ו – יא' מוצגות בתרשימים למטה (לחצו להגדלה).  התרשימים מייצגים ציוני תקן במתמטיקה לפי ארצות המוצא ולפי שנות שהיה בארץ.  ציון התקן 0 מייצג את הציון הממוצע במתמטיקה באוכלוסית התלמידים ילידי הארץ.  כל ציון שבין (1-) ל – (1+) הוא ציון שנמצא בטווח הממוצע (כלומר, בטווח של סטית תקן אחת מסביב לממוצע).  ציון שנמוך מ- (1-) הוא ציון נמוך מהממוצע.

כפי שניתן לראות, לילד בכיתה ה', שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן במתמטיקה אם הוא עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר.  כלומר, לאחר 3-4 שנים של שהיה בארץ הוא מתחיל לסגור את הפער במתמטיקה.   זה בדיוק הזמן הנדרש לו לרכוש את רמת השפה העברית הנדרשת לתפקוד סביר במתמטיקה (ובכללה את אוצר המלים המתמטי הרלוונטי).  לוין וחבריו מצאו שילד בכיתה ה' שעלה מחבר העמים מתחיל לסגור את הפער בעברית (כלומר, מתפקד בתוך סטית תקן מהממוצע בעברית) אם עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר (כלומר, לאחר 3-4 שנות שהיה בארץ).

לעומת זאת, ילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי מתפקד בכסטית תקן אחת מתחת לממוצע במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם ילדים בכיתה ה' ששהו בארץ 11-12 שנה (כלומר, נולדו בארץ או למדו בכיתה ה' בגיל מעט גבוה מהממוצע)  מתפקדים במתמטיקה ברמה נמוכה מהממוצע ביותר מסטית תקן.   לילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי יש פער של פחות מסטית תקן בעברית רק אם עלה בגיל 0-1.   כלומר, לילד ממוצא אתיופי לוקח כעשר שנים להתחיל לצמצם את הפער בעברית.  והקושי בעברית משפיע על היכולת ללמוד את המתמטיקה. 

תלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים מתפקד במתמטיקה החל מיום העליה בכחצי סטית תקן מתחת לממוצע של חברו יליד הארץ (פער זה עדיין מציב את העולה מחבר העמים בתוך טווח הממוצע).  לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים אין כלל פער במתמטיקה לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש עד תשע שנים.   ובהתאם, לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן בעברית לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש – שש שנים ויותר.  כאן רואים שוב עדות אפשרית להשפעת העברית על המתמטיקה.

 לתלמיד בכיתה יא', ממוצא אתיופי, יש פער של מעל סטית תקן במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם אם הוא עלה בגיל 5-6, הפער במתמטיקה נשאר בעינו.  לתלמיד בכיתה יא' ממוצא אתיופי יש פער של (קצת) פחות מסטית תקן בעברית אם עלה בגיל 5-6.   כלומר, הפער בעברית מתחיל להיסגר (מעט) אצל ילד ממוצא אתיופי רק לאחר 11-12 שנה בארץ.  פער זה בעברית משפיע על המתמטיקה ומהווה אחד הגורמים המרכזיים לכך שהפער במתמטיקה לא נסגר גם לאחר 11-12 שנה בארץ.

כאן אנחנו מגיעים לשאלה אחרת:  למה לוקח לתלמידים יוצאי אתיופיה הרבה יותר שנים מאשר לתלמידים יוצאי חבר העמים לסגור את הפער בעברית?

 אשתדל להשיב על כך באחד הפוסטים הבאים.

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק ראשון

לפוסט זה התווספו שתי פיסקאות (שתי האחרונות) ב - 26.10

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

פרק קריא ומרתק מאת מיכל שני ואסתר גבע, הדן במחקר שהשווה בין תלמידי בי"ס יסודי יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה, במגוון מדדים קוגניטיבים ובמגוון מדדי קריאה.  מיכל שני מספרת על מחקר זה בהרצאה עליה המלצתי בפוסט קודם. 

המדדים לקוחים ממבחנים בהם אנו מרבים להשתמש, ולכן הנתונים המפורסמים בפרק זה יכולים לשמש לנו כסוג של נורמות עבור ילדים ממוצא אתיופי בכיתות א', ב', ד' ו- ו'.  יש לקחת בחשבון שמספר הנבדקים ממוצא אתיופי בכל דרגת כיתה הוא קטן (בין 36 ל – 58).  בכל זאת, השוואה בין התוצאות של הילד שאנו בודקים לבין נתונים אלה, יכולה לרמוז לנו אם הילד מתפקד בדומה לקבוצה בעלת מאפיינים דומים או נמוך ממנה (אולי בשל לקות למידה).

לחצו על הקישור לפרק (למעלה) כדי להגיע למאמר ולנורמות.

נתחיל במעט רקע על האוכלוסיה ורקע תיאורטי:

מרבית העולים מאתיופיה מגיעים מחברה כפרית בה התרבות היא דבורה, ובה מעל 90% מהאוכלוסיה אינה קוראת וכותבת.  כ – 35% מהמבוגרים עולי אתיופיה למדו באולפן, ועבור רבים מהם הייתה זו חשיפה ראשונה לשפה כתובה כלשהיא.  55% מהגברים ו – 70% מהנשים יוצאי אתיופיה אינם קוראים וכותבים עברית.  הורים של תלמידים ממוצא אתיופי הם בעלי 1-2 שנות לימוד, בהשוואה לממוצע של  מעל 11.5 שנות לימוד להורים של תלמידים יהודים שאינם ממוצא אתיופי.  מעל 52% מהמשפחות ממוצא אתיופי חיות מתחת לקו העוני, בהשוואה ל – 16% מהמשפחות באוכלוסיה הכללית. 

במחקרים נמצא, שאין הבדלים גדולים בין ילדים עולים/מהגרים (ששפת הלימודים בבית הספר היא שפתם השניה) לבין חבריהם דוברי שפת הלימודים כשפת אם, בכישורים ברמת המלה הבודדת כגון: זיהוי מלים בודדות, פענוח מלים בודדות, פענוח מלות תפל ואיות. ממצא זה נכון לגבי שפות רבות.  לכן נצפה שלא יהיה הבדל בכישורים אלה בין ילד שאנו בודקים ממוצא אתיופי לבין חבריו ממוצא שאינו אתיופי, אלא אם כן הילד מתמודד עם לקות למידה. 

 למשל, במחקרים על ילדים דוברי אנגלית שלמדו עברית בבתי ספר דו לשוניים אנגלית – עברית, התברר שלמרות שליטה מוגבלת בעברית, ילדים אלה, ממיצב סוציו אקונומי בינוני, לומדים לפענח ולאיית מלים בעברית באופן מדויק ויעיל.  בעברית מנוקדת, פענוח מלה הוא חד משמעי, וניתן לבצעו באופן מדויק אפילו בהעדר כישורים בשפה העברית.  כאשר האורתוגרפיה שטוחה (כלומר קיים קשר חד משמעי בין אות או סימן ניקוד לבין צליל, קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה -  כמו בעברית מנוקדת) - תחביר ואוצר מלים אינם משפיעים על פענוח מלים בודדות.   כאשר האורתוגרפיה עמוקה (הקשר בין אות לצליל אינו חד משמעי, ניתן לקרוא מלה בדרכים שונות, כמו בעברית לא מנוקדת (למשל, המלה "ספר") או באנגלית) -  לתחביר ולאוצר המלים יש השפעה משמעותית על פענוח מלים בודדות. 

עיבוד פונולוגי, מהירות גישה לקסיקלית (מהירות גישה ללקסיקון, לאוצר המלים, הבאה לידי ביטוי במשימת מהירות שיום) וזיכרון פונולוגי מנבאים כישורי זיהוי מלים באנגלית כשפה שניה.   אסתר גבע מצאה, שמודעות פונולוגית חשובה יותר בלמידת הקריאה באנגלית מאשר בעברית.  היא מצאה מתאם של 0.62 בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בשפת האם (אנגלית), אבל מתאם של 0.32  בלבד בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בעברית (השפה השניה).   

מהירות שיום עשויה להיות מנבא חזק יותר של שטף קריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה כמו עברית מנוקדת או הולנדית, מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית. 

דו לשוניים או אנשים שלומדים שפה שניה, שיש להם בעיות בפענוח ובאיות בשפת האם שלהם יתקשו בפענוח ובאיות גם בשפתם השניה.

לעומת כישורי פענוח ברמת המלה הבודדת, הבנת הנקרא של ילדים עולים מושפעת מגורמים רבים כמו כישורי השפה העברית הדבורה, אוצר המלים בעברית, מידת ההתמצאות בתרבות הישראלית, היכרות עם מוסכמות של מבנה טקסט ומידת האוריינות בבית.  ככל שהבית יותר אורייני, גם בשפת האם (יש בבית ספרים בשפת האם, ההורים מקריאים סיפורים בשפת האם), כך גדל הסיכוי של הילד להצליח בהבנת הנקרא בשפה השניה (בעברית).  כישורי הבנת הנקרא בשפת האם עוברים לשפה השניה, כאשר הילד מגיע לרמה נאותה של שליטה בשפה השניה. 

 וכעת למחקר עצמו:

במחקר השתתפו 326 ילדים, 175 עולים מאתיופיה ו – 151 לא עולים.  הילדים למדו בכיתות א', ב', ד' ו- ו' בשש ערים בצפון ובמרכז הארץ.  התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכל בי"ס ובכל דרגת כיתה באו מאותן כיתות.  התלמידים ממוצא אתיופי שהשתתפו במחקר נולדו בארץ או הגיעו לארץ לפני גיל שנתיים, להורים שעלו מאתיופיה.   התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה נולדו בארץ.  

למרות ששתי קבוצות התלמידים (ממוצא אתיופי וממוצא לא אתיופי) היו במיצב סוציו אקונומי נמוך, היו ביניהן הבדלים משמעותיים:  כ – 1% מהאמהות ממוצא אתיופי דיברו רק עברית בבית, 72% דיברו תערובת של עברית ואמהרית, ו – 26% דיברו רק אמהרית.  לעומת זאת, מבין האמהות שאינן ממוצא אתיופי, 57% דיברו רק עברית בבית, ו -  43% דיברו תערובת של עברית ושפה אחרת.   נמצאו הבדלים משמעותיים בין המשפחות ממוצא אתיופי ולא אתיופי, לרעת המשפחות ממוצא אתיופי, במספר החדרים בבית, במספר האנשים הגרים בבית, ובמספר הממוצע של אנשים לחדר.   30% מהאבות   ו – 54% מהאמהות ממוצא אתיופי היו מובטלים, לעומת 6% מהאבות ו – 28% מהאמהות ממוצא לא אתיופי. 

המחברות מחלקות את הממצאים לארבע קבוצות: 

כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות נשארו בעינם

 וכישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות הלכו והתרחבו.

בפוסט זה נעסוק בשתי קבוצות הממצאים הראשונות.

 כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין 

התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

החל מכיתה א', לא היה הבדל בין ילדים ממוצא אתיופי לבין ילדים

 ממוצא לא אתיופי בהבחנה פונמית 

ובמודעות פונמית.  כמו כן, לא היו הבדלים בין שתי הקבוצות  לבין האוכלוסיה הכללית בכישורים אלה.

הבחנה פונמית נבדקה באמצעות מבחן מערכת ניצן (לחמן – שלם). הילד צריך לומר אם זוג מלים הוא "אותו דבר" או "לא אותו דבר".  למשל:  קיבל – קיפל.  

מודעות פונמית נבדקה ככל הנראה עם מבחן השמטה של פונמה ממלה (מבחן 9.6 מערכת א – ת  - תגיד 

חתול.  עכשיו תגיד את זה בלי ח).

במחקר שהשווה בין ילדים ממוצא אתיופי ולא אתיופי בגן (שהתבסס על אותו מדגם), שני מצאה הבדלים בין

 הקבוצות במודעות פונמית ובהבחנה פונמית.  כנראה שעם התחלת החינוך הפורמלי ולמידת הקריאה, הפערים בין שתי קבוצות הילדים נעלמו בהדרגה. 

דיוק בקריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).  לא היה הבדל בין שתי הקבוצות בדיוק בקריאת מלים בודדות בכל דרגות הכיתה.  אבל ביחס למדגם הארצי, שתי הקבוצות ביצעו בתחום הנמוך של הנורמה.

ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים על תלמידים שלומדים שפה שניה, שהראו שעם התחלת החינוך הפורמלי, אין הבדלים בין דוברי אנגלית כשפה ראשונה ושניה במודעות פונמית  ובכישורי קריאת מלים בודדות.  מחקרים אלה מראים גם, שבלי קשר לשפה הדבורה בבית, הביצועים של ילדים מבתים ממיצב סוציו אקונומי נמוך נמוכים מאשר האוכלוסיה הכללית.  לכן ניתן לייחס עיכוב זה פחות לשפה המדוברת בבית מאשר לחשיפה לא מספקת לקריאה, לשפה עשירה ולהקשרים אורייניים, כפי שהיא משתקפת בהיכרות הנמוכה של הילדים משתי הקבוצות עם ספרי ילדים פופולרים.    

זיכרון עבודה נבדק באמצעות מבחן זיכרון פעיל – חזרה ברצף על המלים שהנבדק השלים (מבחן 10.2 בערכת א – ת).  במבחן זה הילד שומע משפטים, משלים מלה חסרה בכל אחד מהם, ואז חוזר על המלים החסרות של כל המשפטים בסדר השמעתן.   בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה נמוכה יותר מהקבוצה שאינה יוצאת אתיופיה.  יחד עם זאת, בהשוואה לנורמה הארצית, הביצועים של שתי הקבוצות לא היו נמוכים מהממוצע.

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

בכישורים מסוימים היו פערים מובהקים בין התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכיתות א' ו – ב' (לרעת יוצאי אתיופיה),  שנעלמו עד כיתה ד'.  זה קרה עם שיום מהירים של אותיות וספרות, קצב קריאת מלים בודדות ואיות.  בכיתות א' – ב' שתי הקבוצות ביצעו במדדים אלה בטווח הנמוך עד נמוך מאד ביחס לממוצע האוכלוסיה.  כאשר נסגרו הפערים בין שתי הקבוצות במדדים אלה, שתיהן גם נכנסו לטווח הנורמה של האוכלוסיה. 

שיום אוטומטי מהיר של ספרות נבדק באמצעות מבחן 8.1 בערכת א – ת.  

שיום מהיר של אותיות נבדק על ידי מבחן 8.2 בערכת א – ת.   

קצב קריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).

איות נבדק על ידי מבחן שפותח עבור מחקר זה.  הילד היה צריך לכתוב מלים שהוקראו לו בנפרד, בתוך הקשר של משפט ושוב בנפרד.

בכישורי דקדוק, שהוא היבט של ידע מגובש, היו פערים בין שתי הקבוצות שנסגרו לרעת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה.   כישורי דקדוק נבדקו באמצעות מבחן דקדוק דבור רצפטיבי TROG שהותאם לעברית.  במבחן זה הילד האזין למשפטים ארוכים ומורכבים יותר ויותר, שהוצגו אחד אחד, ואחרי כל משפט הוא היה צריך להצביע על אחת מארבע תמונות המתאימה למשפט.  התמונות הציגו מסיחים תחביריים וסמנטים.  בכיתות א', ב', ד'  ממוצע קבוצת יוצאי אתיופיה היה באחוזון 25, וממוצע קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה היה באחוזון 38.  בכיתה ו' ממוצע שתי הקבוצות היה באחוזון 25.  

הביצוע הנמוך של שתי הקבוצות בשליטה בשפה דבורה קשור כנראה למיצב הסוציו אקונומי הנמוך שלהן, ולחשיפה לא מספקת לשפה עשירה בהקשרים דבורים וכתובים.  מה שחשוב זו לא רק העובדה שההורים לא מדברים עברית או שלא מדברים אותה היטב, אלא שלהורים יש כישורי אוריינות מועטים בכל שפה, ושאיכות של השפה בה מדברים בבית, עברית או אמהרית, לא מכינה את הילדים לאיכות השפה ולמושגים הנדרשים כדי להצליח בבית הספר.   

ד"ר מיכל שני בהרצאת וידאו על קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית אצל ילדים מהעדה האתיופית

קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית בקרב ילדי מהגרים מתרבות שמאופיינת בחשיפה מעטה לשפה הכתובה: הדוגמה של ילדים מהעדה האתיופית.

https://www.youtube.com/watch?v=jfgq0n9q__Q

זוהי הרצאה מעניינת, בת חצי שעה, של ד"ר מיכל שני.  ד"ר שני מדברת על מחקריה עם פרופ' אסתר גבע (שאת עבודתה פגשנו כאן בבלוג)  בקצב איטי שהתאים בדיוק לקצב הקליטה שלי.  ההרצאה משנת 2011. 

מספר נקודות מההרצאה: 

לאורך דרגות הכיתה מ – א' עד ו', קיימים פערים בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי), לרעת ילדי העדה האתיופית, במשימות הבאות:  יכולת חשיבה (המושפעת מהתנסות עם משחקי חשיבה), ידע תרבותי ישראלי וידע דקדוקי בעברית, מהירות שליפה של שמות עצם (שקשורה לפי מיכל שני בהתנסות בשפה הדבורה), זיכרון עבודה (המשתכלל לפי מיכל שני באינטראקציות עם ההורים).   הפערים הללו אינם מצטמצמים בין הכיתות א' עד ו'.   

בהבנת הנקרא ובאוצר מלים הפערים בין ילדי העדה האתיופית לחבריהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) הולכים ומתרחבים בין הכיתות א' ל – ו' (לרעת בני העדה האתיופית). 

אגב, הפערים באוצר המלים בין ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך (שאינם ממוצא אתיופי) לבין הממוצע הארצי הולכים ומתרחבים בין כיתות א' ל – ו' (לרעת הילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך). 

הפער בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) נעלם עם העליה בדרגת הכיתה במשימות הבאות: מהירות שליפה של אותיות ומספרים, כתיב (הפער נעלם החל מכיתה ב') ומהירות קריאה.  זאת בשל החשיפה להוראה בבית הספר. 

בכל דרגות הכיתה, ילדי העדה האתיופית מתפקדים באופן שווה לאלה שאינם בני העדה (מאותו מיצב סוציו אקונומי) במשימות של מודעות פונולוגית (החל מכיתה א', בעברית ובאמהרית), דיוק בקריאה והבחנה שמיעתית.  כלומר היכולת הבסיסית ללמידת קריאה וכתיבה של ילדים בני העדה האתיופית זהה לזו של ילדים אחרים מאותה רמה סוציו אקונומית.

הפערים של ילדי העדה האתיופית באוצר מלים ובהבנת הנקרא נוצרים לדעת מיכל שני בשל חסכים בסביבה

 הלשונית והאוריינית הביתית של ילדים אלה.  לכן לדעתה יש לבצע תכניות התערבות שיצמצמו את הפער. 

מיכל שני מתארת תכנית התערבות להעשרת אוצר מלים, שהועברה לילדים מהעדה האתיופית בכיתות ב' ו – ג'.  התכנית כללה הקראת ספרים והוראה ישירה של מלים מתוכם.  בעקבות התכנית חל שיפור באוצר המלים של הילדים.  ילדים ששיפרו את הבנת הנקרא שיפרו גם את הידע התחבירי שלהם ורכשו גם אוצר מלים שלא נכלל בהתערבות.   

לקות שפה ספציפית באוכלוסיה דו לשונית

המידע בפוסט הזה לקוח משני מקורות מאת פרופ' שרון ערמון לוטם מאוניברסיטת בר אילן:

שרון ערמון לוטם

1.       לקות שפה ספציפית באוכלוסיה דו לשונית. 

https://www.youtube.com/watch?v=FpJ_6dFD1cg

זו הרצאה ממש מעולה בעיני.  משך ההרצאה חצי שעה. 

2.      להיות ילד דו-לשוני: מיתוסים בראי המחקר.  הד האולפן החדש, גיליון 102, קיץ תשע"ד – 2014.  http://meyda.education.gov.il/files/AdultEducation/lotem.pdf

ערמון לוטם מציינת, שעשרים אחוזים מן הילדים שנכנסו לכיתה א‘ בחינוך הממלכתי ב-2004 באו מבית שבו לפחות אחד ההורים איננו דובר עברית.  הדבר מדגיש את החשיבות שבהיכרות עם נושא הדו לשוניות והסוגיות הדיאגנוסטיות המיוחדות לה.

ראשית, מספר מושגים כפי שהוגדרו במחקרים מהם נגזרו המסקנות שיובאו בהמשך:

דו-לשוניות בו-זמנית  - שתי השפות נרכשות יחד.  דו-לשוניות בו-זמנית מתייחסת לרוב לילד הגדל בבית דו-לשוני שבו כל אחד משני ההורים דובר את שפתו, או לילד הגדל בבית חד-לשוני, שבו השפה שונה משפת הסביבה, אך נמצא מינקותו במסגרות חינוכיות הדוברות את שפת הסביבה )למשל, במעון יום מגיל 3 חודשים).  ילד זה מתחיל להשתמש בשתי השפות בו-זמנית.

דו-לשוניות עוקבת - שפה נרכשת אחרי שפה.  כאשר אכתוב "דובר אנגלית עברית" הכוונה היא לילד ששפת אמו אנגלית ושפתו השניה עברית (שפת האם   תיכתב ראשונה והשפה השניה תיכתב שניה).

לקות שפה ספציפית SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT:  ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי.  לקות זו רווחת בקרב שבעה עד עשרה אחוזים מן האוכלוסיה, הן חד-לשונית והן דו-לשונית.

ילדים דו לשוניים לקויי שפה – BISLI – BILINGUAL SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT מוגדרים ככאלה רק כאשר יכולתם הלשונית נמצאת מתחת למצופה בגילם הכרונולוגי (בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטית תקן אחת) בשתי השפות.   

 רפרור – איזכור.  מלה כמו "הם" אינה נושאת משמעות משלה, אלא מתוך דבר אחר שנרמז או הוזכר בטקסט במקום אחר.  "ילדי כיתה ח' החליטו לעשות מבצע שכונתי של אזרחות טובה: הם זרקו את האשפה לפח". מכאן ש"הם" משמעותו "ילדי כיתה ח'".  המלה "הם" מרפררת את "ילדי כיתה ח'".

מספר אמירות כלליות:

•           כלי אבחון חד לשוניים בשפה השניה (במקרה שלנו, בעברית) אינם מתאימים להערכת אוכלוסיה דו לשונית עם חשיפה של פחות מארבע שנים לשפה השניה.   במחקר של אילוז כהן (2008) נמצא, שכאשר בדקו מחדש ילדים דו לשוניים שלמדו בגני שפה בשתי השפות – רק חמישה מתוך 14 ילדים אכן אובחנו כלקויי שפה.

•           שימוש במלים משפה אחת בשפה השניה (ערבוב קודים) -  "תמובי את זה".  "תפלישי" את השירותים -   הוא מצב תקין שאינו מעיד על לקות.

•          אין צידוק מחקרי להמליץ לילד דו לשוני לקוי שפה לוותר על השימוש באחת השפות, ואולי יש לעודד את שימור שתי השפות.   איחור בהתפתחות הדיבור הוא סמן ללקות שפה ולא תוצאה של דו לשוניות.  התערבות בשפה מועילה יותר כשהיא בשתי השפות.  התקדמות בשפה אחת מעודדת התקדמות גם בשפה השניה.

•        אם מעוניינים לגדל ילד דו לשוני, מומלץ לעודד שימוש בשתי השפות בכל המסגרות (בבית, בבית הספר).  דו לשוניות הופכת ליתרון לשוני וקוגניטיבי כשהיא מאוזנת (השליטה בשתי השפות היא פחות או יותר דומה). 

ריכוז ידע התפתחותי וממצאי מחקרים שבוצעו עם ילדים בגילאים 5-7.  הילדים נבדקו בעברית והושוו לנורמות של ילדים חד לשוניים (בעברית) ותקינים. 

	חד לשוניים לקויי שפה (דוברי עברית בשפת אם, עם לקות שפה ספציפית)	דו לשוניים (באנגלית–עברית וברוסית – עברית) תקינים	דו לשוניים (באנגלית – עברית וברוסית – עברית) לקויי שפה
אוצר מלים	לכעשרים אחוז מאוכלוסיית הילדים (החד-לשוניים והדו-לשוניים) יש אוצר מילים של פחות מ-50 מילים בגיל שנתיים. מחצית מן הילדים יסגרו את הפער עד גיל שלוש, המחצית השניה תאובחן בשלב מאוחר יותר כסובלת מלקות שפה ספציפית. לכן אוצר מלים של פחות מחמישים מלים בגיל שנתיים אצל חד לשוניים מצביע על אפשרות של לקות. בגילאים מבוגרים יותר, לחד לשוניים לקויי שפה אוצר מלים מצומצם ביחס לחד לשוניים תקינים.	לאוכלוסיה זו אוצר מלים מצומצם יותר משל חד לשוניים בכל אחת משתי השפות בנפרד, אך תואם גיל בשתי השפות ביחד. אוצר המילים של ילדים דו-לשוניים מכיל ייצוגים משתי השפות, ויש חשיבות רבה להעריך אותו בשתי השפות יחדיו. הערכה בכל שפה בנפרד עלולה להוביל למסקנה שקיימת לקות.	אוצר מלים של פחות מחמישים מלים בשתי השפות יחד בגיל שנתיים מצביע על אפשרות של לקות. גם בגיל מבוגר יותר, לאוכלוסיה זו אוצר מלים מצומצם בשתי השפות ביחד ביחס לממוצע.
הטית פעלים, מבנה תחבירי	קשיים בהטית פעלים (למשל, הילד יאמר "קופים קופץ" במקום "קופים קופצים").	עיכוב קל בשימוש בנטיות הפועל (ברכישה בו זמנית). העברת מבנים תחביריים בין השפות (בעיקר ברכישה עוקבת).  למשל, ה הידיעה לא קיימת ברוסית ולכן השמטת ה הידיעה אצל ילד ששפתו הראשונה היא רוסית אינה מעידה על לקות בשפה.  צריך להיזהר לשפוט מצבים בהם מבנה המשפט בעברית שגוי.  יש לבדוק אם מבנה המשפט תקין בשפה הראשונה לפני שמשערים שקיימת לקות.  למשל, ילדי גן דוברי רוסית – עברית נטו לומר "קופים קופצות".  המלה "קופים" ברוסית היא נקבה ולכן ההטיה "קופצות" נכונה ברוסית.  ילד דובר רוסית -עברית שאומר "קופים קופצות" אינו לקוי.  ילדים דו-לשוניים הדוברים אנגלית או רוסית בנוסף לעברית לא הראו כל קושי בחזרה על משפטים מורכבים ומשועבדים בעברית. ילדים דו-לשוניים בו-זמנית מראים יכולת גבוהה יותר בסיפור סיפורים תוך שימוש רב בתיאורים ובהבעת עמדות אישיות ומקדימים ילדים חד-לשוניים תקינים בהתפתחות סמנטית ובהבנתן של דו-משמעויות ומטפורות.   ממצאים אלו מתייחסים לילדים ממשלב סוציואקונומי בינוני ומעלה, החשופים לעברית לפחות %50 מן הזמן.  לכמות ולאיכות החשיפה לעברית משמעות רבה.	לאוכלוסיה זו קושי בהטית פעלים בעבר הדומה בעוצמתו לקשיים של חד לשוניים לקויים.  יש להם גם קושי בהטית פעלים בהווה, אך ביצועיהם טובים יותר משל חד לשוניים לקויי שפה.    כלומר, הדו לשוניות אינה מחריפה את הקושי בהטית פעלים לעומת חד לשוניים לקויי שפה, ולעתים היא אף עוזרת לתפקוד בעברית.     אי הופעת משפטים פשוטים עד גיל שלוש, לפחות באחת מן השפות, מצביעה על אפשרות ללקות בשפה. אי הופעת משפטים מורכבים עד גיל שלוש וחצי לפחות באחת מהשפות מצביעה על אפשרות ללקות שפה.
שימוש במלות יחס (למשל, "על" או "ל")	במשימת חזרה על משפטים, ילדים חד לשוניים בעלי לקות שפה משמיטים לא פעם את מילות היחס באומרם למשל: ’אחי הגדול מקשיב מוסיקה רועשת‘ או ’אח שלי הסתכל אריות בגן החיות‘.		ילדים חד לשוניים לקויי שפה השמיטו פי חמש מלות יחס מאשר ילדים דו לשוניים באנגלית – עברית לקויי שפה.  הדו לשוניות אינה מחריפה את הקושי בשימוש במלות יחס לעומת חד לשוניים לקויי שפה, וייתכן שהכרת השפה האנגלית אפילו מגבירה את המודעות לצורך במלות יחס.
רפרור (ראו הסבר למעלה)	קשיים משמעותיים ברפרור.  דוגמה לסיפור על פי תמונות של ילד חד לשוני לקוי שפה: "אמא הכינה לילדים שלה אוכל ואכלו ואכלו.  אח“כ בא לו זבוב. אח“כ הוא כעס, אח“כ שמו לה בייגלה בזנב, אח“כ שמו לה בשערות משהו חם, אח“כ ניקו אותה וזהו."   מי אכלו? מי שמו בייגלה ולמי? מי שמו משהו בשערות? מי ניקו? בכל המשפטים האלו חסר נושא למשפט, ולכן לא ברור על מי מדובר. לא ברור גם למי מתיחסים כינויי הגוף "הוא", "לה" ו"אותה". סגנון זה מאפיין ילדים לקויי שפה.	אוכלוסיה זו היתה בעלת רפרור תקין.	הרפרור של דו לשוניים אנגלית-עברית לקויי שפה טוב יותר מהרפרור של חד לשוניים לקויי שפה.  חד לשוניים לקויים שוגים פי שלוש מדו לשוניים לקויים ששפת אמם אנגלית (בסיפור סיפורים בעברית).  בעברית אפשר להשמיט נושא ולומר "הלכתי".  באנגלית לא (אי אפשר לומר "WENT".  חייבים לומר  I WENT"").  ולכן דו לשוניים אנגלית- עברית פחות משמיטים את הנושא.     כלומר, הדו לשוניות באנגלית – עברית עוזרת לילדים לקויי שפה.