למידה באמצעות מפות מושגים

  

Cañas, A. J., & Novak, J. D. (2010). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Práxis Educativa, 5(1), 9-29.‏http://eprint.ihmc.us/5/2/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

מדי פעם מופנים אלינו תלמידים עם תלונה שהם מתקשים לזכור את החומר הנלמד.

אחת הסיבות לכך יכולה להיות, שהחומר הנלמד אינו מאורגן אצלם במאגר הידע בצורה ברורה.  בדרך כלל הסיבה היא חוסר הבנה מעמיקה וטובה של החומר.  החוקרים קניאס ונובאק מציעים עבודה באמצעות מפת מושגים כדרך ללמוד ולארגן את הידע באופן שיוביל להבנה מעמיקה שלו.

ניסיתי ליישם את השיטה הזו ולבנות מפת מושגים לנושא "כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה" (מה פסיכולוג צריך לדעת כשהוא בודק ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה).  תהליך בניית המפה היה מעניין ואכן הרגשתי שאני לומדת באמצעותו.  התהליך לקח זמן רב (אולי שלוש שעות) כי דרש חשיבה על המושגים השונים ועל הקשרים ביניהם.  מפת המושגים שיצרתי מופיעה בסוף הפוסט הזה.

מפות מושגים הן כלים גראפיים לאירגון וייצוג ידע.  הן כוללות מושגים (בדרך כלל מלים, מלות מפתח), המופיעים בתוך עיגול או מלבן, וקשרים בין מושגים, המיוצגים על ידי קו שמחבר בין שני מושגים.  מלים או ביטויים על הקו המחבר מציינות את אופי הקשר בין שני המושגים.   

מפת מושגים מייצגת את מבנה הידע שיש לאדם.  לכן מפת מושגים בנושא מסויים עוזרת לנו לדעת כיצד נראה מבנה הידע הקיים של הילד באותו נושא, וכיצד הוא משתנה כתוצאה מתהליך למידה.  כאשר הילד בונה מפת מושגים, תהליך זה עצמו משנה את מבנה הידע.  

למפות מושגים יש בדרך כלל מבנה היררכי, כאשר המושגים הכוללים והכלליים ביותר מופיעים בראש המפה, והמושגים הספציפים יותר, הפחות כלליים מסודרים באופן היררכי מתחתם. 

כיצד יוצרים מפת מושגים?

       א.  כדאי ליצור את המפות הראשונות בתחומי ידע בהם יוצר המפה שולט. 

      ב.        כדאי ליצור שאלת מיקוד, שאלה שמבטאת באופן בהיר את הבעיה או הנושא שמפת המושגים צריכה לעזור לפתור.  הצעד הראשון ללמוד על משהו הוא לשאול את השאלות הנכונות.   בהמשך, כדאי לבדוק אם מפת המושגים משיבה על השאלה ולא רק ממפה את עולם התוכן של אותו תחום.

     ג.         השלב הבא הוא לזהות את מושגי המפתח השייכים לתחום.  בדרך כלל 15 עד 25 מושגים יספיקו.  לא כדאי לעבוד עם מעט מדי מושגים (4-5 בלבד).  יש להכין רשימה של המושגים, ואז לארגן אותם לפי סדר חשיבות מהכללי ביותר לספציפי ביותר.  ארגון זה עוזר להתחיל בתהליך של יצירת מפת המושגים.  רשימת המושגים נקראת "מגרש חניה".  המושגים חונים במגרש החניה עד שהם מוצאים את מקומם במפת המושגים.  ייתכן שחלק מהמושגים יישארו במגרש החניה, אם בונה המפה יחשוב שקשה לקשר אותם בצורה טובה עם מושגים אחרים במפה.

כאשר לתלמידים אין מסגרת המשגתית טובה של החומר, הם מתקשים לזהות את המושגים החשובים בו.  במצב כזה תלמידים תופסים את החומר הנלמד כמערבולת של עובדות, תאריכים ושמות.  מערבולת או בליל כזה בדרך כלל גם נתפס כמשעמם, והתלמידים נוטים להרגיש שהם יתקשו להתגבר ולהשתלט על כמות המידע. 

כאשר תלמידים מתקשים לזהות את מושגי המפתח בחומר הנלמד, אפשר לתת להם רשימת מושגים, ואז המשימה העיקרית שלהם היא למקם את המושגים במפה ולמצוא את הקשרים ביניהם.  זו המשימה המורכבת ביותר ביצירת מפת מושגים.  תהליך יצירת המפה עוזר לתלמידים לארגן את הידע ולרכוש תחושת שליטה בחומר.  לאחר יצירת מפת מושגים, הידע לא יתפס עוד כמערבולת. 

     ד.        לאחר עריכת רשימה של מושגי מפתח מאורגנים לפי דרגת חשיבות, מתחילים לארגן את המושגים המרכזיים על המפה, ולחפש קישורים וקישורים צולבים ביניהם.  קישורים צולבים מקשרים בין מושגים הנמצאים בחלקים שונים או בתחומים שונים של ידע על המפה.  הקישורים הצולבים עוזרים להראות כיצד תחומי הידע קשורים זה לזה.  קישורים צולבים עוזרים (גם למומחים בתחום) ליצור ידע חדש, כי הם דורשים לעתים קרובות קפיצות יצירתיות בהמשגה.   לפי NOVAK, יצירת ידע חדש אינה אלא רמה גבוהה יחסית של למידה משמעותית אותה יכולים להשיג אנשים שיש להם מבנה ידע מאורגן היטב בתחום מסויים, וגם מחוייבות רגשית עמוקה להתמיד בחיפוש אחר משמעויות חדשות. 

כאשר תלמידים אינם מבינים היטב את הקשרים בין המושגים או את משמעות המושגים עצמם, הם יתקשו להוסיף מלות קישור לקווים המחברים בין המושגים במפה.  תהליך הקישור וחיפוש אחר מלות הקישור יעזרו להבהיר את המושגים ואת הקשרים ביניהם.

     ה.        מכיוון שבעצם כל המושגים קשורים זה לזה, חשוב להיות סלקטיבים בזיהוי קשרים צולבים וקשרים רגילים בין מושגים ולהיות מדוייקים ככל האפשר בזיהוי מלים מקשרות שמחברות בין מושגים.  התלמידים חייבים לבחור לזהות את הקשרים הצולבים החזקים ביותר והשימושיים ביותר.  זה תהליך של הערכה וסינתזה של ידע – תהליך פלואידי.     

     ו.         כדאי להימנע ממשפטים בתוך המלבנים.  כלומר, לא להשתמש במשפטים כבמושגים.  כאשר מופיע משפט במקום מושג, זה בדרך כלל סימן לכך שניתן לבנות מאותו משפט תת חלק שלם במפה.

     ז.         מפות הנראות כמו שרשרת מושגים (כאשר בין כל שני מושגים מקשר קו אחד בלבד) מצביעות על הבנה לא מספקת של החומר הנלמד.

     ח.        מפת מושגים לעולם אינה גמורה.  לאחר בניית מפה ראשונית, תמיד נשנה אותה.  אפשר יהיה להוסיף מושגים.  מפות טובות בדרך כלל מתקבלות לאחר שלוש עריכות ויותר. 

אחד השימושים למפות מושגים הוא להבין את הידע הנסתר של מומחים.  מומחים יודעים דברים רבים שהם לעתים קרובות לא יכולים להסביר היטב לאחרים, בדרך כלל משום שלא המשיגו אותם לעצמם.  הידע הנסתר הזה נרכש במהלך שנים של נסיון.  הכנת מפת מושגים מאפשרת למומחה לחשוב מחדש על הידע שלו, להמשיג אותו, לבנות אותו מחדש וכך להפוך ידע נסתר לידע גלוי.

הנה מפת המושגים שיצרתי בתשובה לשאלה:  מה חשוב לדעת בנושא כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה?  (לחצו על המפה כדי להגדיל אותה).

מחקר ישראלי על אפקט ההפקה – אמצעי לשיפור הזיכרון שמתאים גם לילדי גן

Icht, M., & Mama, Y. (2015). The production effect in memory: a prominent mnemonic in children. Journal of child language, 42(5), 1102-1124.‏

http://michal-icht.co.il/wp-content/uploads/2015/12/Icht-and-Mama-2014.pdf

אפקט ההפקה הוא התופעה שבה אדם זוכר טוב יותר מלה אותה קרא בקריאה קולית (קריאה בקול רם) מאשר בקריאה דמומה (קריאה "בלב").  במחקר שגרתי של אפקט ההפקה, מציגים לנבדק רשימה של מלים ללמידה.  הנבדק קורא חצי מהמלים בקריאה דמומה ואת החצי השני בקריאה קולית.  לאחר מכן מבקשים מהנבדק לומר את כל המלים שהוא זכר, ומגלים בדרך כלל שהוא זוכר יותר מלים שהוא קרא בקריאה קולית מאשר מלים שקרא בקריאה דמומה.   לא רק קריאה קולית של מלה משפרת את היכולת לזכור אותה:  גם איות של המלה, כתיבתה, הדפסתה, הגייתה ללא קול ולחישתה  - כולן משפרות את זכירת המלה ביחס לקריאה דמומה שלה.  

מה מסביר את אפקט ההפקה?  יש הטוענים, שאמירת מלה בקול רם מאפשרת סוג נוסף של קידוד שלה, והופכת אותה למובחנת ממלים שנקראות בקריאה דמומה.  על פי טיעון זה, ככל שמספר תהליכי הקידוד המעורבים בעת קריאת המלה רב יותר - עוצמת אפקט ההפקה גבוהה יותר.  קריאה דמומה מערבת תהליך קידוד אחד (חזותי), בעוד שקריאה קולית מערבת שני תהליכים נוספים – ארטיקולציה (ביצוע הפעולה המוטורית של אמירת המלה) ואודיציה  (שמיעת המלה שאמרת).  כתיבה או הגיית המלה ללא קול משפרות את הזיכרון ביחס לקריאה דמומה, מכיוון שכל אחת מהן מוסיפה תהליך של קידוד (פעולה מוטורית ביד או בפה). 

קריאה קולית מסייעת גם לאנשים זקנים עם פגיעות בזיכרון לזכור טוב יותר (ביחס לעצמם).   בכל הגילאים, אפקט ההפקה ממשיך להתקיים גם לאחר שבוע מיום הלמידה (כלומר, גם לאחר שבוע זוכרים טוב יותר מלים שנקראו בקול רם לעומת מלים שנקראו בקריאה דמומה).  אפקט הפקה קיים גם כשהגירוי מורכב יותר (למשל, כאשר האדם מנסה לזכור צמדי מלים, משפטים ואפילו טקסט).  אנשים זוכרים טוב יותר טקסט שנקרא בקריאה קולית מאשר טקסט שנקרא בקריאה דמומה.    

האם אפקט ההפקה יכול לסייע גם לילדי גן לזכור מלים טוב יותר וללמוד מלים חדשות טוב יותר?  זו השאלה ששאלו את עצמם החוקרים הישראלים ד"ר מיכל איכט וד"ר יניב ממה.  הם ערכו שני ניסויים, שבכל אחד מהם השתתפו שלושים ילדים בני חמש מרקע סוציואקונומי בינוני – גבוה, דוברי עברית כשפת אם, בעלי התפתחות תקינה ולומדים בחינוך הרגיל.

בניסוי הראשון השתמשו איכט וממה בתמונות של אובייקטים מוכרים ששמותיהם היו בעלי שתי הברות (למשל, דובי, סירה, ארון).   בשלב הלמידה, הילד למד עשר מלים בכל אחת משלוש שיטות הלמידה הבאות:   

א.  לראות – הילד התבונן בתמונה בדממה.

ב.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה ושמע את המלה המתאימה, שהנסיין אמר.

ג.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה ואמר את המלה.

כך, כל ילד נחשף לשלושים תמונות ולמד שלושים מלים בסך הכל. 

לאחר שלב הלמידה הילד קיבל שלוש דקות של הפסקה במהלכן הוא צייר.

לאחר מכן, בשלב הבחינה, הילד התבקש לומר כמה שיותר מלים שהוא יכול לזכור מתוך 30 המלים.

התגלה שהילדים זכרו מלים שהם אמרו (לראות ולומר) טוב יותר ממלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע).  הילדים זכרו מלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע) טוב יותר ממלים שהם רק ראו (לראות).  בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו פי שתיים יותר מלים מאשר בשיטת "לראות". 

בניסוי השני בדקו איכט וממה האם אפקט ההפקה מסייע ללמידה של מלים חדשות.  הם בחרו מלים דו הברתיות נדירות, שאינן מוכרות לילדים בני חמש (למשל, אידרה, מגל, אנקול).  הילדים למדו את המלים באחד משתי שיטות: 

א.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה והנסיין אמר את המלה פעמיים.

ב.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה.  הנסיין אמר את המלה פעם אחת, והילד חזר אחריו ואמר אף הוא את המלה פעם אחת.

בשיטת "לראות ולשמוע" הנסיין אמר את המלה פעמיים כדי לאזן את מספר הפעמים שהילד שמע את המלה בשתי השיטות.  כך, הן ב"לראות ולשמוע" והן ב"לראות ולומר" הילד שמע את המלה פעמיים (אך ב"לראות ולומר" באחת משתי הפעמים הוא שמע את עצמו אומר את המלה).   בכל אחת משתי השיטות הילד למד 15 מלים.  לא היה טעם להשתמש בשיטת "לראות" מכיוון שהתבוננות בתמונה של מגל, למשל, לא תעזור לילד ללמוד את המלה "מגל".   

בשלב הבחינה, הפעם החוקרים לא ביקשו מהילדים לשלוף את כל המלים שהם זוכרים מתוך 30 המלים.  זאת מכיוון שבשיטה זו לא ניתן לדעת אם הילד יודע להתאים בין שם האובייקט שהוא שולף לבין התמונה שלו.  לכן השתמשו בפרוצדורה של זיהוי.   הילד התבונן במסך בו הופיעו ארבע תמונות.  הנסיין אמר מלה, והילד היה צריך להצביע על התמונה המתאימה לה. 

גם בניסוי זה, בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו יותר מלים מאשר בשיטת "לראות ולשמוע".  כלומר, כאשר הילדים אמרו את המלים בעצמם ובקול רם, הם למדו אותן טוב יותר וזכרו אותן טוב יותר. 

עדיין נשארת אצלי השאלה, האם הילדים היו זוכרים טוב יותר את המלים שלמדו בשיטת "לראות ולומר" אם החוקרים היו בכל זאת בודקים זאת בפרוצדורה של שליפה.  בשלב הבחינה, החוקרים היו יכולים להראות לילדים כל אחת משלושים התמונות ולבקש מהם לומר את שם האובייקט המופיע בתמונה.  הרבה יותר קשה לשלוף שם של אובייקט חדש שזה עתה למדת מאשר לזהות אותו מבין מסיחים.

בכל מקרה, משמעות תוצאות המחקרים הללו היא, שאם אנחנו רוצים לשפר את היכולת של ילדי גן ללמוד אוצר מלים חדש, אחת הדרכים הטובות לעשות זאת תהיה לבקש מהילד לחזור בקול רם על המלה לאחר שאנו מלמדים אותה.  שיטה פשוטה זו, שהיא קלה כל כך ליישום, מתאימה גם לילדים לקויי למידה ולקויי שפה.  השיטה מתאימה גם לרכישת אוצר מלים בשפה שניה.

מדוע השתמשו החוקרים במלים דו הברתיות בלבד? 

באופן כללי, קשה יותר לזכור מלים לטווח קצר כאשר הן ארוכות יותר מאשר כאשר הן קצרות יותר.  בנוסף, קצב הארטיקולציה (מספר המלים שניתן לומר בדקה) מכתיב את קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  קיבולת הזיכרון לטווח קצר של אדם הוא מספר המלים שאותו אדם יכול להגות בשתי שניות.   קצב הארטיקולציה עולה עם הגיל:  ילדים בני 4 הוגים מלים בנות הברה אחת באותו קצב כמו שילדים בני 10 הוגים מלים בנות 2 הברות ושמבוגרים צעירים הוגים מלים בנות 3 הברות.  טווח הזיכרון של בני 4 למלים בנות הברה אחת, בני 10 למלים בנות 2 הברות ומבוגרים צעירים למלים בנות 3 הברות הוא דומה.  טווח הזיכרון של ילד גן הוא כשליש מזה של מבוגר.  מרבית השיפור בטווח הזיכרון מתרחש בשנות בי"ס הראשונות.  בין גיל 13 לגיל בגרות, יש שיפור של פחות מפריט אחד.

לא רק קצב הארטיקולציה משפיע על קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  גם רכישה וההתפתחות של אסטרטגיות לזכירה משפיעה על קיבולת הזיכרון.  ילדים צעירים (לפני גיל שש - שבע) לא משתמשים באסטרטגיות זכירה כמו חזרה על המלים, קיבוץ של המלים לפי קטגוריה סמנטית (לפי משמעות משותפת), או יצירת דימוי חזותי של המלים.   גם אסטרטגיות כמו שימוש בראשי תיבות או אקרוסטיכון אינן זמינות לילדים בגן (אולם אסטרטגיות אלה מתאימות יותר לזכירת מידע לטווח ארוך מאשר קצר).  אולם ילדים צעירים יכולים להשתמש באסטרטגיות זיכרון אחרות כמו לנסות, לשים לב ולהיות קשובים, ולהשתמש ברמזים חיצוניים כדי לזכור את המלים.

במחקרים אלה של איכט וממה, ביצועי הילדים בני החמש הן במשימת השליפה (בניסוי הראשון) והן במשימת הזיהוי (בניסוי השני) היו דומים לאלה של מבוגרים במשימות שבדקו את אפקט ההפקה!  כיצד ניתן להסביר ממצא מפתיע זה?  ייתכן שהסיבה לכך היתה שאצל הילדים המלים הוצגו כתמונות ולא כמלים מודפסות.  ייתכן שתמונות מספקות מימד חי ועשיר שמסייע לזכור את המלים.  הסבר נוסף שהמחברים מציעים הוא, שכאשר אדם מפיק בעצמו את הגירוי (אומר בעצמו את המלים שעליו לזכור בהמשך), הוא שם לב יותר לגירוי מאשר כאשר הוא שומע אדם אחר אומר אותו.  אבל הן הילדים והן המבוגרים הפיקו בעצמם חלק מהגירויים.  לכן הסבר זה לא משכנע אותי.

דבר אחרון שראוי לשים לב אליו הוא, ששיטה זו של קריאה קולית או הפקת הגירוי באופן קולי היא שיטה שמוסיפה מימדים מוטורים ושמיעתיים לתהליך העיבוד, אך הגירוי עדיין מעובד באופן שטחי.  עיבוד עמוק של מלה יכול להיות קישור שלה עם מלים אחרות (בקשר סמנטי, של משמעות), או הטמעה שלה בתוך משפט, או חשיבה על מלים נרדפות או הופכיות לאותה מלה, או יצירת דימוי חזותי שלה.  ככל שאנחנו מעבדים מידע באופן עמוק יותר, אנחנו זוכרים אותו טוב יותר.

כך שכדי להביא ללמידה טובה יותר, גם בגיל הרך, הייתי משלבת הפקה קולית של המלה עם בקשה מהילד להמציא סיפור בו הוא משלב את המלים החדשות, למשל.  

התרומה של כישורי למידה להצלחה אקדמית – מבט ראשוני

Gettinger, M., & Seibert, J. K. (2002). Contributions of study skills to academic competence. School Psychology Review, 31(3), 350.‏

https://www.researchgate.net/profile/Jill_Schurr/publication/242114282_Contributions_of_Study_Skills_to_Academic_Competence/links/00b7d5347d72d3e443000000/Contributions-of-Study-Skills-to-Academic-Competence.pdf

מאמר זה נותן מבט כללי וראשוני על כישורי למידה והתרומה שלהם להצלחה אקדמית.

ילדים מסויימים עשויים להתקשות בבית הספר, לא בשל העדר יכולת, אלא בשל העדר כישורי למידה יעילים.  לא תמיד ילדים מפתחים כישורי למידה כאלה באופן ספונטני, ומורים בדרך כלל לא מלמדים אותם. 

כדי להבין כיצד אנשים לומדים, חוקרים ביקשו מאנשים "לחשוב בקול רם" בעודם מבצעים משימות לימודיות.  בשיטה כזו מצאו שורה של כישורי/אסטרטגיות למידה:

אסטרטגיות להתמודדות עם חומר פשוט:

·         שינון.  אסטרטגיה זו שימושית עבור חומר פשוט יחסית, שמשתמשים בו לעתים קרובות.  למשל, למידת מלים למבחן איות, או למידת לוח הכפל.  אסטרטגיות מבוססות חזרה ושינון מערבות עיבוד מינימלי של התוכן, ולכן הן לא יעילות מעבר לחומר פשוט בכיתות הנמוכות.

אסטרטגיות להתמודדות עם חומר מורכב:

·         קבלת תמונה כללית של החומר לפני שמתחילים ללמוד אותו,

·         איתור המידע החשוב בטקסט והקדשת תשומת לב רבה יותר  למידע זה (כדי לעשות זאת, לעתים קרובות יש לחזור לפריטי מידע שכבר קראנו ולקרוא אותם שוב).

·         קישור נקודות חשובות בחומר זו לזו,

·         שימוש בידע קודם,

·         מעקב אחר מידת הבנת הטקסט ונקיטת פעולה כדי לתקן חוסר דיוקים בהבנה.

·         סיכום את הטקסט תוך כדי קריאתו.

·         לשאול את עצמך שאלות לפני קריאת הטקסט, עליהן היית רוצה לקבל תשובות מהטקסט. 

·         שימוש בתומכי זיכרון – למשל יצירת דימויים מנטלים של מושגים מסויימים, או יצירת ראשי תיבות למושגים שצריך לזכור (למשל "גשר מאחד" לזכירת עקרונות התערבות במצבי חירום).

·         יצירת מפה סמנטית המייצגת את הקשרים בין הרעיונות בטקסט באופן חזותי.  מפה טיפוסית כוללת היררכיה בין המושגים.   

·         הצבת מטרה, ניהול זמן ועריכת בקרה על תהליך העבודה, יצירת סדר עדיפויות בתהליך העבודה (יש לי שעה להשיב על שלוש שאלות במבחן הזה.  אז אני צריך להקדיש לכל שאלה לא יותר מעשרים דקות.  עדיף שאתחיל בשאלות הקלות יותר, וכך אולי ישאר לי יותר זמן לשאלה הקשה.  או:  יש לי שלושה ימים להתכונן למבחן. אני צריך לחשוב מה מתוך החומר אני לומד בכל יום, ולהקצות מספיק זמן ללמידה בתוך סדר היום שלי בשלושת הימים הללו).

·         חסימת הסחות דעת בעת הלמידה (מהטלפון הנייד או ממוסיקה, למשל).

תלמידים בעלי הישגים אקדמים נמוכים מפגינים לעתים קרובות כישורי למידה לא יעילים, מסיבות שונות: 

·         חלקם ישתמשו במגוון מוגבל של אסטרטגיות למידה, או יטו להישען על אסטרטגיות פאסיביות כמו שינון.

·         חלקם יתקשו לעקוב אחר מידת ההבנה שלהם את תוכן הטקסט ולאתר בעיות הבנה.  לכן הם גם ימעטו לתקן בעיות הבנה.  זה עלול לנבוע מחוסר בהרגל לבדוק את עצמם, או מקושי קוגניטיבי להסיק מסקנות מטקסט ולבצע אינטגרציה של פרטים בטקסט לשלם (קושי ביכולת הפלואידית).

·         חלקם לא יהיו מודעים לכך שהם צריכים להשקיע מאמץ מעבר לקריאת התוכן כדי להבין את הטקסט לעומק וכדי לזכור אותו. 

·         חלקם יתקשו להתארגן עם החומרים והמשימות, לתכנן את לוח הזמנים ולסיים את משימותיהם בזמן.  למשל, הם ילמדו את כל החומר בלילה שלפני הבחינה (במקום להתחיל ללמוד מספר ימים לפני הבחינה ולחלק את החומר לחלקים), או יקצו מעט מדי זמן ללמידה.  בעיה אחרת עלולה להיות שכאשר הם יושבים ללמוד, הם לא חוסמים הסחות דעת.

·         חלקם יטו לקחת תפקיד פאסיבי בלמידה ולהישען על אחרים, כמו מורים או הורים, כדי לווסת את הלמידה שלהם.  זה עלול לנבוע מחוסר אמון של הילד ביכלתו להתמודד לבד.

·         חלקם יסבלו ממוטיוציה ו/או מיכולת התמדה נמוכה.

   הוראת כישורי למידה משפרת את הביצוע האקדמי ואת התגובה הרגשית אצל תלמידים עם בעיות למידה.  כיצד עושים זאת?

·         הדגמת האסטרטגיה על ידי המורה.  המורה מחלק את האסטרטגיה לצעדים, מלמד כל צעד ומדגים אותו, כאשר הוא "חושב בקול רם".  במחקרים התברר שמורים נרתעים מ"לשים בצד" את חומר הלימוד ולהקדיש זמן להוראה מפורשת של אסטרטגיות למידה.  לעומת זאת מורים נרתמים להדגמה של אסטרטגיות למידה תוך כדי הוראה של חומר הלימוד.

·         העברה של האחריות ליישום האסטרטגיה לתלמיד בצורה מדורגת.  התלמיד מתבקש לבצע בעצמו את האסטרטגיה ולתרגל אותה.  המורה ממשיך לעזור לו ככל הנדרש באמצעות רמזים ושאלות מובילות, אך לאט לאט מוריד את רמת התמיכה הנדרשת.  התלמיד נדרש למצוא הזדמנויות בחיים האמיתיים בהן הוא יכול להשתמש באסטרטגיה. 

·         הדגמת האסטרטגיה על ידי תלמיד אחר.  במחקרים נמצא שכמות ואיכות ההסברים במהלך הדגמה של אסטרטגיות למידה גבוהות יותר כאשר תלמיד מדגים מאשר כאשר מורה מדגים.