האם טועים יותר בקריאה של מילים ומספרים רב ספרתיים ארוכים יותר? וכיצד אופן הפנית הקשב ועיבוד תחבירי משפיע באופן שונה על קריאה של מילים ומספרים?

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

 

בפוסט הקודם סקרנו מחקר בו השתתפו שני מבוגרים בעלי דיסלקסיה במיקום אותיות בקריאת מילים ולקות במיקום ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים.  קשיים אלה גרמו לשיכול אותיות ולשיכול ספרות בקריאה של מילים ומספרים.

האם ככל שמילה או מספר רב ספרתי ארוכים יותר, חלות בקריאתו טעויות שיכול רבות יותר?  החוקרים פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים בדקו שאלה זו אצל אותם שני מבוגרים. החוקרים השוו בין קריאת מילים בנות ארבע, חמש ושש אותיות לבין קריאת מספרים בני שלוש, ארבע, חמש ושש ספרות.  הם מצאו, שככל שמספר הספרות במספר עלה, כך גדל אחוז טעויות שיכול הספרות בקריאתו.  לא כך לגבי מילים.  אחוז טעויות השיכול במילים לא היה תלוי באורך המילה. 

בעוד ששיכולי האותיות בקריאת מילים נטו להתבצע יותר באמצע מילה, שיכולי ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים נטו להתבצע יותר בסוף המספר – בין ספרת האחדות לספרת העשרות (36854-36845). 

מה גורם להבדלים הללו בשגיאות בקריאה של מילים ושל מספרים?  ייתכן שההבדל הוא בהפנית הקשב. כאשר קוראים מילים הקשב מוקצה קודם לאותיות הקצה - לאות הראשונה ולאות האחרונה.  רק אחר כך מוקצה הקשב לאותיות האמצע. יתכן שהסיבה לכך היא שאותיות הקצה מעוררות מילים בלקסיקון האורתוגרפי שמועמדות להיות המילה הנקראת. הקשב לאותיות האמצע מופנה רק מאוחר יותר ומוקצה לכל אותיות האמצע ביחד, ולכן אותיות אלה נמצאות בסיכון גבוה לשיכולים. מכיוון שהקשב מופנה לאותיות האמצע במקביל, אורך המילה לא משפיע על אחוז טעויות השיכול.

שלא כמו בקריאת מילים, בקריאת מספרים רב ספרתיים הקשב מופנה ברצף, ספרה אחרי ספרה משמאל לימין. הספרות משמאל מקבלות את הקשב ראשונות והקשב קושר אותן למיקומן היחסי כך שיש פחות בעיות מיקום בהן. הספרות הימניות מקבלות את הקשב אחרונות, מקבלות הכי פחות קשב, ולכן עלולות להיות בהן יותר טעיות שיכול. מכיוון שהקשב למספרים מופנה באופן רציף, ככל שהמספר ארוך יותר כך משאבי הקשב במהלך קריאתו הולכים ומידלדלים והסיכוי לטעויות שיכול גדל.

אפשרות נוספת שמסבירה את הנטיה לשכל את שתי הספרות האחרונות במספר רב ספרתי היא שלמרות שהקשב מופנה לספרות ברצף, יתכן שלשתי הספרות האחרונות הוא מופנה באופן סימולטני.  אם זה כך, הסיבה לכך עשויה להיות תחבירית. ההמרה מספרות למילים של שתי הספרות האחרונות היא שונה כאשר שתי הספרות האחרונות הן ספרות עשרה (כמו במספר 35416).  מספר זה נקרא כמובן "שלושים וחמש אלף, ארבע מאות ושש עשרה". ייתכן שמספרי העשרה מופקים כמילה אחת, "ששסרה".  אם זה כך, הדבר מעודד עיבוד סימולטני של שתי הספרות האחרונות. עיבוד סימולטני והפנית קשב סימולטנית לשתי ספרות עלולים לגרום לשיכול ביניהן. הבעיה עם הסבר זה היא שהוא ספציפי למצב בו שתי הספרות האחרונות הן מספר עשרה (11-19).

לדעתי, ככל שמספרים רב ספרתיים ארוכים יותר כך יש יותר טעויות שיכול בקריאתם בגלל עליה בעומס התחבירי. כאשר קוראים מספר כמו 35416 יש לנתח אותו מבחינה תחבירית ולקשור כל ספרה לערך שלה.  ניתוח זה גוזל משאבי קשב רבים יותר ככל המספר ארוך יותר.

כך ניתן להסביר את הממצא המפתיע שאחת משתי המשתתפות ביצעה שיכולים רבים בקריאה של מספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות שונות, אך כאשר התבקשה לקרוא את אותם המספרים בצורה מפורקת (למשל לקרוא את המספר 3456 כ – "שלושים וארבע, חמישים ושש" ולקרוא את המספר 34567 כ – "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע") היא הצליחה לעשות זאת כמעט ללא טעויות.  ההבדל בין "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" לבין "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע" הוא במילה "אלף" בלבד!  הקריאה של "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" קשה יותר מכיוון שהיא דורשת ניתוח תחבירי של המספר.

לכן, יתכן שעוד לפני שהקשב מופנה לכל ספרה באופן רצפי משמאל לימין, הקשב מופנה למספר כולו כדי לבצע ניתוח תחבירי ראשוני שלו.

החוקרים מציעים שניתן להתמודד עם קושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים ארוכים על ידי פיצול המספר וקריאת הספרות שלו בזוגות ובשלשות.  הבעיה היא שכך הילד עלול "לפספס" את המשמעות התחבירית והכמותית של המספר. 

האם הפגיעה בדיסלקסיה במיקום אותיות וספרות נמצאת בשלב הקלט או בשלב הפלט?

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

המחקר שתואר בפוסט הקודם הראה שילדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות, שגורמת לשיכול אותיות בקריאת מילים, קראו מספרים רב ספרתיים באופן תקין וללא שיכול ספרות. לעומתם לאדם אחד מבוגר שהשתתף במחקר ושהתמודד אף הוא עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו שגיאות הן בקריאה של מספרים והן בקריאה של מילים. 

המחקר שיתואר בפוסט זה נערך על אדם זה ועל אשה נוספת, שהיתה דוקטורנטית למתמטיקה, והתמודדה עם דיסלקסיה במיקום האותיות בקריאת מלים ועם קשיים בקריאת מספרים.  מטרת המחקר היתה למקם את מקור הקושי בקריאה של מילים ומספרים אצל שני אנשים אלה באמצעות השוואה בין דפוסי השגיאות שהם עושים בקריאת מילים ובקריאת מספרים.  

שני המשתתפים התבקשו לקרוא מילים נדידיות (מלים כמו "תריס", שבאמצעות שיכול או החלפה של סדר האותיות ניתן לקרוא אותם בטעות כמו מילה אחרת בעברית – תירס) בקריאה קולית.  המשתתפים קראו בקריאה קולית גם מספרים רב ספרתיים שלא כללו את הספרות 0 ו – 1 ושהספרות האחרות בהם היו שונות זו מזו.  הסיבה לכך שהספרות 0 ו – 1 לא נכללו היא שבקריאה של מספרים הכוללים 0 ו - 1 חלות פחות טעויות של נדידת ספרות. המספרים והמילים הוצגו במגבלת זמן.  הן בקריאה של מילים נדידיות והן בקריאה של מספרים רב ספרתיים היו לשני הנבדקים הללו שגיאות רבות של נדידה ושיכול אותיות או מספרים. לחברי קבוצת ביקורת שביצעו אותה מטלה היו רק 0.1% שגיאות בקריאת מילים ו – 4% שגיאות בקריאת מספרים. 

היכן ממוקמת הלקות של שני המשתתפים:  בקלט (בשלבי הניתוח החזותי של הגירוי) או בפלט (בשלבי הגיית התשובה)?

ניזכר שבתהליך קריאה קולית של מילה בודדת, אנו מנתחים את המילה באמצעות ניתוח חזותי אורתוגרפי (שלב הקלט), ובודקים אם היא קיימת בלקסיקון האורתוגרפי המכיל את צורתן הכתובה של מילים מוכרות. אם המילה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי היא מפעילה את המשמעות שלה בלקסיקון הסמנטי. בשלב זה מופעל גם הלקסיקון הפונולוגי המכיל את הצורות הדבורות של מילים – רצף הצלילים הנדרש כדי לומר (להפיק) את המילה. שלב הפלט כולל גם את החזקת המילה בלולאה הפונולוגית עד לאמירתה. לקות בשלב הפלט משמעותה שתהליך הקריאה של המילה תקין, ושהילד שוגה רק בבואו לומר את המילה שקרא נכון.

כדי לדעת אם הלקות ממוקמת בקלט או בפלט החוקרים נתנו לשני המשתתפים מטלות הפקה קולית של מלים ומספרים רב ספרתיים שאין בהן קלט חזותי כתוב מצד אחד, ומטלות קריאה דמומה של מילים ומספרים רב ספרתיים בהן אין הפקה קולית מצד שני. כך החוקרים יכלו להפריד בין הקלט לפלט ולמקם את הליקוי, וכך נוכל גם אנחנו לעשות בעבודה דיאגנוסטית עם ילד.

מטלות הפקת מילים או מספרים רב ספרתיים ללא קלט חזותי כתוב הן למשל מטלות של חזרה על מילים או חזרה על מספרים. הנסיין, או הפסיכולוג בזמן האבחון, אומר מילה או מספר רב ספרתי והילד מתבקש לחזור על מה שנאמר לו.  במטלת חזרה על מילים ועל מספרים רב ספרתיים רמת הביצוע של המשתתפים היתה ללא שגיאות.  

מטלות קריאת מילים ללא הפקה קולית יכולות להיות מטלות בהן הילד קורא מילה בקריאה דמומה ומצביע על האובייקט המתאים לה. למשל, קורא "תריס" וצריך לבחור בין תמונה של תריס ותמונה של תירס.  גם מטלת החלטה לקסיקלית, בה הילד קורא רצף אותיות ומחליט אם הוא מילה או לא אינה דורשת הפקה קולית. כך גם מטלה בה הילד קורא מילה בקריאה דמומה וצריך להגדיר אותה (ואז אם הוא קורא תריס ומגדיר תירס יודעים שהוא קרא בשיכול אותיות).  מטלה נוספת כזו היא מטלה בה הילד קורא שתי מילים (למשל, תירס, תריס) וצריך לומר אם הן זהות או שונות.  שלוש המטלות האחרונות הועברו לשני המשתתפים והם ביצעו בהן שגיאות רבות. 

מטלת קריאת מספרים רב ספרתיים ללא הפקה קולית יכולה להיות מטלה בה הילד קורא שני מספרים רב ספרתיים בקריאה דמומה (23456-23546) וצריך לומר אם הם זהים או לא.  מטלה נוספת היא זיהוי רצף ספרות.  במטלה זו הילד מתבקש לומר אם הספרות במספר שמוצג לו יוצרות רצף שמתקדם באחד (למשל, 23456) או שאינן יוצרות רצף כזה (למשל, 23546). לשני המשתתפים היו קשיים בשתי מטלות אלה ביחס לקבוצת ביקורת.  

דפוסי הביצוע של שני המשתתפים – ביצוע טוב במטלת הפקה ללא קלט כתוב וביצוע נמוך במטלת קריאה ללא הפקה קולית - רומזים על כך שהקושי שלהם בקריאת מילים ובקריאת מספרים רב ספרתיים טמון בשלב הקלט. כך, אנשים שיש להם דיסלקסיה במיקום האותיות במילים ובמיקום הספרות במספר מתמודדים ככל הנראה עם בעיה בשלב הקלט החזותי אורתוגרפי – אם ניתן להכליל ממחקר מעמיק מאד על שני אנשים בלבד.   

יתכן שאחת הדרכים לעזור לאנשים עם בעיה מסוג זה היא לתת להם קלט שאינו חזותי. ילד אם דיסלקסיה במיקום האותיות יכול להאזין לטקסט במקום לקרוא אותו ולקבל הקראה במטלות חשבון.    

 

האם הנתח החזותי הוא ספציפי לאורתוגרפיה? קריאה של מילים ומספרים אצל אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

במחקר זה השוו פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים מאוניברסיטת תל אביב בין קריאת מילים לקריאת מספרים אצל אנשים שמתמודדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות.  מהשוואה זו ניתן ללמוד על כך שיש הבדל בסוג העיבוד החזותי הנדרש לקריאה של מילים ושל מספרים רב ספרתיים.

דיסלקסיה במיקום האותיות LPD-LETTER POSITION DYSLEXIA נובעת ככל הנראה מלקות ב"נתח החזותי"  Visual Analysis System.  לנתח יש שלושה תפקידים, שכל אחד מהם עלול להיפגע בנפרד:

א.  זיהוי אותיות.  כשתפקוד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות בעלות מראה דומה. 

 

  ב.  קישור בין אותיות למלים:  שיוך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  כשתפקוד זה פגוע, אותיות ממילה אחת "ינדדו" למילה שניה. למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

 

ג.  קידוד מיקום האותיות בתוך המלה, או קידוד המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה.  כשתפקוד זה פגוע, יתרחש שיכול אותיות בקריאה והילד יקרא "תירס" במקום "תריס" או "חושבים" במקום "חובשים".  זה התפקוד הפגוע בדיסלקסיה במיקום האותיות, שנחקרה במחקר זה. 

 

המשתתפים היו 11 אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות. עשרה מהם היו ילדים בגילאי 9-15 ואחד היה בן 29.  לכל המשתתפים למעט אחד, שלא ברור לי למה נכלל במחקר, לא היתה פגיעה מוחית ולכן הדיסלקסיה שלהם היא התפתחותית. המשתתפים נבחרו למחקר מכיוון שהיו להם טעויות של נדידת אותיות (תירס-תריס) ביותר מעשרה אחוז מהמילים שקראו, אך לא היו להם טעויות קריאה אחרות. יש לציין שלשבעה מהילדים היו גם הפרעות קשב, וששה מהם למדו בחינוך המיוחד.  לכל אחד מהמשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות החוקרים התאימו משתתף מקבוצת ביקורת.

לאחר הסינון הראשוני של המשתתפים, החוקרים בחנו אותם בחמש מטלות שכללו מילים נדידיות - מילים כמו "תירס", שקריאתן בשיכול אותיות יוצרת מילה אחרת. בארבע מבין חמש המטלות היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות בין 25%-33% שגיאות בממוצע לעומת בין 2-4% שגיאות בממוצע בקבוצת הביקורת (הבדלים מובהקים). ארבע המטלות היו קריאת מילים בודדות, החלטה האם זוג מילים (תירס-תריס או תירס-תירס למשל) הן זהות או שונות, הגדרת מילים (המשתתף קרא את המילה "תריס" והגדיר אותה. אם אמר "זה משהו צהוב שאוכלים", החוקרים הבינו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה), והחלטה לקסיקלית (האם "ערפון" היא מילה בעברית?  אם המשתתף אמר "כן", החוקרים הסיקו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה).  במטלה החמישית, קריאה של מילים נדידיות בתוך טקסט, היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות כ – 12% שגיאות בממוצע לעומת כ – 2% שגיאות בממוצע לקבוצת הביקורת, וגם הבדל זה היה מובהק.   

כעת החוקרים רצו לבדוק את ההבדל בין קריאה של מילים לקריאה של מספרים.  הם נתנו למשתתפים לקרוא מילים נדידיות (כמו תריס) בנות ארבע וחמש אותיות, ומספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות.  קבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות קראה את המילים עם ממוצע של 25% טעויות נדידה לעומת ממוצע של 2% בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, בקריאה של מספרים רב ספרתיים, כל המשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט אחד ביצעו היטב ללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 2% טעויות נדידה. 

בשתי מטלות אחרות המשוות בין קריאה של אותיות ומספרים, המשתתפים התבקשו לומר אם זוג מילים (חובשים-חובשים או זקנים-זקנים או טלפון-טפלון) הן זהות או שונות, ואם זוג מספרים בני ארבע, חמש ושש ספרות (63784-63784 או 63874-63784) הם זהים או שונים.  במטלת המילים, לקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו 31% שגיאות כאשר זוג המילים היה שונה (טלפון-טפלון), לעומת כ – 3% שגיאות בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, במטלת ההשוואה בין מספרים כל המשתתפים בקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט שניים ביצעו היטב וללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 4% שגיאות. 

מכאן ניתן ללמוד שהלקות בנתח החזותי שיש למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היא לקות ספציפית לקריאה של מילים ולא לקריאה של מספרים רב ספרתיים.  כלומר, החלק של הנתח החזותי האחראי על זיהוי מיקום האותיות במילה הוא ספציפי לאורתוגרפיה.  לדעתי זו עוד הוכחה לכך שמבחנים בהם אנו משתמשים כדי לבדוק עיבוד חזותי אינם קשורים לקריאה. העיבוד החזותי הנדרש עבור קריאה הוא כנראה אורתוגרפי באופיו.

דיסלקסיה במיקום האותיות - מהי, כיצד מאבחנים אותה וכיצד מטפלים בה?

לפוסט זה הוכנסה תוספת בתאריך 24.2.18

לא אחת אנו נתקלים בילדים שמשכלים אותיות בקריאה.  מה יכולה להיות הסיבה לכך?   

במאמר הראשון מבין השניים שמופיעים למטה מציגות פרופ' נעמה פרידמן מאוניברסיטת תל אביב וד"ר אביה גביעון מבית לוינשטיין דיסלקסיה אותה הן מכנות       Letter position dyslexia (נכנה את זה בעברית דיסלקסיה במיקום האותיות).  דיסלקסיה זו נחקרה במאמר זה בשני אנשים מבוגרים (שיכונו להלן "שני הפציינטים", כפי שהם מכונים במאמר).   שני הפציינטים, בני 75 ו – 70, עברו פגיעות ראש בצד שמאל.  לפני פגיעת הראש הקריאה שלהם היתה תקינה.  אצל שניהם מצב השפה תקין כמעט לחלוטין.  הם מעתיקים תמונות ומציירים דמויות אנוש באופן תקין ואין להם לקויות מרחביות.  הם מצליחים גם לתאר תמונות בצורה תקינה.  אין להם חסכים בתפיסה של אובייקטים ובזיהוי אובייקטים.  הקושי העיקרי שלהם בקריאה הוא שיבוש ברצף האותיות האמצעיות במלים.  הם קוראים, למשל, "בשלנית" במקום "בלשנית" או "הספיק" במקום "הפסיק". שני הפציינטים עברו סדרה של ניסויים/מבחנים שתוכננו במיוחד למענם.  החוקרות העבירו את כל המבחנים גם לעשרה אנשים מקבוצת ביקורת: מבוגרים בעלי קריאה תקינה, וביניהם שני גברים בגילאי 70 ו – 75 ובעלי אותה רמת השכלה כמו שני הפציינטים.  בכל המשימות אנשי קבוצת הביקורת ביצעו ברמה של מעל 95% נכון.

הדיסלקסיה ממנה סובלים שני הפציינטים נובעת לדעת המחברות מלקות מאד סלקטיבית ב"מערכת הניתוח החזותי  "Visual Analysis System.  לא ברור לי מהי מערכת זו.  מן הסתם מדובר במרכיב של העיבוד החזותי, אך לא מוסבר במאמר מעבר לזה.  בכל מקרה זהו כנראה מרכיב מאד ספציפי שמטפל רק בקריאה ולא בעיבוד חזותי של גירויים אחרים שאינם אותיות ומלים.  (אני תוהה על עצם הקיום של מנגנון של עיבוד חזותי ספציפי לקריאה שקיומו לא בא לידי ביטוי בעיבוד של שום גירוי אחר).

למערכת זו יש שלושה תפקידים:

א.  לזהות אותיות.  כשתפקיד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל ( letter agnosia), או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות דומות וקורא למשל n במקום m  או b במקום d.  יש המכנים לקות כזו "דיסלקסיה ויזואלית" visual dyslexia או visual paralexia.  קיימים גם מקרים בהם אנשים מתקשים לקרוא אותיות בצד מסוים של המלה (שמאל או ימין) וזה כבר נקרא neglect dyslexia או מקרים בהם אנשים מתקשים לקרוא אותיות במיקום מסוים במלה וזה נקרא positional dyslexia.  פרידמן וגביעון מסבירות שאנשים עם positional dyslexia  כן מקודדים את המיקום של אותיות במלים, מכיוון שהם שוגים רק באותיות הממוקמות במיקום מסויים במלה (ובכך הם שונים משני הפציינים המוצגים במאמר, שלהם יש כאמור (Letter position dyslexia.  

  ב.  לקשר בין אותיות למלים:  לשייך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  זה נקרא attentional dyslexia .  התופעה מתבטאת ב"נדידה" של אותיות ממלה אחת לשניה.  למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

ג.  לקודד את מיקום האותיות בתוך המלה, או את המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה. לתפקיד זה של מערכת הניתוח החזותי אין עדות בספרות, והמאמר הזה מספק לו עדות ראשונה.  
    

פרידמן וגביעון כותבות שכל אחד משלושת התפקידים של מערכת הניתוח החזותי עלול להיפגע בנפרד, מה שיגרום לדפוס שונה לחלוטין של שגיאות בקריאה. 

שני הפציינטים מצליחים בשני התפקידים הראשונים של מערכת הניתוח החזותי (הם מזהים אותיות ומצליחים לקשר בין אותיות למלים), אך מתקשים בתפקיד השלישי (לקשור בין אותיות לבין המיקום הנכון שלהן בתוך מלה), ומשבשים את רצף האותיות במלים.

דיסלקסיה במיקום האותיות מתגלה בשפה העברית יותר מבשפות אחרות.  בעברית חלק מהתנועות (אותיות אהו"י והניקוד) לא נכתב.  עובדה זו, והמבנה השמי של השפה (שורש עם תבנית) גורמים לכך ששינוי ברצף האותיות במלה מוביל פעמים רבות למלים אמיתיות אחרות.  הדבר בולט מאד בפעלים (בחר – ברח) אך גם בחלקי דיבר אחרים (בחור - בוחר).  אפשרויות כאלה קיימות הרבה הרבה פחות בשפות אחרות.  בשפות אחרות "נדידה" של אותיות בתוך מלה (כלומר, שיבוש בקריאה של רצף האותיות במלה) אינו מוביל במרבית המקרים להיווצרות מלה אמיתית.  בעברית הסיכוי שנדידה כזו תוביל למלה אמיתית הוא הרבה יותר גבוה. 

קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות לא יכול להשתמש ברצף האותיות במלה ככלי עזר לקריאת המלה.  אחת הדרכים הפתוחות בפניו להתגבר על הבעיה היא להישען על הידע הלקסיקלי שלו (הידע שלו על אוצר המלים).  כאשר הוא קורא מלה "לא נדידה", כלומר מלה ששינוי רצף האותיות בה אינו יכול ליצור שום מלה אמיתית אחרת (למשל, "עפרון"), הידע הלקסיקלי שלו מונע ממנו לקרוא מלה זו בצורה משובשת (מכיוון ששום שיבוש ברצף האותיות אינו מוביל למלה אמיתית).  אבל כאשר הוא קורא "מלה נדידה", כלומר מלה ששינוי רצף האותיות בה יכול ליצור מלה אמיתית אחרת (למשל "הספיק"), הידע הלקסיקלי שלו לא יכול לעזור לו להחליט מהי המלה שלפניו.  במקרה כזה גדל הסיכוי שהוא ישגה בקריאת המלה.  מן הסתם הוא יכול במקרה כזה להיעזר בהקשר של המשפט כולו, אך פרידמן וגביעון אינן מתייחסות לאפשרות זו.  למיטב הבנתי הן בחנו את שני הפציינטים בקריאה של מלים בודדות בלבד ולא מלים בתוך הקשר של משפט.

ואכן, שני הפציינטים התקשו הרבה יותר בקריאה של מלים נדידות מאשר של מלים לא נדידות.  היו להם יותר שגיאות כאשר האותיות שיכלו לנדוד היו באמצע מלה (הספיק – הפסיק) מאשר בתחילת או בסוף מלה (שמיכה – משיכה).  במלים נדידות, הפציינטים נטו לקרוא את האפשרות השכיחה ביותר.  למשל, את המלה "טפלון" קראו כ – "טלפון", אך את המלה "טלפון" לא קראו כ – "טפלון". 

מלות פונקציה (כמו: על , לפני , אשר , הם , אותם , זה , כגון) שהן בדרך כלל הקטגוריה הקשה ביותר לקריאה, היו הקטגוריה הקלה ביותר לקריאה לשני הפציינטים הללו.  ההסבר לכך הוא שמלות פונקציה היו הכי פחות פגיעות לטעויות של נדידת אותיות.  הפציינטים התקשו במיוחד לקרוא פעלים ותארים, מכיוון שבפעלים ותארים רבים בעברית הם נדידים.

החוקרות הציגו לשני הפציינטים 40 זוגות של מלים שנבדלו בסדר האותיות האמצעיות (תריס – תירס), 40 זוגות של מלים שנבדלו באות אחת (אפור – אסור), ו- 40 זוגות של מלים זהות (מחשב – מחשב).  הפציינטים התבקשו לומר אם לפניהם זוג מלים זהה או לא, מבלי לקרוא אותן בקול רם.  שני הפציינטים התקשו מאד לבצע את המשימה עם זוגות של מלים שנבדלו בסדר האותיות, ורמת הביצוע שלהם במשימה זו לא היתה שונה מביצוע מקרי. לעומת זאת, הם לא התקשו לבצע את המשימה עם זוגות של מלים שנבדלו באות אחת, וביצעו משימה זו באותה מידה של הצלחה כפי שביצעו בזוגות המלים הזהות.   

מה קורה כאשר קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות קורא מלת תפל?  כאשר מלת התפל היא לא נדידה, כלומר שינוי רצף האותיות בה לא יכול ליצור מלה אמיתית, הידע הלקסיקלי של הקורא אינו רלוונטי לקריאת המלה, ולכן לא מפריע לקריאת המלה.  אבל כאשר מלת התפל היא נדידה, כלומר שינוי רצף האותיות בה יכול ליצור מלה אמיתית (למשל, מלת התפל "ערפון" יכולה להיקרא בשינוי רצף האותיות כ – "עפרון"), הידע הלקסיקלי של קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות עלול להכשיל אותו ולגרום לו לקרוא את מלת התפל כמלה האמיתית שיכולה להיווצר ממנה.    

ואכן, שני הפציינטים נטו לקרוא מלות תפל נדידות באופן גרוע יותר ממלות תפל לא נדידות. הם נטו לקרוא את מלות התפל הנדידות כמלים אמיתיות.  

לאחר מכן הציגו החוקרות לשני הפציינטים 28 מלות תפל נדידות ו – 28 מלים אמיתיות, והם התבקשו לומר אם רצף האותיות שלפניהם הוא מלה אמיתית או לא.  הפציינטים אמרו כמעט חצי מהפעמים שמלות תפל נדידות הן מלים אמיתיות – כלומר ביצעו באופן גרוע, לא שונה מביצוע מקרי.  מלים אמיתיות נשפטו כמלות תפל רק 2% מהזמן. 

כעת הציגו פרידמן וגביעון לאחד הפציינטים מלים לא נדידות, וביקשו ממנו לומר, למשל, "מהי האות השניה במלה הזו?"  הפציינט התקשה לשיים אותיות כאשר הן היו ממוקמות באמצע מלה.  באופן מעניין, בכל פעם שהוא לא הצליח לשיים אות אמצעית לפי המיקום שלה, הוא הצליח לאיית את המלה השלמה.

נבדק גם איתור מיקום של אות בהצגה אודיטורית.  הנסיין אמר מלה והפציינט השתמש בדימוי חזותי של הייצוג האורתוגרפי של המלה כדי לומר איזו אות נמצאת במיקום מסויים במלה (מהי האות השניה במלה ספל?)  כל המלים היו נדידות.  בחלקן האותיות הנדידות היו באמצע מלה ובחלקן גם האות הראשונה או האחרונה היתה נדידה (כמו במלה ספל).  גם בהצגה אודיטורית, הפציינטים היו חלשים בשיום של אותיות אמצעיות, אך הצליחו לשיים אותיות ראשונות ואחרונות.  לא היו להם שגיאות הומופוניות (החלפה בין אותיות שנשמעות אותו דבר כמו א – ע) אלא רק שגיאות של נדידה.  כלומר הם לא נשענו על ניתוח פונולוגי אלא השתמשו בדימוי חזותי של המלים, בלקסיקון האורתוגרפי. 

האם פציינטים אלה מתקשים גם בקריאה של מספרים?  האם הם קוראים מספר כמו 1423 כ – 1243?  האם הם מתקשים לזהות את הסמל השני, למשל, בסדרה של סמלים חזותיים?  מסתבר ששני הפציינטים מבצעים משימות כאלה היטב.  הקושי שלהם מוגבל לאותיות בלבד. 

פרידמן וגביעון גורסות שבעיות הקריאה של הפציינטים נובעות מלקות בקלט האורתוגרפי החזותי.  אבל באופן תיאורטי, לקות בקלט אינה ההסבר היחיד.  קריאה קולית לא תקינה יכולה לנבוע גם מלקות בפלט הפונולוגי.  אבל:

       א.  כשיש בעיה בפלט הפונולוגי, הלקות מתגלה גם בדיבור ולא רק בקריאה.  כלומר יש שיבושים ברצף הצלילים במלה בדיבור ספונטני וגם כשהאדם מתבקש לחזור על מלים שמשמיעים לו. 

     ב.    אם הבעיה היא בפלט הפונולוגי, הקריאה הדמומה אמורה להיות תקינה.

      ג.   כאשר הבעיה היא בפלט הפונולוגי, אנשים שוגים בקריאה הקולית של המלה, אבל מבינים אותה כפי שהיא כתובה. 

     ד.  כאשר הבעיה היא בפלט הפונולוגי השגיאות משמרות את הצלילים של המלה.  למשל:  בחר – ברח.  שגיאות מסוג משפט – מפשט  MEFASHET אינן מעידות על בעיה בפלט הפונולוגי, מכיוון שהן משמרות את האותיות אבל לא את הצלילים של המלה. 

שני הפציינטים מציגים תמונה ששוללת בעיה בפלט הפונולוגי:  לאף אחד מהם אין לקות פונולוגית בדיבור.  השגיאות שלהם בקריאה השפיעו על הבנת המלים:  מלים שנקראו בנדידת אותיות קיבלו את המשמעות שבה הן נקראו ולא את המשמעות הכתובה.  אותן שגיאות הופיעו כאשר הפציינטים לא נדרשו לקרוא בקול רם אלא להחליט אם זוגות של מלים הן זהות או אם רצף של אותיות הוא מלה או לא.  גם דפוס השגיאות הצביע על בעיה בקלט האורתוגרפי ולא בפלט הפונולוגי:  השגיאות שימרו את האותיות אבל לא את הצלילים של המלה.  כלומר היחידות שנדדו היו גרפמות ולא פונמות, כמו בזוג המלים משפט – מפשט.  MEFASHET. המלים הללו חולקות אותן אותיות, אך אין להן שום הברה משותפת.  לאור כל זאת מסיקות החוקרות שהחסר של הפציינטים טמון בשלבים המוקדמים בניתוח הקלט ולא בתהליכים מאוחרים של פלט פונולוגי.

אדגיש, שלאנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות עשוי להיות עיבוד חזותי תקין (כפי שהוא בא לידי ביטוי במבחנים באמצעותם אנו בודקים את העיבוד החזותי).  אין מתאם בין הציונים במבחני העיבוד החזותי בהם אנו משתמשים לבין מצב של דיסלקסיה במיקום האותיות.

פרידמן וגביעון פיתחו מבחן קריאה שמאתר סוג זה של דיסלקסיה (וכמדומני גם סוגים אחרים).  זהו מבחן תלתן. איני בטוחה שלמבחן זה יש נורמות.  

כיצד מזהים דיסלקסית מיקום אותיות?

לעתים ילד יכול להתגבר על בעיה זו באמצעות העזרות בהקשר של המשפט.  למשל, ילד עם דיסלקסית מיקום אותיות עשוי לקרוא את המשפט "קניתי אתמול מחבת עם ציפוי טפלון" בצורה נכונה, מכיוון שההקשר הסמנטי של המשפט ידכא קריאה של המלה "טפלון" כ – "טלפון". 

לכן חשוב לבדוק קריאה של מלים בודדות נדידות ולא מנוקדות, למשל:  תירס, בלשנית, גבינה, תולעת, שופטת, כלבים, תוספת, כאבים, ירקות, יקשרו, הספיק, חשדות וכו'.

כיצד מטפלים בדיסלקסית מיקום אותיות?

כאשר ילדים עם דיסלקסית מיקום אותיות קוראים עם אצבע עוקבת אחר המלים – אות אחר אות, שיעור טעויות הנדידה שהם עושים פוחת באופן משמעותי (על פי Friedmann  & Coltheart, 2016).

Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 18(8), 673-696.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.73.2328&rep=rep1&type=pdf

Friedmann, N., & Coltheart, M. (2016). Types of developmental dyslexia. Handbook of communication disorders: Theoretical, empirical, and applied linguistics perspectives.‏ https://pdfs.semanticscholar.org/b100/09373f19aba3f68d3568fc25a5352e1e42e5.pdf