הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

 

Messer, D., & Dockrell, J. E. (2006). Children’s naming and word-finding difficulties: Descriptions and explanations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1486817/1/Messer2006Children's309.pdf

 

שיום היא פעולה שבה הילד רואה תמונה של אובייקט ואומר את שמו.  שליפה היא פעולה בה הילד שולף מלה ממאגר הידע שלו ואומר אותה, ללא גירוי חזותי.  שליפת מלים מתרחשת כל הזמן תוך כדי דיבור, והיא יכולה להתרחש כמובן על פי דרישה (בתגובה לשאלה או למטלה שהילד מקבל).

מבחן "הבנה מילולית" במבחן הוודקוק בודק אוצר מלים באמצעות שיום ובאמצעות שליפה.  המבחן כולל ארבעה תת מבחנים:  בתת מבחן "אוצר מלים על פי תמונות" הילד מתבקש לשיים תמונות של חפצים, בתת המבחנים "מלים נרדפות" ו"הפכים" הילד מתבקש לשלוף מלים נרדפות והפכים למלים המוצגות בפניו, ובתת מבחן "אנלוגיות מילוליות" הילד מתבקש לשלוף מלים שישלימו אנלוגיות מילוליות.

כך, ילדים עם קשיים בשיום ובשליפת מלים עשויים להתקשות במבחן הבנה מילולית בגלל קשיי השיום והשליפה שלהם ולאו דווקא בשל אוצר מלים נמוך.  כיצד ניתן להבחין אם הקשיים של הילד במבחן זה נובעים מקשיים בשיום ובשליפה או מאוצר מלים נמוך?  כתבתי כמה רעיונות בסוף הפוסט.  לפני כן ננסה להבין כיצד נראים קשיים בשיום ובשליפה ומה הסיבות המשוערות לקשיים אלה, בעזרת מאמר הסקירה של Messer and Dockrell משנת 2006.

לכל אדם יש מדי פעם קשיים לשיים ולשלוף מלים שהוא מכיר.  קושי לשיים מילה עשוי להיגרם מכך שאותה מילה אינה קיימת בלקסיקון (האדם פשוט לא מכיר אותה).  ילדים בעלי קושי בשיום ובשליפה הם ילדים שמתקשים יותר מבני גילם להפיק מלים אותן הם מכירים ומבינים.     

קיימים הבדלים בין מלים בקלות שבה ניתן לשלוף ולשיים אותן.  קלות השיום של מילה מושפעת משכיחותה (ככל שהמילה שכיחה יותר קל יותר לשיים אותה), מגיל הרכישה שלה (ככל שהמילה נרכשה בגיל צעיר יותר קל יותר לשיים אותה), ומצפיפות "השכונה הלקסיקלית" שלה (ככל שהמילה מקושרת בקשרים רבים יותר למלים אחרות, כלומר ככל שהיא מתגוררת ב"שכונה לקסיקלית" צפופה יותר, כך קל יותר לשיים אותה).

איך נראים קשיים בשליפת מלים?  בשיח חופשי של הילד, או כאשר הילד מתאר תמונה או מספר סיפור, קשיים בשליפה יבואו לידי ביטוי בשימוש במלים אחרות מהמילה החסרה כדי להביע את המסר, גם אם באופן פחות מדויק ("מה ששמים על הראש" במקום "כובע", או "כובע" במקום "מצנפת"), בחזרות מיותרות על תכנים במהלך הדיבור, בשימוש במלות מילוי כגון "אה..., כאילו, לקחתי את הזה..", בשימוש במחוות כדי לבטא את משמעות המילה המבוקשת, וכן בהפסקות בשטף הדיבור.  ניתן יהיה לראות שהילד מתאמץ לשלוף את המלה ("זה...נו...הדבר הזה...איך קוראים לזה...ממטרה").  כמו כן, נראה טעויות שליפה סמנטיות ("ציפיתי את התבנית בנייר אפיה" במקום "ציפיתי את התבנית בניילון נצמד") או פונולוגיות ("ערכתי את הפותחן" במקום "ערכתי את השולחן").   

איך בודקים קשיים בשליפת מלים?  באמצעות מבחני שיום עצמים (מבחנים בהם מוצגות תמונות של עצמים אותם הילד צריך לשיים ללא מגבלת זמן), מבחני השלמת משפטים, מבחני שטף מילולי (בהם הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת או מתחילות באות מסוימת בתוך דקה), ובאמצעות מבחנים בהם הילד צריך לספר סיפור על פי תמונה. 

כיצד שולפים מלים?  שליפת מילה אצל מבוגרים מתחילה בחיפוש המילה במאגר הסמנטי, מאגר המשמעויות.  בעת החיפוש, מלים בעלות משמעות דומה למילה אותה מחפשים מקבלות עירור ומתחרות ביניהן על השליפה. לאחר שנבחרה המילה/המשמעות המבוקשת, מעורר המידע הפונולוגי על רצף הצלילים הנדרש כדי לומר את המילה הזו.  שיום של מילה כולל תהליך נוסף של זיהוי האובייקט המופיע בתמונה שאותו יש לשיים.  כך, שיום מאופיין בשלושה שלבי עיבוד:  זיהוי האובייקט, עירור שם האובייקט במאגר הסמנטי, ועירור הרצף הפונולוגי הנדרש כדי לומר את שם האובייקט.

מה גורם לקשיים בשליפת מלים?  קיימות שלוש השערות מרכזיות:

א.      קשיים ביצוג הסמנטי של מלים (ביצוג של המשמעות),

ב.     קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים,

ג.      מהירות עיבוד איטית. 

קשיים ביצוג הסמנטי של מלים: 

שגיאות סמנטיות הן שגיאות השיום השכיחות ביותר.  שגיאות סמנטיות בשליפת מלים עשויות לנבוע מיצוגים סמנטים לא שלמים של אותן מלים במאגר הסמנטי. כלומר: המשמעות של מילה שאינה נשלפת היטב מיוצגת בזיכרון בצורה חלקית – לא כל ההיבטים של המשמעות מיוצגים.  ואכן, כאשר ילדים עם קשיים בשליפת מלים לא מצליחים לשלוף פועל מסוים, הם לא נוטים להפיק פועל אחר בעל משמעות דומה, אלא להפיק פועל כללי כמו "עושה" או פועל לא מתאים.  כמו כן, ילדים עם קשיים בשליפת מלים מגדירים מלים באופן הרבה פחות מדויק מאשר ילדים באותו גיל בעלי התפתחות תקינה.  ילדים עם קשיים בשליפת מלים שולפים פחות תכונות שמתייחסות למאפיינים הסמנטים של האובייקט אותו הם מנסים להגדיר, ויותר תכונות שמתייחסות למראה החיצוני של האובייקט ביחס לקבוצת ביקורת.  

במחקר שבדק את התפקוד של ילדים בעלי קושי בשליפת מלים במבחני שטף סמנטי, נמצא שבגיל שבע, רק 6% מילדים אלה קיבלו ציון ממוצע בשטף סמנטי, ובגיל תשע – רק 10% מהם קיבלו ציון ממוצע במבחן זה.  ממצאים אלה מוסברים בכך שרשת הקשרים בין ייצוגים סמנטים בלקסיקון היא פחות עשירה אצל ילדים עם קשיים בשליפת מלים מאשר אצל ילדים אחרים.  עדות תומכת נוספת לקשיים סמנטים בשליפת מלים נובעת מהתפקוד של ילדים בעלי קשיים בשיום ובשליפה במטלות של שיום מהיר.  בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר מילדים בני גילם בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי. 

לדעתי השערת היצוג הסמנטי החלקי לא יכולה להסביר את כל השגיאות הסמנטיות. שגיאות סמנטיות מופיעות גם במלים שמשמעותן מיוצגת היטב בזיכרון.  שגיאות סמנטיות בשיום עשויות לנבוע מקושי להגיע ליצוג הפונולוגי של המילה המבוקשת, שגורם לכך שהילד יפעיל ייצוג פונולוגי של מילה אחרת קשורה סמנטית למילה המבוקשת. 

קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים: 

שגיאות פונולוגיות בשיום מלים עשויות לנבוע מיצוגים פונולוגים לקויים או דלים של אותן מלים.  שגיאות פונולוגיות נפוצות יותר במלים ש"גרות בשכונות מרווחות" (כלומר מלים שמקושרות למספר מועט של מלים אחרות).  במהלך ההתפתחות חלים שינויים בולטים בייצוגים הפונולוגים של מלים.  אצל ילדים צעירים מלים מיוצגות באופן יותר הוליסטי מאשר אצל ילדים גדולים יותר.  במהלך ההתפתחות היצוג הופך ליותר סגמנטלי.  כך, הילד מצליח לפרק את המילה ליחידות פונולוגיות קטנות יותר ויותר – קודם להברות (שול-חן), אחר כך לצירופים של עיצור ותנועה- (שו-ל-ח-ן) ולבסוף לפונמות – לצלילים בודדים – SH/U/L/X/A/N)). בתחילה הילד מצליח לפרק מלים שכיחות שגרות בשכונות צפופות (מקושרות למלים רבות אחרות).  בהמשך הוא מצליח לפרק גם מלים פחות שכיחות, שגרות בשכונות מרווחות. 

לילדים עם קשיים בשליפה יש קשיים במטלות של שטף פונמי.  במחקר מסוים, רק  20% מילדים בני 7 ו – 9 עם קשיים בשליפת מלים קיבלו ציון ממוצע בשטף פונמי ו – 27% מהם קיבלו ציון ממוצע בשטף בשליפת מלים שמתחרזות עם מילה מסוימת.  אולם הקשיים של ילדים אלה בשטף פונמי פחות חריפים מהקשיים שלהם בשטף סמנטי.  רוב הילדים בעלי קשיים בשליפת מלים מתפקדים במטלות של מודעות פונולוגית וקידוד פונולוגי בטווח הממוצע.  לכן פגיעה בעיבוד פונולוגי וביצוגים פונולוגים לא יכולה להיות הגורם היחיד לקשיים בשליפה אצל ילדים אלה.

קשיים בשליפת מלים עשויים לנבוע מקשרים חלשים בין הייצוגים הסמנטים של מלים וליצוגים הפונולוגים שלהם.   המאמר לא מתייחס לאפשרות זו. 

 מהירות עיבוד איטית: 

קושי במהירות העיבוד מוזכר אמנם במאמר כגורם אפשרי לקשיים בשיום, אך המחקר המובא מתייחס לקשיים בשיום מהיר. בהקשר של מבחן "הבנה מילולית" בוודקוק, השיום הנדרש אינו שיום מהיר, מכיוון שאין הגבלת זמן.  לכן אני מעריכה שמהירות עיבוד לא תשפיע על הביצוע במבחן הבנה מילולית.

מחקרים שונים מצאו שילדים עם קשיים בשליפת מלים משיימים באופן איטי יותר מקבוצות ביקורת במבחני שיום מהיר.  אבל ילדים אלה אינם איטיים בתגובה לכל סוגי הגירויים.  כאמור למעלה, בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום מהיר של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי.    

 

קשיים בשליפת מלים קשורים לקשיים בקריאה ולקשיים כלליים בלימודים בבית הספר.  לרבע מהילדים עם לקות שפה יש גם קשיים בשליפת מלים.  ככל הנראה, למחצית מהילדים לקויי הלמידה יש גם קשיים בשליפת מלים. 

 קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם הישגים נמוכים ודיסלקסיה

במחקר בילדים בני 7-11 בעלי הישגים נמוכים מרמת כיתתם בפער של שנה-שניים אך ציונים בטווח הממוצע במבחני משכל ושפה, נמצא שלילדים אלה יש קשיים בשליפת מלים בהשוואה לילדים בני אותו גיל ויכולת קוגניטיבית שהתפתחותם תקינה.  גם אצל מתבגרים בעלי הישגים נמוכים (בפער של יותר משתי כיתות ביותר משני תחומים אקדמים לעומת ילדים דומים להם בגיל, ברמת המשכל, בדרגת הכיתה ובמצב הסוציואקונומי) נמצאו קשיים בשליפת מלים ביחס לחבריהם בעלי התפקוד התקין.  כך נראה שילדים בעלי קשיים בלמידה הם בעלי סיכון גבוה יותר להיות גם בעלי קשיים בשליפה.      

ילדים עם דיסלקסיה פחות מדייקים מקבוצת ביקורת בשיום של תמונות (הן שיום מהיר והן שיום של אובייקטים בודדים ללא מגבלת זמן).  שלא כמו ילדים עם קשיים בשיום ובשליפה ללא דיסלקסיה, הקשיים בשיום של ילדים עם דיסלקסיה נגרמים ככל הנראה מיצוגים פונולוגים שגויים או דלים.  ילדים עם דיסלקסיה מבצעים יותר שגיאות פונולוגיות כאשר הם משיימים תמונות ומתקשים יותר בשליפה של שמות ארוכים לעומת שמות קצרים.

קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית

 ילדים עם לקות ספציפית בשפה משיימים באופן איטי יותר ופחות מדויק.  לחוקרים לא ברור עד כמה השיום האיטי נובע מיצוגים סמנטים פחות מפורטים של המלים, מעיכוב בהתפתחות אוצר המלים, משפה פחות מפותחת באופן כללי, או ממהירות עיבוד איטית. 

לסיכום, הוצגו שלושה גורמים אפשריים לקשיים בשיום ובשליפת מלים:  קושי ביצוג הסמנטי של המילה, קושי ביצוג הפונולוגי שלה וקושי במהירות העיבוד.  משלשתם, ההשערה על קושי ביצוג הסמנטי נראית לי הכי משכנעת. אבל יתכן שמקור הקושי הוא בחיבור בין היצוג הסמנטי לפונולוגי – אפשרות שלא נידונה במאמר.

 ובחזרה למבחן הבנה מילולית:  כיצד נבחין אם קושי של ילד במבחן נובע מקושי בשיום או מאוצר מלים נמוך?  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות הוא לתת רמז פונולוגי: כאשר אנו רואים שילד מתקשה בשליפת מילה, ניתן לו את הצליל או צירוף הצלילים הראשון שלה.  למשל, אם הוא מתקשה במילה "שולחן" ניתן לו את הצירוף  "שו...".  אם הילד מכיר את המילה, הוא בדרך כלל יצליח להשלים אותה.  דבר נוסף שנוכל לעשות הוא להשוות בין הביצוע של הילד במבחן הבנה מילולית לבין הביצוע שלו במבחנים שבודקים אוצר מלים לא באמצעות שליפה.  מבחן ידע כללי במבחן הוודקוק מציג לילד שאלות על מיקום ושימוש באובייקטים ובמושגים.  מבחן זה מושפע מאוצר מלים ואינו דורש שליפה:  הילד אינו צריך לשלוף את שם האובייקט או המושג אלא לתאר את המיקום או השימוש בו.   

ניתן לבדוק אוצר מלים שלא באמצעות שליפה גם במבחנים בהם נאמרת לילד מילה והוא צריך לבחור את התמונה שמתאימה למילה זו מבין ארבע תמונות חליפיות. 

טעויות בשיום של ילדי גן לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

אפיוני ליקויים בשיום בגיל הגן:  מה ניתן ללמוד מטעויות שיום של ילדים לקויי שפה?  מיכל בירן, רמה נובוגרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך.  שפה ומוח 12, 89-108, 2017.http://www.language-brain.com/journal/docs/Biran_Novogrodsky_Harel_Gil_Bloch_LanguageBrain12_anomia_kids.pdf

תהליך שיום של מילה מורכב ממספר שלבים:

השלב הראשון הוא ייצוג של הידע על המושג, שעדיין אינו מנוסח במילים.

ייצוג לא מילולי זה מעורר ייצוג בלקסיקון הסמנטי, כלומר יצוג של מילה ספציפית מתוך אוצר המילים, הלקסיקון. הלקסיקון הסמנטי מכיל מידע לגבי משמעות המילים (למשל מראה האובייקט אותו מתארת המילה, השימוש שלו וכו').

הייצוג הסמנטי מעורר את הייצוג הפונולוגי של אותה מילה בלקסיקון הפלט הפונולוגי: הייצוג של התבנית הדבורה של המילה, שכולל מידע על מספר ההברות שלה, מיקום הטעם בה (מלעיל או מלרע), הפונמות המרכיבות אותה ומיקומן במילה.  

לקסיקון הפלט הפונולוגי מעורר את באפר הפלט הפונולוגי.  זהו מחסן זיכרון לטווח קצר, שמחזיק את הייצוג הפונולוגי שמגיע מהלקסיקון הפונולוגי עד להפקת המילה בפועל (אני חושבת שהכוונה ללולאה הפונולוגית, אם ננסח במונחים של מודל זיכרון העבודה של בדאלי). 

ליכולת השיום ישנו תפקיד קריטי בהתפתחות השפה.  קיומו של מידע סמנטי ופונולוגי שמאפשר הפקת מילה מהווה תנאי מקדים להתפתחות מרכיבי השפה והיכולת האוריינית. 

טעויות בשליפת מלים משקפות כשלים בכל אחד מהשלבים הללו: במצב של "על קצה הלשון" האדם יודע מהי המלה אותה הוא רוצה לומר (המידע הסמנטי קיים ונגיש לו), אך הוא לא מצליח לגשת ליצוג הפונולוגי של המילה;  טעויות סמנטיות (למשל, אמירת "תות" במקום דובדבן) יכולות להעיד על כך שמקור הליקוי הוא בלקסיקון הסמנטי אך הן עשויות לנבוע גם מליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי.  כאשר לילד אין גישה ליצוג הפונולוגי של המלה אותה הוא רוצה לומר, יכול להתעורר  אצלו ייצוג של מלה אחרת, הקשורה סמנטית למילת המטרה.  ביסוס לטיעון זה נמצא במחקר בילדים לקויי שפה דוברי עברית בכיתות ב' ו – ג'.  ילדים אלה הצליחו לתת מידע סמנטי על מילים שלא הצליחו לשלוף (יכלו להגדיר את המלים הללו, למשל).  כלומר, יש להם גישה למידע הסמנטי על מילת המטרה אך לא למידע הפונולוגי הקשור אליה;  למבוגרים ולילדים בעלי שפה תקינה קל יותר להפיק מלים קצרות מאשר מלים ארוכות.  אך קושי מיוחד בהפקה של מלים ארוכות עשוי לרמוז על לקות בבאפר הפלט הפונולוגי. 

מיכל בירן, רמה נובוגדרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך השוו בין 16 ילדים עם לקות שפה וליקוי בשיום ו- 30 ילדים עם התפתחות שפה תקינה, כולם בני 4-6. הילדים היו דוברי עברית בשפת אם.  הילדים בעלי לקות השפה והשיום היו ללא ליקוי קוגניטיבי כללי, ליקוי בשמיעה, ליקוי רגשי, ליקוי נוירולוגי או איחור שפה על רקע של סביבה לא מטפחת.  כמו כן לא היתה להם פגיעה נרכשת בשפה ומובנות הדיבור שלהם היתה טובה.   

כל הילדים עברו מבחן שיום, שנקרא מבדק "שמש": שיום מאה שמות-עצם (בירן ופרידמן, 2004 ). המבדק כולל 100 תמונות צבעוניות של שמות-עצם מקטגוריות סמנטיות שונות. כל תמונה הוצגה לילד בנפרד והוא התבקש לשיים אותה בקול רם, ללא הגבלת זמן.

לאחר העברת מבחן השיום, נבדקה ההיכרות של הילד עם כל המלים עליהן הגיב ב"לא יודע".  למשל, אם הילד הגיב ב"לא יודע" לתמונה של המלה "עוגן" הוא נשאל בסוף המבדק:  "מה זה עוגן?".  אם הילד אמר שאינו יודע או אינו מכיר את המילה, התגובה "לא יודע" לא נחשבה לטעות בשיום (אי אפשר להתקשות לשיים מלה שאותה כלל לא מכירים). אם תגובת הילד הצביעה על ידע סמנטי לגבי המילה (למשל: "זה של אניה", "זה בים",)" הטעות שלו נספרה כטעות שיום מסוג "לא יודע".

בטבלה מס. 1 פרסתי את התפקוד של הילדים בכל קבוצה ביחס לקבוצה השניה.

ילדים לקויי שפה ושיום	ילדים שהתפתחותם תקינה
יותר טעויות שיום באופן כללי.	יותר טעויות סמנטיות:  החלפה של מילת המטרה במילה אחרת מאותה קטגוריה סמנטית (לדוגמה : הילד ראה תמונה של משאית ואמר: "אוטובוס").
יותר טעויות תיאור: ניסיון לתת מידע סמנטי לגבי מילת המטרה. לעיתים המידע נכון ומרמז על מילת המטרה ולעיתים לא (למשל: עוגן – "חבל של ספינה", מזלג – "מכינים עם זה אוכל", צעיף – "לחורף", פסנתר "– לנגן", מגרפה –"לוקחים עלים", אננס – "חותכים").  התיאור לעתים קרובות כללי ולא מאפשר לזהות את מילת המטרה כאשר היא לא מוכרת לנמען. טעויות אלה מעידות על קיומו של מידע סמנטי חלקי בלבד על האובייקט המשויים.	יותר תגובות מסוג "לא יודע".
יותר טעויות פונולוגיות: החלפה, השמטה ו /או הוספה של צליל אחד או יותר במילה שיוצרת מילת תפל הכוללת לפחות חצי ממספר הפונמות של מילת המטרה (למשל: וילון-"גילון", תרנגולת"- תגולת", חצוצרה-"חצוצרי .("
יותר טעויות פורמליות: החלפה של מילה במילה קיימת הקשורה פונולוגית למילת המטרה ( לדוגמה: חלון – "בלון").
שימוש רב יותר במחוות (ג'סטות): למשל הדגמה של סיבוב מפתח עבור המילה מפתח.
תהליך החיפוש עבור כל מלת מטרה כולל שליפה של יותר מלים שאינן נכונות עבור כל מלת מטרה.

טבלה מס.1:  התפקוד של הילדים בכל קבוצה (לקויי שפה ושיום, קבוצת ביקורת) ביחס לילדי הקבוצה השניה במשימות שיום.  

נשים לב, שבקרב ילדים לקויי שפה היו יותר טעויות מסוג תיאור ופחות טעויות סמנטיות מאשר בקרב ילדי קבוצת הביקורת.  התיאורים של הילדים לקויי השפה העידו על ידע חלקי ולא אפשרו לזהות היטב את האובייקט.  עם הגיל ילדים עם התפתחות שפה תקינה רוכשים יכולות תיאור מדויקות יותר ויותר ואילו ילדים עם לקות בשפה מתקשים ביכולת זו והיא מתאימה ליכולת של ילדים צעירים יותר.

ממצא זה לגבי טעויות תיאור יכול להוות מדד איכותי באבחנה המבדלת של לקות בשיום אצל ילדים צעירים לפני גיל בית-ספר. כמו כן , ממצא זה מציע כי בתהליך התערבות עם ילדים צעירים יש לכלול בטיפול מטלות של תיאור מדויק על מנת לקדם את יכולות התקשורת של ילדים אלה ביומיום ובסביבה של למידה אקדמית.

באשר למחוות: אמנם היה שימוש רב יותר במחוות אצל ילדים לקויי שפה, אך בשתי הקבוצות (קבוצת לקויי השפה והשיום וקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה) היה שימוש מועט במחוות. מחקרים מצביעים על כך שילדים עם לקות בשפה מתקשים בהפקת מחוות.  אצל מבוגרים לקויי שפה, מחוות מופקות כדי לסייע לשליפת המילה ולא על מנת להעביר מסר למאזין.  יתכן שגם ילדים לקויי שפה משתמשים במחוות כאמצעי מסייע לשליפת מלים.  הופעת מחוות אצל ילד בתהליך של אבחון או טיפול היא סימן חיובי. 

באשר לתהליך החיפוש:  בקבוצת הילדים עם לקות בשפה ובשיום בלט תהליך שונה של חיפוש מלים בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה.  עבור כל מילת מטרה שילדים עם לקות שפה לא הצליחו לשלוף, היו להם יותר מילות חיפוש.  כך לדוגמה, עבור מילת המטרה "פנס" אחד הילדים אמר: "משקפת", "אם יש חושך אז צריך לראות איפה יש משהו שנשבר".  כאן הילד ביצע טעות סמנטית ואחריה טעות מסוג תיאור. 

טעויות סמנטיות היו נפוצות יותר אצל ילדים בעלי התפתחות שפה תקינה.  רוב הטעויות הסמנטיות בשתי קבוצות הילדים כללו מלים מאותה קטגוריה (לדוגמה "סיר" למילת המטרה קומקום, או "תפוח", "אננס", "תות" למילת המטרה דובדבן).  טעויות סמנטיות ששיעורן הוא עד כמחצית ממספר הטעויות אצל ילד בגיל גן נחשבות לתפקוד תקין ואינן מעידות בהכרח על לקות בשיום.   

הבחנה בסוג טעויות השיום של ילד מאפשרת להתאים לו טיפול.  טיפול סמנטי יתמקד במשמעות המילים,  בקשרים בין מילים, במתן תיאורים יעילים והגדרות ובקטגוריזציה ברמות שונות. טיפול פונולוגי לעומת זאת יתמקד במבנה המילה: מספר ההברות, צליל פותח, צליל סוגר, חריזה, וכדו'.