השפעת לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים

 

 

Conway, C. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2009). The importance of sound for cognitive sequencing abilities: The auditory scaffolding hypothesis. Current directions in psychological science, 18(5), 275-279. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2009.01651.x

במאמר מעניין זה דנים המחברים קונווי וחבריו בהשפעה של לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים. הם טוענים שמכיוון שגירויים שמיעתיים תמיד מופיעים לאורך זמן ותמיד יש בהם היבט של רצף, אנחנו לומדים לייצג רצפים או אירועים שמתרחשים לאורך זמן באמצעות אופנות השמיעה.

בכל מטלה שדורשת תפיסה, למידה או זיכרון של רצף, אנשים מצליחים באופן הטוב ביותר כאשר הגירוי הוא שמיעתי (ולא חזותי או טקטילי). למשל, מבוגרים תופסים ומשחזרים באופן מדויק יותר רצפים של צלילים לעומת רצפים של הבהובים. אנשים מצליחים במטלות של זיכרון לטווח קצר טוב יותר כשהגירויים הם שמיעתיים (למשל, מילים מושמעות) מאשר כשהגירויים הם חזותיים (ציורים של אובייקטים ואפילו מילים כתובות).

כיצד בדקו זאת? קונווי וחבריו נתנו לשלוש קבוצות של נבדקים להאזין לרצפים שמיעתיים, לצפות ברצפים חזותיים או לחוש ברצפים טקטילים (באמצעות גריה של האצבעות השונות). לאחר כל זוג רצפים, הנבדקים התבקשו להחליט האם הרצפים היו זהים זה לזה או שונים זה מזה. כל הגירויים ברצפים אלה לא היו לשוניים. הנבדקים לא ידעו שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים. למשל, צליל מס. 1 תמיד בא לאחר צליל מס. 2 או מס. 3 אבל לא לאחר צליל מס. 4.   

בשלב השני של הניסוי, אמרו לנבדקים שהרצפים נבנו לפי כללים מסויימים. כעת הם התבקשו להאזין, לצפות או לחוש רצפים חדשים, שחלקם נבנו לפי אותם כללים כמו הרצפים בחלק הראשון של הניסוי, וחלקם לא. המשתתפים התבקשו להחליט לגבי כל רצף שהם חווים, האם הוא בנוי לפי אותם כללים כמו בחלק הראשון של הניסוי או לא. התברר שהנבדקים שהאזינו לרצפים בחלק הראשון ביצעו את מטלת הסיווג פי שתיים יותר טוב מאשר הנבדקים שצפו ברצפים או שחשו את הרצפים בחלק הראשון. כך, היכולת ללמוד כללים, כמו כללי דקדוק או כללי חשבון, מתבססת על העיבוד השמיעתי.

לכן, אובדן שמיעה בשלב מוקדם בהתפתחות יוצר מפל של השפעות  שמשנה את היכולות הקוגניטיביות והתפיסתיות, לא רק את העיבוד השמיעתי. אבדן שמיעה ישפיע בעיקר על יכולות קוגניטיביות הקשורות ללמידה, שליפה וביצוע של מידע רצפי. אנשים עם לקות בשמיעה מגלים הפרעות בתפקודים לא שמיעתיים הקשורים לזמן ולרצף, כולל זכירה מיידית של רצף.

קונווי וחבריו בדקו כישורי רצף בשתי קבוצות של ילדים בגילאי 5-10: ילדים עם לקות בשמיעה ושתל כוכלארי, וילדים באותו גיל ללא לקות בשמיעה. הילדים עברו מבחנים של עיבוד והפקת רצף מוטורי ממבחן NEPSY. במטלה אחת הם התבקשו להצמיד שוב ושוב את האגודל והאצבע הכי מהר שהם יכולים. במטלה אחרת הם התבקשו להצמיד את האגודל לכל אחת מהאצבעות ברצף, מהאצבע ועד לזרת לפי הסדר, הכי מהר שהם יכולים. הסתבר שהילדים לקויי השמיעה הצליחו פחות במטלות אלה מילדי קבוצת הביקורת וגם ביחס לנורמות של המבחן. אותם ילדים לקויי שמיעה כן הצליחו במטלות אחרות שלא היה בהן עיבוד של רצף, כמו זיכרון חזותי מרחבי ותפיסה טקטילית.

 

 

 

בניסוי נוסף, אותן קבוצות ילדים צפו ברצפים של ריבועים צבעוניים שהוקרנו על מסך, התבקשו לזכור את הרצפים ואז להקיש על הריבועים הצבעוניים במסך באותו רצף. הילדים לא ידעו במהלך שני חלקי הניסוי שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים (בדומה לניסוי הקודם שתיארתי). בחלק השני של הניסוי הציגו לילדים רצפים חדשים שהופקו על ידי אותם כללים וגם רצפים חדשים שלא הופקו על ידי אותם כללים. בדקו עד כמה הילדים הצליחו ללמוד את שני סוגי הרצפים החדשים. הילדים עם השמיעה התקינה למדו את הרצפים החדשים שנבנו לפי אותם כללים שהיו בחלק הראשון של הניסוי הרבה יותר טוב מאשר את הרצפים החדשים שלא נבנו עם אותם כללים. לעומת זאת, הילדים עם לקות בשמיעה למדו את שני סוגי הרצפים באותה מידה. כלומר, הילדים עם השמיעה התקינה למדו את כללי הדקדוק מהם הורכבו הרצפים בחלק הראשון וחלק מהרצפים בחלק השני טוב יותר מהילדים עם הלקות בשמיעה. זאת למרות שכל הרצפים הוצגו באופן חזותי. 

הניסויים הללו  מראים שילדים עם לקות בשמיעה מתקשים ללמוד רצפים מוטורים ורצפים חזותיים יותר מאשר ילדים עם שמיעה תקינה. כך, לקויות שמיעה עלולות להוביל לעיכובים בלמידת רצף שאינו בהכרח שמיעתי. קשיים אלה בלמידת רצף עלולים להקשות, מעבר לקשיי השמיעה, על למידת כללי הדקדוק של שפה דבורה, על למידת כללים בחשבון ועל למידה של כל סוג של פרוצדורה.

 

 

למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

Intelligence and cognitive abilities part 8: Auditory Processing

Intelligence and cognitive abilities part 8:

Auditory Processing

Is Here

The effect of auditory processing on serial and temporal processing in other modalities

  

While working on part 8 of the nine part series of presentations about intelligence and cognitive abilities (which will be about auditory processing), I read the following paper which is both easy to read and important (in my view) because it 

connects things that psychologists are not used to connect.

Conway, C.M., Pisoni, D.B. and Kronenberger, W.G.  The Importance of Sound for Cognitive Sequencing 

Abilities: The Auditory Scaffolding Hypothesis. Curr Dir Psychol Sci. Oct 2009; 18(5): 275–279.

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2923391/

Main points from the article:

·         Sounds are signals which have a serial and a temporal dimension.  The sequence of sounds in an auditory message (music, oral language) is important.

·         In childhood, we learn to process and interpret all kinds of sequential information by listening to sequences of sounds.  

·         People perform best at tasks requiring perception, learning or memory of stimuli for which sequence, order and timing are important – when the tasks are auditory (not visual or tactile).  For instance, people are better able to repeat sequences of sounds than sequences of light flashes.  People are better able to repeat a series of words they listened to than a series of word they read (non-vocally).

·         Congenitally deaf people perform worse than control groups on non auditory tasks requiring temporal sequencing – for example immediately repeating a series of colors and/or locations.

·         Delay in the acquisition of sequential skills disrupts the ability to acquire grammar.