מבחן זיכרון לסיפורים בעברית - חדש

אנו רוצות לעדכן כי בדצמבר 2019 יצא לאור מבחן זיכרון לסיפורים בעברית. המבחן כולל חמש גרסאות: גרסה 1 לבני 5-7, גרסה 2 לבני 8-10, גרסה 3 לבני 11-13, גרסה 4 לבני 14-16, וגרסה 5 לבני 17 ומעלה. מי שמעוניין לקבל את המבחן, מוזמן לפנות אלינו בכתובת:  kavesapir.memory@gmail.com.

בפנייה יש לציין את הגרסה המבוקשת, בהתאם להתמחות של המבקש/ת.

בברכה,

גתית קוה וסמדר ספיר-יוגב

אילו יכולות קוגניטיביות מפריעות לדיסקלקולים לשלוף עובדות חשבון?

Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2016). Both specific and general cognitive factors account for dyscalculia. Spec. Needs Math. Educ, 8, 35-52.‏ http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:955121/FULLTEXT01.pdf#page=36

לילדים דיסקלקולים יש קושי בשליפה אוטומטית ומהירה של עובדות החשבון (תרגילים חד ספרתיים בארבע פעולות החשבון).  ילדים דיסקלקולים רבים מחשבים את הפתרונות ולא שולפים אותם.  כאשר הם מנסים לשלוף אותם, הם לעתים קרובות שוגים.  מה יכולות להיות הסיבות לכך?

יש חוקרים שחושבים שהקושי טמון בזיכרון לטווח קצר.  כדי ליצור ייצוג בזיכרון לטווח ארוך הקושר בין התרגיל והפתרון שלו, צריך להחזיק בזיכרון לטווח קצר את התרגיל ואת הפתרון באופן בו זמני.  זה קשה לילדים דיסקלקולים.  כאשר דיסקלקולים פותרים תרגיל, הם לעתים קרובות משתמשים באסטרטגיות מניה לא בשלות.  אסטרטגיות אלה דורשות זמן ומאמץ.  כאשר ילדים אלה בסופו של דבר מגיעים לפתרון, התרגיל עצמו כבר דעך מהזיכרון לטווח קצר שלהם.

למשל, כדי לפתור את התרגיל 5+7,  ילד דיסקלקולי עשוי להציג 7 אצבעות, לומר "חמש", ואז להמשיך לספור את אצבעותיו המוצגות ("שש, שבע, שמונה, תשע, עשר, אחת עשרה, שתים עשרה").  עד שהגיע לפתרון, הוא עלול לשכוח מה היה התרגיל.

יש חוקרים שסוברים שקיבולת הזיכרון לטווח קצר של ילדים דיסקלקולים היא נמוכה מלכתכילה.  כלומר, הם יכולים להחזיק ולבצע מניפולציה רק בכמות מעטה של פריטים.  הקיבולת הנמוכה לא מאפשרת להם להחזיק ולתפעל בו זמנית את התרגיל ואת הפתרון. 

חוקרים אחרים חושבים שדיסקלקולים סובלים מקשיים כלליים באחסון או בשליפה של מידע מהזיכרון לטווח ארוך.  יש חוקרים, כמו Dehaene, שחושבים שהקשרים בין התרגילים לפתרונותיהם נלמדים בעל פה כמידע מילולי ("שתיים כפול שלוש שוה שש").  חוקרים אלה חושבים שלדיסקלקולים עלול להיות קושי באחסון ובשליפה של מידע מילולי משונן היטב כזה, או קושי בעיבוד פונולוגי שמפריע לשלוף את הרצף הפונולוגי "שתיים כפול שלוש שוה שש". 

אפשרות נוספת היא שדיסקלקולים מתקשים לבצע אינהיביציה ולהתמודד עם ההפרעה שנוצרת על ידי עובדות חשבון אחרות שמעוררות במהלך הצגת התרגיל.  הזיכרון שלנו מאורגן כרשת סמנטית.  הצגה של תרגיל מעוררת את הפתרון הקשור לתרגיל זה אבל גם פתרונות אחרים הקשורים לכל אחד מהאופרנדים.  למשל, התרגיל 6X4 מעורר הן את הפתרון הנכון והן את הפתרון 18 הקשור לאופרנד 6 ולתרגיל 6X3.  התרגיל 6X4 עשוי לעורר גם את הפתרון 12 הקשור לחיבור של שני האופרנדים (6+4).  בגלל שעובדות החשבון נשענות על 9 ספרות ו -4 פעולות בלבד, הן סבוכות מאד זו בזו וככל הנראה מפריעות יותר זו לזו מאשר עובדות ברשת הסמנטית המילולית.  חוקרים מסוימים סבורים שדיסקלקולים מתקשים להתמודד עם ההפרעות שנוצרות בעת הצגת תרגיל מתרגילים אחרים ברשת. 

מחקר ישראלי על אפקט ההפקה – אמצעי לשיפור הזיכרון שמתאים גם לילדי גן

Icht, M., & Mama, Y. (2015). The production effect in memory: a prominent mnemonic in children. Journal of child language, 42(5), 1102-1124.‏

http://michal-icht.co.il/wp-content/uploads/2015/12/Icht-and-Mama-2014.pdf

אפקט ההפקה הוא התופעה שבה אדם זוכר טוב יותר מלה אותה קרא בקריאה קולית (קריאה בקול רם) מאשר בקריאה דמומה (קריאה "בלב").  במחקר שגרתי של אפקט ההפקה, מציגים לנבדק רשימה של מלים ללמידה.  הנבדק קורא חצי מהמלים בקריאה דמומה ואת החצי השני בקריאה קולית.  לאחר מכן מבקשים מהנבדק לומר את כל המלים שהוא זכר, ומגלים בדרך כלל שהוא זוכר יותר מלים שהוא קרא בקריאה קולית מאשר מלים שקרא בקריאה דמומה.   לא רק קריאה קולית של מלה משפרת את היכולת לזכור אותה:  גם איות של המלה, כתיבתה, הדפסתה, הגייתה ללא קול ולחישתה  - כולן משפרות את זכירת המלה ביחס לקריאה דמומה שלה.  

מה מסביר את אפקט ההפקה?  יש הטוענים, שאמירת מלה בקול רם מאפשרת סוג נוסף של קידוד שלה, והופכת אותה למובחנת ממלים שנקראות בקריאה דמומה.  על פי טיעון זה, ככל שמספר תהליכי הקידוד המעורבים בעת קריאת המלה רב יותר - עוצמת אפקט ההפקה גבוהה יותר.  קריאה דמומה מערבת תהליך קידוד אחד (חזותי), בעוד שקריאה קולית מערבת שני תהליכים נוספים – ארטיקולציה (ביצוע הפעולה המוטורית של אמירת המלה) ואודיציה  (שמיעת המלה שאמרת).  כתיבה או הגיית המלה ללא קול משפרות את הזיכרון ביחס לקריאה דמומה, מכיוון שכל אחת מהן מוסיפה תהליך של קידוד (פעולה מוטורית ביד או בפה). 

קריאה קולית מסייעת גם לאנשים זקנים עם פגיעות בזיכרון לזכור טוב יותר (ביחס לעצמם).   בכל הגילאים, אפקט ההפקה ממשיך להתקיים גם לאחר שבוע מיום הלמידה (כלומר, גם לאחר שבוע זוכרים טוב יותר מלים שנקראו בקול רם לעומת מלים שנקראו בקריאה דמומה).  אפקט הפקה קיים גם כשהגירוי מורכב יותר (למשל, כאשר האדם מנסה לזכור צמדי מלים, משפטים ואפילו טקסט).  אנשים זוכרים טוב יותר טקסט שנקרא בקריאה קולית מאשר טקסט שנקרא בקריאה דמומה.    

האם אפקט ההפקה יכול לסייע גם לילדי גן לזכור מלים טוב יותר וללמוד מלים חדשות טוב יותר?  זו השאלה ששאלו את עצמם החוקרים הישראלים ד"ר מיכל איכט וד"ר יניב ממה.  הם ערכו שני ניסויים, שבכל אחד מהם השתתפו שלושים ילדים בני חמש מרקע סוציואקונומי בינוני – גבוה, דוברי עברית כשפת אם, בעלי התפתחות תקינה ולומדים בחינוך הרגיל.

בניסוי הראשון השתמשו איכט וממה בתמונות של אובייקטים מוכרים ששמותיהם היו בעלי שתי הברות (למשל, דובי, סירה, ארון).   בשלב הלמידה, הילד למד עשר מלים בכל אחת משלוש שיטות הלמידה הבאות:   

א.  לראות – הילד התבונן בתמונה בדממה.

ב.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה ושמע את המלה המתאימה, שהנסיין אמר.

ג.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה ואמר את המלה.

כך, כל ילד נחשף לשלושים תמונות ולמד שלושים מלים בסך הכל. 

לאחר שלב הלמידה הילד קיבל שלוש דקות של הפסקה במהלכן הוא צייר.

לאחר מכן, בשלב הבחינה, הילד התבקש לומר כמה שיותר מלים שהוא יכול לזכור מתוך 30 המלים.

התגלה שהילדים זכרו מלים שהם אמרו (לראות ולומר) טוב יותר ממלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע).  הילדים זכרו מלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע) טוב יותר ממלים שהם רק ראו (לראות).  בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו פי שתיים יותר מלים מאשר בשיטת "לראות". 

בניסוי השני בדקו איכט וממה האם אפקט ההפקה מסייע ללמידה של מלים חדשות.  הם בחרו מלים דו הברתיות נדירות, שאינן מוכרות לילדים בני חמש (למשל, אידרה, מגל, אנקול).  הילדים למדו את המלים באחד משתי שיטות: 

א.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה והנסיין אמר את המלה פעמיים.

ב.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה.  הנסיין אמר את המלה פעם אחת, והילד חזר אחריו ואמר אף הוא את המלה פעם אחת.

בשיטת "לראות ולשמוע" הנסיין אמר את המלה פעמיים כדי לאזן את מספר הפעמים שהילד שמע את המלה בשתי השיטות.  כך, הן ב"לראות ולשמוע" והן ב"לראות ולומר" הילד שמע את המלה פעמיים (אך ב"לראות ולומר" באחת משתי הפעמים הוא שמע את עצמו אומר את המלה).   בכל אחת משתי השיטות הילד למד 15 מלים.  לא היה טעם להשתמש בשיטת "לראות" מכיוון שהתבוננות בתמונה של מגל, למשל, לא תעזור לילד ללמוד את המלה "מגל".   

בשלב הבחינה, הפעם החוקרים לא ביקשו מהילדים לשלוף את כל המלים שהם זוכרים מתוך 30 המלים.  זאת מכיוון שבשיטה זו לא ניתן לדעת אם הילד יודע להתאים בין שם האובייקט שהוא שולף לבין התמונה שלו.  לכן השתמשו בפרוצדורה של זיהוי.   הילד התבונן במסך בו הופיעו ארבע תמונות.  הנסיין אמר מלה, והילד היה צריך להצביע על התמונה המתאימה לה. 

גם בניסוי זה, בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו יותר מלים מאשר בשיטת "לראות ולשמוע".  כלומר, כאשר הילדים אמרו את המלים בעצמם ובקול רם, הם למדו אותן טוב יותר וזכרו אותן טוב יותר. 

עדיין נשארת אצלי השאלה, האם הילדים היו זוכרים טוב יותר את המלים שלמדו בשיטת "לראות ולומר" אם החוקרים היו בכל זאת בודקים זאת בפרוצדורה של שליפה.  בשלב הבחינה, החוקרים היו יכולים להראות לילדים כל אחת משלושים התמונות ולבקש מהם לומר את שם האובייקט המופיע בתמונה.  הרבה יותר קשה לשלוף שם של אובייקט חדש שזה עתה למדת מאשר לזהות אותו מבין מסיחים.

בכל מקרה, משמעות תוצאות המחקרים הללו היא, שאם אנחנו רוצים לשפר את היכולת של ילדי גן ללמוד אוצר מלים חדש, אחת הדרכים הטובות לעשות זאת תהיה לבקש מהילד לחזור בקול רם על המלה לאחר שאנו מלמדים אותה.  שיטה פשוטה זו, שהיא קלה כל כך ליישום, מתאימה גם לילדים לקויי למידה ולקויי שפה.  השיטה מתאימה גם לרכישת אוצר מלים בשפה שניה.

מדוע השתמשו החוקרים במלים דו הברתיות בלבד? 

באופן כללי, קשה יותר לזכור מלים לטווח קצר כאשר הן ארוכות יותר מאשר כאשר הן קצרות יותר.  בנוסף, קצב הארטיקולציה (מספר המלים שניתן לומר בדקה) מכתיב את קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  קיבולת הזיכרון לטווח קצר של אדם הוא מספר המלים שאותו אדם יכול להגות בשתי שניות.   קצב הארטיקולציה עולה עם הגיל:  ילדים בני 4 הוגים מלים בנות הברה אחת באותו קצב כמו שילדים בני 10 הוגים מלים בנות 2 הברות ושמבוגרים צעירים הוגים מלים בנות 3 הברות.  טווח הזיכרון של בני 4 למלים בנות הברה אחת, בני 10 למלים בנות 2 הברות ומבוגרים צעירים למלים בנות 3 הברות הוא דומה.  טווח הזיכרון של ילד גן הוא כשליש מזה של מבוגר.  מרבית השיפור בטווח הזיכרון מתרחש בשנות בי"ס הראשונות.  בין גיל 13 לגיל בגרות, יש שיפור של פחות מפריט אחד.

לא רק קצב הארטיקולציה משפיע על קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  גם רכישה וההתפתחות של אסטרטגיות לזכירה משפיעה על קיבולת הזיכרון.  ילדים צעירים (לפני גיל שש - שבע) לא משתמשים באסטרטגיות זכירה כמו חזרה על המלים, קיבוץ של המלים לפי קטגוריה סמנטית (לפי משמעות משותפת), או יצירת דימוי חזותי של המלים.   גם אסטרטגיות כמו שימוש בראשי תיבות או אקרוסטיכון אינן זמינות לילדים בגן (אולם אסטרטגיות אלה מתאימות יותר לזכירת מידע לטווח ארוך מאשר קצר).  אולם ילדים צעירים יכולים להשתמש באסטרטגיות זיכרון אחרות כמו לנסות, לשים לב ולהיות קשובים, ולהשתמש ברמזים חיצוניים כדי לזכור את המלים.

במחקרים אלה של איכט וממה, ביצועי הילדים בני החמש הן במשימת השליפה (בניסוי הראשון) והן במשימת הזיהוי (בניסוי השני) היו דומים לאלה של מבוגרים במשימות שבדקו את אפקט ההפקה!  כיצד ניתן להסביר ממצא מפתיע זה?  ייתכן שהסיבה לכך היתה שאצל הילדים המלים הוצגו כתמונות ולא כמלים מודפסות.  ייתכן שתמונות מספקות מימד חי ועשיר שמסייע לזכור את המלים.  הסבר נוסף שהמחברים מציעים הוא, שכאשר אדם מפיק בעצמו את הגירוי (אומר בעצמו את המלים שעליו לזכור בהמשך), הוא שם לב יותר לגירוי מאשר כאשר הוא שומע אדם אחר אומר אותו.  אבל הן הילדים והן המבוגרים הפיקו בעצמם חלק מהגירויים.  לכן הסבר זה לא משכנע אותי.

דבר אחרון שראוי לשים לב אליו הוא, ששיטה זו של קריאה קולית או הפקת הגירוי באופן קולי היא שיטה שמוסיפה מימדים מוטורים ושמיעתיים לתהליך העיבוד, אך הגירוי עדיין מעובד באופן שטחי.  עיבוד עמוק של מלה יכול להיות קישור שלה עם מלים אחרות (בקשר סמנטי, של משמעות), או הטמעה שלה בתוך משפט, או חשיבה על מלים נרדפות או הופכיות לאותה מלה, או יצירת דימוי חזותי שלה.  ככל שאנחנו מעבדים מידע באופן עמוק יותר, אנחנו זוכרים אותו טוב יותר.

כך שכדי להביא ללמידה טובה יותר, גם בגיל הרך, הייתי משלבת הפקה קולית של המלה עם בקשה מהילד להמציא סיפור בו הוא משלב את המלים החדשות, למשל.  

הדרך בה אנו שוכחים תלויה בדרך בה אנו זוכרים: זכירה ושכחה המבוססות על היזכרות לעומת מוכרות

Sadeh, T., Ozubko, J. D., Winocur, G., & Moscovitch, M. (2014). How we forget may depend on how we remember. Trends in cognitive sciences, 18(1), 26-36.‏  https://www.researchgate.net/profile/Morris_Moscovitch/publication/258641220_How_we_forget_may_depend_on_how_we_remember/links/552bdcd00cf2e089a3aa984f.pdf

מאמר מעניין זה, של החוקרת הישראלית ד"ר טליה שדה, יחד עם החוקרים OZUBKO, WINOCUR  והחוקר הנודע מוריס מוסקוביץ, מנסה להבחין בין תהליכים מוחיים הקשורים להיזכרות לבין תהליכים מוחיים הקשורים למוכרות.  המאמר גדוש ברעיונות, שרק את חלקם אביא לידי ביטוי בפוסט זה.  מקווה לבטא רעיונות נוספים בפוסט אחר.

היזכרות RECOLLECTION  היא יצירה מחדש של אירוע מן העבר ביחד עם פרטים הקשריים הקשורים בו (למשל, כאשר אני נזכרת במעמד הגיוס של הבת שלי, אני לא זוכרת רק את העובדה שהיא התגייסה באותו יום.  אני זוכרת הרבה מידע הקשרי:  כיצד נראתה לשכת הגיוס, את ההמולה שהיתה שם, את ההתרגשות, את החברים שבאו ללוות את בתי וכו'.  כאשר אני נזכרת באירוע זה, יש לי תחושה של להיות – שם.  אני כאילו חיה את זה מחדש).  

מוכרות FAMILIARITY    היא תחושה שאירוע מסוים או שדבר מסוים הוא מוכר, שנתקלנו בו בעבר, אך המחשבה על האירוע אינה מעוררת מידע הקשרי.   למשל, בעת טיול בירושלים חלפה על פני אשה מסויימת, שהייתי בטוחה שגם היא פסיכולוגית אותה פגשתי מתישהו.  כלומר, היא נראתה לי מוכרת, יכולתי לסווג אותה במידה רבה של בטחון כ"פסיכולוגית", אך לא היה לי מושג מה שמה והיכן ובאילו נסיבות היכרתי אותה.

טליה שדה וחבריה מציעים תאוריה לפיה תהליכי שכחה משפיעים באופן שונה על זכרונות הנשענים על היזכרות לעומת זכרונות הנשענים על מוכרות. 

זכרונות הנשענים על היזכרות עלולים לדעוך במשך הזמן, אך הם עמידים באופן יחסי להפרעות של מידע דומה.  למשל, אין מצב שאבלבל בין הזיכרון של מעמד הגיוס של בתי לבין הזיכרון של מעמד הגיוס שלי. 

בניגוד לכך, זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה ממידע דומה, אבל דועכים פחות במשך הזמן.  למשל, יכול להיות שפגשתי את האשה שחלפה על פני בירושלים באירוע בו היו הרבה פסיכולוגים, אך שהיא עצמה אינה פסיכולוגית, אלא בת זוג של פסיכולוג. 

זכרונות הנשענים על היזכרות מיוצגים ככל הנראה בהיפוקמפוס.  להיפוקמפוס יש תכונות אנטומיות שמאפשרות לו להבחין בין זכרונות דומים.  בעזרת תכונות אלה, קידוד של חוויות חדשות לא מפריע לזכרונות ישנים שהם דומים לאותן חוויות ולא משכתב אותם.  הבחנה בין זכרונות דומים מתאפשרת גם מכיוון שבהיפוקמפוס מקודד גם מידע הקשרי.  אני יכולה להבחין בין שתי שיחות דומות שהיו לי עם אותו אדם באמצעות מידע הקשרי (למשל, מידע על המקום השונה בו התרחשה כל אחת מהשיחות הללו).

התכונות האנטומיות הללו הן כנראה ייחודיות להיפוקמפוס.  טליה שדה וחבריה טוענים שכאשר המוח מייצג פיסות שונות של מידע דומה במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס, הייצוגים הם חופפים (לא מובחנים ביניהם).   כך, קידוד של גירויים חדשים במבנים מוחיים מחוץ להיפוקמפוס עלול לשנות ייצוגים קיימים, לשכתב אותם.  באזורים מוחיים שמחוץ להיפוקמפוס לא מקודד מידע הקשרי, מה שעוד יותר מקשה על הבחנה בין שני גירויים דומים.  למשל, תוכן של שתי שיחות דומות יקודד ביחד, וללא המידע ההקשרי שמאפשר להבחין ביניהן. 

לסיכום מה שנאמר עד כה, זכרונות הנשענים על היזכרות פגיעים יותר לדעיכה שמתרחשת במשך הזמן.  זכרונות הנשענים על מוכרות פגיעים יותר להפרעה על ידי זכרונות דומים או מידע דומה.

כיצד מבחינים במחקר בין זכרונות הנשענים על מוכרות לבין זיכרונות הנשענים על היזכרות?

שיטה אחת להבחנה היא כזו:  משתתפים בניסוי לומדים זוגות של מלים שרירותיות (למשל, אש – כלב, עץ - טלפון).  לאחר מכן בוחנים את הנבדקים על זוגות מלים שהוצגו להם בשלב הלמידה (אש – כלב), על זוגות מלים שנוצרו ממלים שהיה להן בן זוג אחר (למשל, אש – טלפון) ועל זוגות מלים שחלקן לא הופיעו כלל בשלב הלמידה (למשל, אש – גיטרה).  הנבדקים צריכים לומר אם זוג המלים הספציפי המוצג להם הוצג להם גם בשלב הלמידה או שהוא חדש, ואם כל אחת מהמלים בזוג הופיעה גם בשלב הלמידה או שהיא חדשה. 

היכולת לקשר נכון בין צמד מלים (לומר ש"אש – כלב" הוא זוג שהופיע יחד בשלב הלמידה, וש"אש – טלפון" הוא זוג שלא הופיע יחד בשלב הלמידה) נשענת על היזכרות.  זאת משום שכל אחת מהמלים בצמד מהווה הקשר למלה השניה (למדתי את המלה "אש" בהקשר של המלה "כלב" ולהיפך).

לעומת זאת היכולת לזהות נכון אילו מלים הופיעו בשלב הלמידה (לומר ש"אש" הופיעה אבל "גיטרה" לא הופיעה) עשויה להישען גם על מוכרות בלבד.  אני זוכרת שהיתה מלה כזו בשלב הלמידה, אבל לא זוכרת את ההקשר (מי היתה בת הזוג שלה).

כיצד מראים שמידע דומה מפריע יותר לזכרונות הנשענים על מוכרות מאשר לזכרונות הנשענים על היזכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדי מלים וכעבור זמן מה בחנו עליהם.  בין שלב הלמידה לשלב הבחינה חשפו את המשתתפים במחקר לפריטים דומים, "מפריעים" (מלים נוספות) – לעתים להרבה מלים כאלה ולעתים למעט.   היכולת לזכור אילו צמדי מלים הופיעו יחד בשלב הלמידה ואילו לא נשארה יציבה בלי קשר למספר הפריטים המפריעים שהיו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע לא הפריע להיזכרות.  לעומת זאת, היכולת לזכור, לגבי כל אחת מהמלים, אם היא היתה או לא היתה בשלב הלמידה, הלכה והידרדרה ככל שעלה מספר הפריטים הדומים שהופיעו בין שלב הלמידה לשלב ההיבחנות.  כלומר, המידע המפריע כן הפריע לזכירה המבוססת על מוכרות. 

כיצד מראים שזכרונות הנשענים על היזכרות דועכים יותר במשך הזמן מאשר זכרונות הנשענים על מוכרות?

במחקר מסויים, לימדו צמדים של גירויים (פנים של אדם מסויים ותמונת נוף מסויימת). לאחר השהיה של יום אחד ושל שבוע אחד, בחנו על צמדי הגירויים הללו, ועל כל אחד מהגירויים הללו לבד (בלי בן זוגו).  הזיכרון לצמדים הידרדר במידה רבה יותר מאשר הזיכרון לגירויים הבודדים.  נזכור שהיכולת לזכור את הצמדים נשענת על היזכרות, ואילו היכולת לזכור כל אחד מהגירויים לחוד נשענת על מוכרות.   

האם גם אנחנו בודקים תהליכים של היזכרות ושל מוכרות?

מבחנים כמו זכירת סיפורים או RCFT  בודקים היזכרות ולכן גם פגיעים לדעיכה של הזיכרון.  במבחנים אלה מלמדים חומר מסויים (למשל, מקריאים לילד סיפור, או נותנים לו להעתיק דגם), ולאחר זמן השהיה מבקשים מהילד לספר את הסיפור שהקראנו לו/לצייר את הדגם שהעתיק ובודקים כמה מידע הוא זוכר.  בזמן ההשהיה לא נותנים לילד לעסוק במידע דומה (למשל, לא נותנים לילד לשמוע או לקרוא סיפור נוסף) כדי שלא תיווצר הפרעה, כלומר כדי שמידע דומה לא יפריע לזכירת הסיפור שהקראנו לו.  זאת למרות שמידע דומה מפריע יותר למשימות הנשענות על מוכרות מאשר למשימה זו, הנשענת על היזכרות. 

ילד (וכמובן גם מבוגר) יכול לבצע את שלב הזיהוי במבחנים אלה תוך הישענות על מוכרות.  בשלב הזיהוי אנחנו יכולים לזהות אם פריט מסויים מהסיפור או מהדגם שהעתקנו היה או לא היה בסיפור או בדגם, גם אם אנחנו לא זוכרים היטב את ההקשר (את שאר הסיפור או את הדגם כולו).    

מהו זיכרון פרוספקטיבי?

Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (2005). Prospective memory: Multiple retrieval processes. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 286-290.‏http://dept.wofford.edu/neuroscience/neuroseminar/pdffall2006/einstein-mem1.pdf.

באופן יוצא דופן, אב היה צריך לקחת את בנו התינוק לגן בבוקר.  הוא שכח לפנות לעבר הגן ובמקום זה נהג לעבודה במסלול השגרתי שלו.  כעבור מספר שעות, בנו, שישן בשקט במושב האחורי, נמצא מת.   

זהו מקרה טראגי וקיצוני של כשל בזיכרון פרוספקטיבי. 

זיכרון פרוספקטיבי הוא היכולת לזכור לעשות משהו בעתיד.  לאחרונה גוברת והולכת ההכרה בחשיבותו של הזיכרון הפרוספקטיבי לתפקוד היומיומי.  לזכור לקחת את הניירת הנחוצה ליום עבודה לא שגרתי, לזכור את מועד התור לרופא, לזכור לומר למישהו משהו כאשר אראה אותו.  כל אלה דוגמאות של זיכרון פרוספקטיבי. 

מהדוגמאות הללו ניתן לראות, שלזיכרון הפרוספקטיבי יש שני היבטים:

היבט פרוספקטיבי – לזכור שאתה צריך לעשות משהו.

והיבט רטרוספקטיבי – לזכור מה אתה צריך לעשות ולזכור מתי אתה צריך לעשות את זה. 

חוקרים מבחינים בין שני סוגים של זיכרון פרוספקטיבי:

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע 

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה עתידית כאשר מתרחש אירוע ספציפי, המהווה "רמז מטרה" לביצוע אותה פעולה.  למשל ילד שצריך לזכור לבקש מאחד ההורים לחתום על אישור השתתפות בטיול.  כאשר הילד יראה את אחד ההורים, הוא צריך לזהות את המפגש עם ההורה כרמז מטרה המזכיר לו שהוא צריך לעשות משהו, ואז לזכור מה לעשות (לבקש מההורה לחתום).  דוגמה נוספת תהיה לזכור לקנות דפים למדפסת בפעם הבאה שאני מגיעה לצומת ספרים (היו לי כמה כשלים בזה לאחרונה).

כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי (לקנות דפים למדפסת) האדם צריך בדרך כלל להפסיק את הפעילות השוטפת שלו.  הרמז בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע הוא חיצוני.  אם הרמז לא מתרחש (לא הגעתי לצומת ספרים) או שלא מזהים אותו – (הגעתי לצומת ספרים אך לא זיהיתי את ההגעה לחנות כרמז לשליפת המשימה) – משימת הזיכרון הפרוספקטיבי  לא תתבצע.

זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן

כאן אנו צריכים לזכור לבצע פעולה מסויימת בזמן מסויים.  למשל לזכור להביא מחר לכיתה מספריים, לזכור להוציא את העוגה מהתנור בעוד 20 דקות, או לזכור את הפגישה עם החבר מחר בשעה ארבע.

גם כאן צריך להפסיק פעילות שוטפת כדי לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך בניגוד לזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע, במשימת זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן אין רמז חיצוני.  לכן דרך טובה להתמודד עם משימות כאלה היא ליצור רמז שליפה באופן פעיל.  למשל – לכתוב ביומן (אבל אז צריך לזכור להסתכל ביומן...). 

האירוע הטראגי שהוזכר בתחילת הפוסט הוא בעל מאפיינים של זיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.  האב היה צריך לזכור להוריד את הילד בגן בזמן כלשהו בדרך לעבודה.  לא היה רמז חיצוני (הילד ישן במושב האחורי).  יכול להיות שלו האב היה יוצר רמז שליפה (למשל, צלצול של הפלאפון לתזכורת) הוא היה יכול למנוע את השכחה.

באופן לא מפתיע, מוצאים במחקרים שזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירוע טוב יותר מזיכרון פרוספקטיבי מבוסס זמן.

איך בודקים זיכרון פרוספקטיבי במחקר?

 נותנים למשתתפים במחקר הנחיות לביצוע משימה כלשהיא (נכנה אותה "המשימה השוטפת").  למשל, מציגים להם תמונות של אנשים מפורסמים, והמשימה שלהם היא לומר את השמות של אנשים אלה.

נותנים לנמשתתפים הנחיות לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי.  למשל, "בכל פעם שאתה רואה תמונה של אדם ממושקף, תלחץ על מקש הרווח".

יש זמן השהיה במהלכו המשתתפים מבצע יםמשימה אחרת, שלישית (לא המשימה השוטפת ולא משימת הזיכרון הפרוספקטיבי).

לאחר מכן המשתתפים מתחילים לבצע את המשימה השוטפת ולא מזכירים להם את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.

רמז המטרה של הזיכרון הפרוספקטיבי (תמונה של אדם ממושקף) מופיע מספר פעמים במהלך משימה השוטפת, ובודקים כמה פעמים המשתתפים זכרו לבצע את פעולת הזיכרון הפרוספקטיבי (ללחוץ על מקש הרווח) כאשר רמז המטרה הופיע.  

מה ההבדל בין משימה כזו למשימה של זיכרון אסוציאטיבי?

במבחנים מסוימים שבודקים זיכרון לטווח ארוך, מלמדים את האדם הנבחן צמדים של תמונות ומלים, ולאחר זמן השהיה מראים לאדם הנבחן את התמונות והוא צריך לומר את המלה הקשורה לכל תמונה.  מבחנים כאלה יהיו בתוך מבחן הוודקוק ג'ונסון. 

מה ההבדל בין משימה כזו לבין משימת זיכרון פרוספקטיבי?  לכאורה האדם הנבחן לומד את הצמד "תמונה של אדם ממושקף – לחיצה על מקש הרווח", ואז כאשר הוא רואה תמונה של אדם ממושקף הוא צריך לשלוף את התגובה המתאימה.

ההבדל הוא שבמשימות של זיכרון לטווח ארוך אומרים לאדם הנבחן שהוא מבצע כעת משימת שליפה.  אומרים לו, למשל, "לפני עשרים דקות למדת צמדים של מלים ותמונות.  עכשיו אני אראה לך את התמונות ואתה תגיד לי את המלה המתאימה לכל תמונה". 

במשימות של זיכרון פרוספקטיבי לא אומרים לאדם הנבחן "הנה תמונה של אדם ממושקף, עכשיו תגיב בהתאם".  האדם הנבחן צריך לזהות בעצמו "תמונה של אדם ממושקף" כרמז מטרה שאליו הוא צריך להגיב בלחיצה על מקש הרווח.  כלומר, האדם הנבחן צריך לעשות כאן שתי פעולות:  לזהות את רמז המטרה (תמונה של אדם ממושקף) ככזה (כרמז לביצוע משימת זיכרון פרוספקטיבי), ולזכור מה הוא צריך לעשות בתגובה לרמז המטרה. 

אם עד כאן הבנתם, בהמשך יוצע ביטול של ההבחנה הזו בין משימות של זיכרון פרוספקטיבי לבין משימות של זיכרון אסוציאטיבי...

כיצד אנו שולפים משימת זיכרון פרוספקטיבי?

קיימות שתי תאוריות:  תאורית הניטור MONITORING     ותאורית השליפה הספונטנית.

תאורית הניטור:

לפי תאוריה זו, כאשר אנשים מקבלים או יוצרים לעצמם משימה של זיכרון פרוספקטיבי, הם מתחילים לנטר את סביבתם ושומרים על מצב זה עד שהם נתקלים ברמז המטרה.  למשל, אני מקדישה משאבי קשב שוטפים כדי לזהות את צומת ספרים כרמז מטרה (בין אם אני מודעת לתהליך הניטור הזה ובין אם הוא מתבצע מחוץ למודעות).   אם לא אבצע ניטור שוטף,  לא אזהה את צומת ספרים כרמז מטרה ולא אקנה דפים למדפסת. 

חוקרים התומכים בגישה זו מראים מחקרים שבהם כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מאטה ביצוע של משימה שוטפת.  זאת מכיוון שהחזקת משימת הזיכרון הפרוספקטיבי במודעות גוזלת משאבי קשב שהיו יכולים להיות מופנים לביצוע המשימה השוטפת.  אותם חוקרים גם מראים, שאנשים שמצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי משלמים "מחיר" גבוה יותר במשימה השוטפת (למשל, מבצעים אותה לאט יותר) מאשר אנשים שפחות מצליחים במשימות של זיכרון פרוספקטיבי.   עדות נוספת לתאוריה זו היא שכאשר מגדילים את המורכבות של המשימה השוטפת, מה שדורש להקדיש לה יותר משאבי קשב, זה פוגע בביצוע של משימות זיכרון פרוספקטיבי.  

תאורית השליפה הספונטנית

בגלל שתהליכי ניטור גוזלים משאבי קשב, מאמינים חוקרים מסויימים, ביניהם Einstein& McDaniel, שצריכה להיות דרך יעילה יותר לבצע משימות זיכרון פרוספקטיבי.  לעתים זמן ההשהיה בין יצירת הכוונה לבצע משהו לבין ההזדמנות לבצע אותו הוא ארוך (רק בעוד יומיים יזדמן לי להיות ליד צומת ספרים).  זה לא הגיוני וגם לא אדפטיבי שבמהלך היומיים אעסוק בניטור מתמיד (בין אם הוא מודע ובין אם לא מודע).  ההשערה שלא מתבצע כל הזמן ניטור נתמכת, לדעת איינשטיין ומקדניאל, על ידי דיווחים סובייקטיבים של נבדקים שסיפרו שהכוונה לבצע את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי פשוט "קפצה" להם לראש ברגע המתאים.  למיטב הבנתי, איינשטיין ומקדניאל טוענים שקיימים שני נתיבים לביצוע משימות של זיכרון פרוספקטיבי:  נתיב הניטור ונתיב השליפה הספונטנית.  אנו בוחרים בין הנתיבים הללו בהתאם לתנאי המשימה. 

איינשטיין ומקדניאל מתארים תהליך של שליפה ספונטנית כך:  כאשר אנשים יוצרים כוונה לבצע משימת זיכרון פרוספקטיבי מבוססת אירוע, הם יוצרים אסוציאציה בין רמז המטרה (צומת ספרים) לבין הפעולה אותה הם מתכוונים לעשות (לקנות דפי מדפסת).  מאוחר יותר, כאשר רמז המטרה מופיע, "מערכת אוטומטית של זיכרון אסוציאטיבי" מעוררת שליפה של הפעולה ודוחפת אותה למודעות.  בין אם האדם חושב על כוונת הזיכרון הפרוספקטיבי בזמן שמופיע רמז המטרה ובין אם לאו, אם הרמז מעובד במלואו והאסוציאציה בין הרמז לבין הפעולה היא מספיק חזקה, הופעת הרמז תעורר את שליפת הפעולה "באופן רפלקסיבי".  הסבר זה מבטל לדעתי את ההבדל שהוסבר למעלה בין משימות של זיכרון אסוציאטיבי לבין משימות של זיכרון פרוספקטיבי. 

איינשטיין ומקדניאל טוענים שהם הצליחו להוכיח שניתן לבצע משימות של זיכרון פרוספקטיבי ללא ניטור.  הם הוכיחו זאת בכך שאמרו למשתתפים בניסוי שהמשימה השוטפת מאד חשובה ושמשימת הזיכרון הפרוספקטיבי היא בעדיפות שניה.  לפי תאורית הניטור, הנחיה זו אמורה לפגוע בביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי.  אך ביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי לא נפגעה, ולא היה הבדל בזמן התגובה בין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ידעו שאין סיכוי שתופיע משימה של זיכרון פרוספקטיבי לבין ביצוע המשימה השוטפת כאשר המשתתפים ציפו להופעתה של משימת זיכרון פרוספקטיבי מתישהו במהלכה.

 

בניסוי דומה אחר, נוכחו אינשטיין ומקדניאל שהמשתתפים שלהם מתחלקים לשתי קבוצות:  כאלה שניטרו (ואז ביצעו את המשימה השוטפת לאט יותר, כי הניטור אחר רמז המטרה של משימת הזיכרון הפרוספקטיבי גזל משאבי קשב), וכאלה שלא ניטרו (ביצעו את המשימה השוטפת באותה מהירות כפי שביצעו אותה ללא משימת זיכרון פרוספקטיבי).  הן המשתתפים שניטרו והן אלה שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באותה מידה (גבוהה) של הצלחה.  ככל הנראה המשתתפים שלא ניטרו ביצעו את משימת הזיכרון הפרוספקטיבי באמצעות שליפה ספונטנית.   

מתי אנו משתמשים בתהליכי שליפה ספונטנית ומתי בתהליכי ניטור שוטף?  אינשטיין ומקדניאל חושבים שנשתמש בשליפה ספונטנית כאשר התנאים לביצוע משימת הזיכרון הפרוספקטיבי הם קלים יותר (למשל, רמז המטרה בולט וקל לזיהוי).  באירוע הטראגי שתואר בתחילת הפוסט, רמזי המטרה (למשל, מראה הילד או מראה הגן) נסתרו מהעין (הילד ישן במושב האחורי, הגן היה מעבר לפינה) וכך ביצוע המשימה היה תלוי בתהליכי ניטור שוטף, שהם פגיעים יותר להסחות דעת.

פרופ' מוריס מוסקוביץ על תפקיד ההיפוקמפוס בזיכרון

MEMORY AND ITS TRANSFORMATION – A COGNITIVE NEUROSCIENCE APPROACH - Morris Moscovitch

https://www.youtube.com/watch?v=tFHL1_DStY8

פרופ' מוסקוביץ' נולד ברומניה ב – 1945.  הוא עלה לארץ בגיל ארבע, ובגיל שבע עבר עם משפחתו לקנדה, בה הוא נמצא עד היום. 

פרופ' מוסקוביץ' חוקר תהליכים ומנגנונים מוחיים הקשורים בזיכרון, קשב וזיהוי פנים ואובייקטים. 

הנה מספר נקודות מהרצאתו:

כאשר אנחנו חווים חוויות חדשות, הן מעובדות בהיפוקמפוס וכאשר אנו שולפים אותן קרוב לזמן בו הן התרחשו, ההיפוקמפוס מעורב מאד בשיחזור החוויה. 

אבל במשך הזמן חלק מהחוויות, ובמיוחד השגרתיות שבהן, הופכות לזכרונות מוכללים.  זיכרון מוכלל הוא זיכרון בו אנו מאבדים את הפרטים הפחות חשובים של האירוע (כמו מה לבשו האנשים, או כיצד נראתה הסביבה לפרטי פרטים), ומשמרים את המרכיבים העיקריים שלו.  זכרונות מוכללים כאלה מתנתקים במידה רבה מההיפוקמפוס, ומיוצגים באזורים פרה-פרונטליים. 

לאחר שאנו נחשפים פעמים רבות לאירועים דומים, אנו מכלילים מתוכם ויוצרים לעצמנו סכמה של אירוע טיפוסי מהסוג הזה.  כך, זכרונות מוכללים רבים יוצרים אצלנו מאגר של סכמות ותסריטים בהם אנו משתמשים כדי להבין ולפרש את העולם סביבנו.   

זכרונות מסוימים שיש לנו, מאירועים מאד מיוחדים בחיינו (למשל חווית הגיוס של הבת שלי ביום מסוים בספטמבר השנה) נשארים מאד מפורטים, מאד חיים למשך זמן, אפילו שנים.  זכרונות כאלה ממשיכים להיות מיוצגים בהיפוקמפוס, וכאשר אנו שבים ונזכרים בהם, אנו מפעילים את ההיפוקמפוס.  ההיפוקמפוס חיוני לשליפה של ההיבטים התפיסתיים של הזכרון (מראות, ריחות, קולות, טעמים וכו'), וכך להיבטים החוויתיים (התחושה של "להיות שם", "לחיות מחדש" את יום הגיוס).   

כך, אנשים עם נזק מוחי משמעותי בהיפוקמפוס מאבדים את היכולת לשלוף זכרונות אפיזודים (לשלוף את הפרטים התפיסתיים של אירועים המקנים להם את תחושת החוויה) וליצור זכרונות אפיזודים חדשים.  אנשים עם נזק לאזורים פרה פרונטלים מאבדים (בהיבט של זכרון) את היכולת לקשור בין הקלט התפיסתי מהעולם הסובב אותם לבין סכמות שיכולות לעזור לפרש ולהבין אותו.  כך יכול אדם המאושפז בשל פגיעת ראש כזו לחשוב שהוא נמצא בעבודה, וכשמעמתים אותו עם המציאות הסובבת אותו ("אז למה יש פה מיטות?  בעבודה יש מיטות?") הוא עשוי למצוא דרך לשלב את המיטות בעולם העבודה כי אינו מסוגל לשנות את הסכמה שאינה מתאימה לקלט התפיסתי ("מאז שפרצה מגפה יש מיטות בעבודה").