לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן: חלק שני

 

בפוסט הקודם ראינו כיצד מוגדרת לקות שפה ב – DSM-5   ודיברנו על אבחנה מבדלת בינה לבין לקות למידה ב - DSM-5. כעת נדון בלקות שפה מול לקות למידה על פי הגדרת פלאנגן.

ראשית, ניזכר בהגדרת פלאנגן ללקות למידה:

•       הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון (ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל במבחנים שבודקים ישירות את הקריאה/כתיבה/חשבון).
•       יכולת קוגניטיבית נמוכה אחת (או יותר): ציוני מרבית המבחנים שבודקים את אותה יכולת צריכים להיות נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל.
•        היכולת/היכולות הקוגניטיביות הנמוכות צריכות להיות מסוגלות להסביר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון. למשל, הנמכה במודעות הפונולוגית (עיבוד שמיעתי) יכולה להסביר הנמכה בדיוק בקריאה של מילים בודדות ומילות תפל.
•      מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות תקינות. כלומר, מרבית ציוני המבחנים שבודקים כל יכולת כזו צריכים להיות גבוהים מ – 85, כאשר הממוצע הוא 100 וסטית התקן היא 15.
•        לבסוף, גורמי הדרה כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי/מגבלה שכלית התפתחותית, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים או הוראה בלתי מתאימה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון.

כל חמשת הקריטריונים הללו (וגם הפרעה לתפקוד היומיומי, שזה מובן מאליו) צריכים להתקיים כדי שילד יוגדר כלקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן.

הגדרת פלאנגן בדרך כלל מיושמת עם מודל CHC. מכיוון שאנו עוסקים בלקות שפה, נעיין כעת בהגדרת CHC לידע מגובש.

ידע מגובש הוא היכולת להבין ולתקשר ידע בעל ערך תרבותי. הידע המגובש כולל את הרוחב והעומק של ידע וכישורים דקלרטיביים ופרוצדורליים כמו שפה, מילים וידע כללי שהתפתח באמצעות התנסות, למידה ואקולטורציה (כלומר, הסתגלות תרבותית) (Schneider & Mcgrew, 2018).

הנה הגדרות היכולות הצרות של הידע המגובש (Schneider & Mcgrew, 2018):

1.     התפתחות שפה: היכולת להבין ולתקשר באמצעות שפה. הבנה כללית של שפה דבורה ברמת מילים, ביטויים ומשפטים. התפתחות שפה כוללת שפה דבורה וכתובה, רצפטיבית (הבנה) ואקספרסיבית (הבעה).

2.     ידע לקסיקלי: ידע על הגדרות מילים והמושגים העומדים בבסיסן. ידע של אוצר מילים.

3.     ידע כללי: רוחב ועומק הידע שנחשב הכרחי ובעל ערך בתרבות.

4.     יכולת האזנה: היכולת להבין דיבור, החל ממלים בודדות וכלה באמירות מילוליות ארוכות ומורכבות. כלומר: יכולת להבין שפה רצפטיבית דבורה.

5.     יכולת לתקשורת: היכולת להשתמש במילים כדי לתקשר ביעילות.

6.     רגישות לדקדוק: מודעות לכללים הפורמליים של דקדוק ומורפולוגיה של מילים בדיבור.

קשיי השפה הנדרשים בהגדרת לקות שפה ב - DSM-5 הם קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה, הכוללים אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים), מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה) ולקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה).

קל לראות, שהיכולות הצרות של הידע המגובש מקיפות את כל קשיי השפה הכלולים בהגדרת לקות שפה ב – DSM-5. 

כאשר לפנינו ילד בגיל בי"ס עם הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון והנמכה בידע מגובש, ואנו רואים שהידע המגובש הנמוך פוגע בתפקודי הקריאה/כתיבה/חשבון – ילד זה יהיה לקוי למידה על פי הגדרת פלאנגן, בתנאי שמרבית היכולות שלו הן תקינות וגורמי הדרה אינם הסבר טוב יותר לקשייו בקריאה/כתיבה/חשבון.

במקרה כזה, האבחנה של לקות שפה למעשה כלולה באבחנה של לקות למידה על פי פלאנגן, ותתבטא בהנמכה בידע מגובש. אדגיש שני דברים: א. הידע המגובש צריך להיבדק בצורה מקיפה, שכוללת לא רק מבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי אלא מבחנים שבודקים גם דקדוק ותחביר, הבעה והבנה. ב. הנמכה/לקות בידע המגובש, שמופיעה בדרך כלל בשלב מוקדם בהתפתחות, עלולה לגרום לא רק לקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אלא גם לקשיים בשפה דבורה. 

החוקרים McArthur et al. (2000) בדקו 110 ילדים בני עשר עם לקות בקריאה ו – 102 ילדים בני עשר עם לקות בשפה. הם מצאו של – 55% מהילדים עם לקות בקריאה היו לקויות בשפה דבורה, ול – 51% מהילדים עם לקות בשפה היו לקויות בקריאה. כך שלמעשה מידת החפיפה בין שתי הלקויות היא גדולה ביותר, מה שמעלה סימני שאלה לגבי ההבדלים ביניהן אצל ילדים בגיל בי"ס ומעלה.

קיימים שלושה מצבים בהם ילד עם הנמכה בידע המגובש לא יהיה לקוי למידה על פי ההגדרה של פלאנגן. המצב הראשון יהיה של ילד צעיר עם הנמכה בידע מגובש שטרם למד קריאה/כתיבה/חשבון באופן פורמלי. לילד כזה לא יכולה להיות הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס למצופה מגילו, ולכן הוא לא יוגדר כלקוי למידה, אלא כמתמודד עם לקות שפתית/לקות בידע המגובש. המצב השני יהיה של ילד שההנמכה בידע מגובש שיש לו אינה פוגעת כלל בקריאה/כתיבה/חשבון. קשה לחשוב על מצב כזה, אך תיאורטית הוא אפשרי. הגדרת פלאנגן דורשת לוודא שהיכולת הקוגניטיבית הנמוכה שמצאנו אכן מסבירה את ההנמכה של הילד בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון). אם הידע המגובש הוא היכולת הנמוכה היחידה שיש לילד, ולא השתכנענו שיכולת זו גורמת לקשיים הספציפים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, אנחנו לא יכולים לקבוע שהוא לקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן. כן נוכל לקבוע שהוא מתמודד עם לקות בשפה (כמובן, בהנחה שהידע המגובש/השפה נמדדו באופן מקיף ורחב). המצב השלישי הוא מצב בו לא רק הידע המגובש של הילד נמוך אלא מרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות. גם במצב זה הילד לא יהיה לקוי למידה, אלא SLOW LEARNER. לקות שפה תהיה רק אחת מכמה לקויות קוגניטיביות שיהיו לילד כזה.

זה עדיין לא כל הסיפור. לעתים בבסיסם של קשיים בשפה עומדים קשיים קוגניטיבים נוספים. למשל, Leonard et al.  (2007) מצאו שזיכרון עבודה ומהירות עיבוד מסבירים 62% מהשונות בציונים במבחני שפה בקרב מתבגרים עם לקות בשפה. כלומר, אבחון טוב של ילדים אלה צריך לכלול לא רק בדיקה של השפה אלא גם בדיקה של היכולות הקוגניטיביות האחרות. הגדרות ה- DSM-5 להפרעת/לקות שפה ולהפרעת/לקות למידה אינן דורשות בדיקה של היכולות הקוגניטיביות, וכך עלולות לפספס גורמים חשובים לקשייו של הילד.

לסיכום שני הפוסטים בנושא זה, האם לקות בשפה תהיה גורם הדרה ללקות למידה אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?

אם עובדים לפי DSM-5, לקות בשפה יכולה להיות גורם הדרה ללקות למידה, אם היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

אם עובדים לפי הגדרות פלאנגן, ידע מגובש נמוך, כאשר הוא נבדק בצורה מקיפה, הוא מקביל וזהה לקשיים בשפה הנדרשים להגדרת לקות שפה. כך שאצל ילד בגיל בי"ס שמתקשה בקריאה/כתיבה/חשבון, שיש לו ידע מגובש נמוך שיכול להסביר את הקושי שלו בתחומי ההישג, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקושי בתחומי ההישג, ניתן לקבוע לקות למידה (שמקורה בלקות בידע המגובש/בשפה). בהמשגה כזו, לקות בשפה לא תהיה גורם הדרה ללקות למידה אלא למעשה תיכלל בתוך ההגדרה של לקות למידה.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of speech, language, and hearing research, 50(2), 408-428.

McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7), 869-874.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

  

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב. 

המרוץ אחר לקויות הלמידה: תופעת ההתחזות בשדה ההשכלה הגבוהה בישראל.

מאמר נוסף מבית היוצר של ד"ר עופר קצ'רגין שעושה עבודה מבורכת באיפיון סוציולוגי ביקורתי של תחום לקויות הלמידה. כדאי מאד לקרוא.  ד"ר קצ'רגין שוזר במאמר אמירות רבות מפיהם של המרואיינים שהן מאירות עיניים (אם כי לא מפתיעות לצערי).

במחקר של ד"ר קצ'רגין "השתתפו 30 סטודנטים ... שאובחנו באופן פורמלי כבעלי לקויות...גילם בזמן הריאיון היה 22-30 .כל המרואיינים סיימו 12 שנות לימוד והחזיקו בתעודת בגרות מלאה. חמישה מהם היו בעת הריאיון בעלי תואר ראשון. כל המרואיינים למדו תחומים אקדמיים שונים: פסיכולוגיה, חינוך, סוציולוגיה, כלכלה, מדעי הרוח, אמנויות, ביולוגיה ומשפטים (מעניין שאיש מהם לא למד במדעי הטבע). 

...הפרופיל המשפחתי שלהם חשף מיצב חברתי־כלכלי גבוה והון השכלתי ומקצועי. מסיפוריהם ניתן היה ללמוד שמקצתם באו ממשפחות הקשורות מבחינה חברתית לעילית תרבותית, אקדמית, כלכלית ופוליטית. נוסף על כך, נראה שהמשפחות כולן היו מצויות בדרך זו או אחרת בשיח לקויות הלמידה.  למשל, בכמה מן המקרים היה חבר, קרוב משפחה או אף אחד ההורים בעצמו מאבחן מומחה ללקויות למידה.

....

הקשר הראשוני עמם נוצר באמצעות פנייה לקהל הסטודנטים בכיתות לימוד ובקשה ממי שמאובחנים כבעלי לקויות למידה למסור למבצע המחקר פרטי התקשרות אם הם מעוניינים בכך. הסטודנטים שאותרו בדרך זו סייעו ביצירת קשר עם מרואיינים פוטנציאליים נוספים בשיטת "כדור השלג": בתום כל ריאיון סיפקו משתתפי המחקר שמות ונתוני התקשרות של מאובחנים נוספים. בדרך זו התגבש לבסוף מאגר של כ־80 סטודנטים מאובחנים. קרוב למחציתם, 36 סטודנטים, ציינו בשלב האיתור כי נקטו פעולות יזומות כדי לקדם את סיכויי תיוגם כבעלי לקות במהלך אבחון שנעשה להם בעבר. עם זאת, משנתבקשו ה־36 להשתתף במחקר, 6 מהם סירבו לעשות כן."

ד"ר קצ'רגין דן בסיבות להתחזות ומסכם את מאמרו כך:

"ייתכן שסף הסיבולת של הסטודנטים יורד בהתמדה. מטלות ודרישות פדגוגיות שנתפסו בעבר כנסבלות ואף כטריוויאליות, נתפסות כעת בעיני המרואיינים כבלתי הגיוניות. מאמץ לימודי מזוהה בעיניהם כלא כדאי וכמיותר. חשיבות נודעת רק לציונים ... ולא, להבדיל, לידע, לתרגול או לערכים — יהיו אשר יהיו...

זיווג העמדות של חשיבות ההצלחה והנהייה אחר הציונים מצד אחד ושל רתיעה ממאמץ ואף עוינות לגילויי השקעה מן הצד האחר עשוי לסייע בביאור מקור המשיכה של מסלול לקויות הלמידה בעבור סטודנטים המתחזים לבעלי לקויות. ראשית, אימוץ, ולּו להלכה, של תג הלקות מקדם את סיכויי החיים שלהם, "סיכויי ההצלחה", במונחי המרואיינים: זהות לקויה משמשת במוסדות חינוך בימינו משאב סמלי חשוב שניתן להמירו לסוגים שונים של התאמות פורמליות, להבָנות בלתי פורמליות ואף לגילויים של אמפתיה מצד סוכנים חברתיים משמעותיים בשדה — גילויים בעלי השתמעויות פסיכולוגיות ורגשיות שעשויה להיות להן השפעה מיטיבה, כגון אפקט פיגמליון.

... אימוץ כזה של תג הלקות ממזער את גילויי המאמץ הנתבעים באופן נורמטיבי ממושאיהן של מערכות חינוכיות. הוא מספק מסגרת פרשנית מקִלה לכל חריגה מן הדרישות המוסדיות המשמשות בשגרה למשמוע, להערכה ולמיון של תלמידים וסטודנטים."

המרוץ אחר לקויות הלמידה:  תופעת ההתחזות בשדה ההשכלה הגבוהה בישראל.  עופר קצ'רגין.  מגמות, 2016 נ(3)108-147

https://www.megamot-journal.org.il/_cid_5315.aspx

גירסה נוספת של המאמר, פתוחה לקריאה ברשת, נקראת "הִ תְ חלות, לקויות למידה ומעשי רמייה: על בריחה מאחריות בחינוך בן-זמננו".

האם ניתן לקשור בין הנמכות קוגניטיביות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים?

פוסט זה תוקן בתאריך 6.8.18.  התיקונים מופיעים בצבע אדום.

Feifer, S., Nader, R. G., Flanagan, D., Fitzer, K., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading disability subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(1).  https://ldaamerica.org/wp-content/uploads/2013/10/LDMJ_free-article.pdf

נתחיל מהסוף:

"Overall results suggest that the specific cognitive subtests that are predictive of Letter-Word Identification, Reading Fluency, and Passage Comprehension vary depending on the subtype of Specific Learning Disability".

"התוצאות מראות שהמבחנים הקוגניטיבים המנבאים זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא משתנים בהתאם לסוג לקות הלמידה שיש לתלמיד".  זו המסקנה שפייפר, פלאנגן ועמיתיהם מסיקים ממחקר זה.  אני לא בטוחה שמסקנה זו אכן נובעת מהנתונים שהוצגו. 

בלב הגישה של פלאנגן להגדרת לקות למידה טמון הצורך להוכיח קשר בין יכולת קוגניטיבית נמוכה (אחת או שתיים מתוך שבע היכולות ידע מגובש, יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי) לבין הנמכות ספציפיות בקריאה/כתיבה/חשבון (למשל, הנמכה בדיוק בפענוח, הנמכה בשטף הקריאה ו/או הנמכה בהבנת הנקרא).  במחקר זה ניסו פייפר, פלאנגן ועמיתיהם להוכיח את הקשר הזה בין קוגניציה לבית תפקודים בקריאה.

במחקר השתתפו 283 תלמידים בני 6-16, בכיתות ב' – יב'.  התלמידים הופנו להערכה בשל בעיות למידה ו/או בעיות התנהגות.  רובם (194) היו בנים.  למחקר נבחרו תלמידים עם רמת משכל 75 ומעלה (בדרך כלל ילד שעומד בשלבי ההגדרה על פי פלאנגן יהיה בעל רמת משכל גבוהה מזו, מכיוון שרוב היכולות הקוגניטיביות שלו אמורות להיות ממוצעות ומעלה.  אך תיאורטית ייתכן מצב בו הילד מתפקד ברוב היכולות ברמה של 85.  ואז, בשילוב עם היכולת בה הוא נמוך, רמת המשכל הכללית תהיה נמוכה מ – 85). 

כל התלמידים נבחנו במספר מבחנים מתוך מבחן וודקוק – ג'ונסון 3.  הם נבחנו ב – 14 מבחנים מתוך הבטריה הקוגניטיבית (שני מבחנים שבדקו כל יכולת קוגניטיבית) ושלושה מבחנים מתוך בטרית מבחני ההישג, שבדקו זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא. 

החוקרים חילקו את התלמידים לשש קבוצות על פי המשגה תיאורטית: קבוצת למידה אסוציאטיבית (שאמורה להיות נמוכה באחסון ושליפה לטווח ארוך), קבוצת יכולת פלואידית ועיבוד חזותי (שאמורה להיות נמוכה ביכולות אלה), קבוצת ידע מגובש (שאמורה להיות נמוכה בידע מגובש), קבוצת יעילות למידה (שאמורה להיות נמוכה במהירות עיבוד), קבוצת תפקוד ניהולי (שאמורה להיות נמוכה בזיכרון לטווח קצר) וקבוצת ביקורת (ללא הנמכות קוגניטיביות).  הרציונל לחלוקה לא ברור לי ולא מוסבר במאמר.  ייתכן שעל פי הנתונים לא ניתן היה לחלק לקבוצות לפי שבע יכולות ה – CHC.  מעיון בנתונים אני רואה, למשל, שהציונים במבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי/מודעות פונולוגית היו ממוצעים בכל הקבוצות הללו.  זה ממצא מוזר כשלעצמו, מכיוון שעיבוד שמיעתי נמוך מופיע הרבה אצל ילדים שקוראים באופן לא תקין. 

בכל הקבוצות למעט קבוצת הביקורת, הילדים קיבלו ציונים נמוכים ודומים הן בזיהוי אותיות ומלים, הן בשטף קריאה והן בהבנת הנקרא.  גם זה תמוה.  לב העניין בהגדרה של פלאנגן הוא שהנמכות בתפקודי קריאה שונים נגרמות מהנמכות ביכולות קוגניטיביות שונות.  לכן ניתן היה לצפות, שבכל אחת משש הקבוצות יהיה "פרופיל" שונה של ציונים בשלושת מבחני הקריאה.  למשל, ניתן היה לצפות שבקבוצה עם ההנמכה בלמידה האסוציאטיבית (ביכולת לקשר בין צליל לסמל), זיהוי אותיות ומלים ושטף קריאה יהיו נמוכים אבל הבנת הנקרא לא דווקא תהיה נמוכה.  התוצאות בפועל היו הפוכות (הציון הנמוך ביותר בקבוצה זו היה בהבנת הנקרא. אך הציונים בשלושת מבחני הקריאה היו מאד דומים זה לזה.  לא נמסרים נתונים אם הפערים הקטנים ביניהם מובהקים). 

אצל כל הילדים מרבית היכולות הקוגניטיביות היו תקינות. 

מהממצאים הפקתי את הטבלה הבאה:

השם שנתנו החוקרים לקבוצה	היכולת שהיתה אמורה להיות נמוכה בקבוצה זו	המבחנים שהיו נמוכים בקבוצה זו (ציון מתחת ל – 85) והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	המבחנים בקבוצה זו שניבאו/היו במתאם עם מבחני קריאה והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	מה הם ניבאו	פרופורצית השונות המנובאת
ביקורת	-	הכל היה תקין	מיזוג צלילים (Ga) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.449
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.239
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.493
למידה אסוציאטיבית	Glr	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף סמנטי (Glr)	התאמה חזותית (Gs) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.187
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	הבנת הנקרא	0.147
יכולת פלואידית ועיבוד חזותי	Gv Gf	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף בשליפה (Glr) יצירת מושגים (Gf)	מיזוג צלילים (Ga) קשב שמיעתי (Ga)	זיהוי אותיות ומלים	0.401
			התאמה חזותית (Gs)	שטף קריאה	0.409
			ידע כללי (Gc) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.406
ידע מגובש	Gc	הבנה מילולית (Gc) ידע כללי (Gc) למידה חזותית שמיעתית (Glr)	התאמה חזותית (Gs)	זיהוי אותיות ומלים	0.100
			התאמה חזותית (Gs) מהירות החלטה (Gs)	שטף קריאה	0.286
			ידע כללי (Gc)	הבנת הנקרא	0.210
יעילות בלמידה	Gs	התאמה חזותית (Gs)	זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.229
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.391
תפקודים ניהוליים (בעצם זיכרון לטווח קצר)	Gsm	זכירת ספרות לאחור  (Gsm) (הציון היה 84.53)	הבנה מילולית (Gc)	זיהוי אותיות ומלים	0.323
			למידה חזותית שמיעתית (Glr)	שטף בקריאה	0.142
			למידה חזותית שמיעתית (Glr) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.399

טבלה 1: חלוקה לקבוצות, מבחנים נמוכים בכל קבוצה, ומבחנים בכל קבוצה שניבאו קריאה.

Glr אחסון ושליפה לטווח ארוך; Gsm זיכרון לטווח קצר; Gv עיבוד חזותי; Gs מהירות עיבוד; Gf יכולת פלואידית; Ga עיבוד שמיעתי; Gc ידע מגובש

למרות שאינכם מכירים את המבחנים עצמם (עדיין), עיון בטבלה חושף מיד את הבעיתיות הקיימת לדעתי במחקר זה:

א.  לא תמיד קיימת התאמה בין היכולת שאמורה להיות נמוכה בקבוצה מסוימת לבין המבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"יכולת פלואידית ועיבוד חזותי", היכולות הנמוכות אמורות להיות היכולת הפלואידית והעיבוד החזותי, אך בפועל המבחנים הנמוכים היו שני מבחנים שבדקו אחסון ושליפה לטווח ארוך ומבחן אחד (מתוך שניים אפשריים מבין המבחנים שהועברו) שבודק יכולת פלואידית.  כלומר במקרה זה שם הקבוצה לא משקף את ההנמכות שיש בה בפועל.

ב.  קיימות אי התאמות רבות בין המבחנים המנבאים קריאה בכל אחת מהקבוצות לבין היכולות שאמורות להיות נמוכות באותה קבוצה והמבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"למידה האסוציאטיבית", היכולת שאמורה להיות נמוכה היא אחסון ושליפה לטווח ארוך, והמבחנים הנמוכים אכן בודקים יכולת זו.  אך המבחנים שמנבאים את הקריאה בודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, ולא אחסון ושליפה לטווח ארוך.  המשמעות היא שהשיוך של הילדים לקבוצת "למידה אסוציאטיבית" לא רלוונטי לניבוי קריאה.  שני מבחנים בהם הילדים בקבוצה זו קיבלו ציונים ממוצעים תקינים (מבחן התאמה חזותית, בו הציון הממוצע היה 89.88 ומבחן זכירת ספרות לאחור, בו הציון הממוצע היה 88.51), ושבודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, הם שמנבאים קריאה בקבוצה זו.  

החוקרים מתמודדים עם אי ההתאמות הללו באמצעות הסברים שלדעתי הם מדי נפתלים ולא לגמרי משכנעים.  למשל: "כמעט 19% מהשונות [בקריאת אותיות ומלים בודדות] אצל הילדים בקבוצת ה"למידה אסוציאטיבית" הוסברה על ידי ציונים ממבחן התאמה חזותית (הדורש לתפוס את הצורה החזותית של מספרים במהירות) וממבחן זכירת ספרות לאחור.  זה אומר שייתכן שהתלמידים הללו נאבקים עם הייצוג האורתוגרפי של האותיות, וכן עם דרישות זיכרון העבודה הנדרש לעיבוד אורתוגרפי.  כנראה שתלמידים אלה מתקשים בקריאה מכיוון שהם מתקשים לזהות את הייצוג הסמלי של אותיות כמרכיבות מלים בודדות (עיבוד אורתוגרפי), להחזיק את המידע הזה ולעשות בו מניפולציה בעיני רוחם (זיכרון עבודה)". 

מה שפייפר, פלאנגן וחבריהם עושים כאן זה לומר:  "בקבוצת הילדים שנמוכים ב – A, B מסביר את הקשיים בקריאה".  הסבר זה אינו משיב על השאלה מדוע ההנמכה ב – A אינה מסבירה בעצמה את הקשיים בקריאה.  כלומר, מדוע המבחנים שבודקים למידה אסוציאטיבית, בהם ילדים בקבוצה זו היו נמוכים, לא מסבירים את ההנמכה בקריאה של ילדי קבוצה זו.  במבחני למידה אסוציאטיבית (כגון מבחן למידה חזותית שמיעתית) הילד לומד קישורים בין סמלים לצלילים, שהם ממהות הקריאה.

כך שנראה לי שמחקר זה לא מצליח להוכיח שקיימים קשרים בין יכולות קוגניטיביות נמוכות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים. אין לי ספק שקשרים כאלה אכן קיימים, אך מחקר זה לא הצליח להוכיח אותם.

מה כן ניתן ללמוד ממחקר זה?  הנה כמה מסקנות שלי (לא של החוקרים):

 1.  ניתן לנבא זיהוי אותיות ומלים באמצעות מבחני הוודקוק הבאים: 

מיזוג צלילים (מבחן שבודק מודעות פונולוגית ושייך לעיבוד שמיעתי.  במבחן הילד שומע מלים מפורקות להברות, צירופים ופונמות וצריך לומר מהי המילה השלמה).

זכירת ספרות לאחור (מבחן שבודק זיכרון עבודה ושייך לזיכרון לטווח קצר).

התאמה חזותית (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג מספרים זהים בכל שורה, מבין מסיחים).   

הבנה מילולית (מבחן שבודק ידע מגובש.  במבחן זה נבדק אוצר מלים על פי תמונות, וכן שליטה של הילד במלים נרדפות, הפכים, ויכולתו לפתור אנלוגיות מילוליות).

זהו שילוב הגיוני של מיומנויות שנדרשות לפענוח בסיסי של מלים בודדות:  מודעות פונולוגית, מהירות עיבוד, זיכרון עבודה שעוזר להחזיק את מרכיבי המלה בעת הפענוח, ואוצר מלים בסיסי, שכן קל יותר לקרוא מלה מוכרת.

 2.  ניתן לנבא שטף קריאה באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

התאמה חזותית,

מהירות החלטה (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג ציורים שמתאימים זה לזה או הולכים ביחד מבין מסיחים).

למידה חזותית שמיעתית (מבחן שבודק אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הילד לומד צמדים של מלים וסמלים וצריך "לקרוא" משפטים המורכבים מסמלים אלה). 

זה מאד הגיוני שמהירות עיבוד (הנמדדת באמצעות התאמה חזותית ומהירות החלטה) מנבאת שטף קריאה. 

3.  ניתן לנבא הבנת הנקרא באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

זיהוי ציורים (מבחן שבודק עיבוד חזותי.  הילד צריך לזהות ציורים שזה עתה ראה, מבין מסיחים),

ידע כללי (מבחן שבודק ידע מגובש.  הילד צריך להשיב על שאלות על מיקום ועל שימוש באובייקטים),

זכירת מלים (מבחן שבודק זיכרון לטווח קצר.  הילד צריך לחזור על רשימת מלים המוצגת בפניו),

למידה חזותית שמיעתית.

מעניין מאד שמבחנים שבודקים יכולת פלואידית לא מנבאים הבנת הנקרא, ושרק מבחן אחד מבין השניים שבודקים ידע מגובש מנבא הבנת הנקרא.

4. המבחן זכירת ספרות לאחור "מככב" והוא מנבא את כל תפקודי הקריאה.