מבחנים השלכתיים פרק 11: תאוריה ומחקרים על מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים

 

בפרק זה נוסיף מעט חומר תיאורטי ומחקרים על מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים.

המטרה הכללית של מנגנוני ההגנה היא למסך חומר מנטלי, כדי למנוע מהאדם רגשות קשים. זיגמונד פרויד, אנה פרויד ואוטו פנישל כתבו בהרחבה על מנגנוני הגנה. הם הציעו, שלמנגנוני הגנה יש שתי מטרות ספציפיות:

    א. לשמור על האגו מפני האיד. הגנות הן יכולות מנטליות שהן חלק מהאגו, שמטרתן להגן על האגו מפני דרישות האינסטינקטים.

       ב. לשמור על האגו מפני הסופראגו. איסורים הוריים גורמים לחרדה. במהלך ההתפתחות חרדה זו מופנמת והופכת לסופראגו, למצפון המופנם, שהופך בעצמו למקור האיסורים. מנגנוני ההגנה מגינים על האגו מתחושות של חרדה, אשמה, גועל ובושה, שמקורן בסופראגו, ובכך שומרות מפני אובדן הערכה עצמית, פאניקה ותחושות איון.

החוקר Vaillant הציע בשנת 1992 ארבע רמות של מנגנוני הגנה:

הגנות פסיכוטיות: הכחשה של המציאות החיצונית, עיוות של המציאות החיצונית.

הגנות בלתי בוגרות: תוקפנות פאסיבית, אקטינג אאוט, דיסוציאציה, השלכה, פנטזיה אוטיסטית (דבלואציה, אידאליזציה, ספליט).

הגנות נוירוטיות: אינטלקטואליזציה, בידוד (ניתוק החוויה מההיבט הרגשי שלה), הדחקה, תצורת תגובה, התקה (הפנית רגשות שליליים מאובייקט אחד לאחר, מאיים פחות), סומטיזציה, UNDOING, רציונליזציה.

הגנות בוגרות:   SUPPRESSION (כלומר, חסימת מחשבות ורגשות לא רצויים באופן מודע ומכוון, בניגוד להדחקה שהיא תהליך לא מודע), אלטרואיזם, הומור וסובלימציה. פיבי קרמר מוסיפה שהזדהות היא מנגנון הגנה בוגר, לפחות אצל מתבגרים.

קרמר בחרה בהכחשה, השלכה והזדהות כדי לייצג שלוש רמות של בשלות, הן במונחים של עליה במורכבות הקוגניטיבית והן במונחים של הגיל שבו הן מתפתחות. הכחשה היא ההגנה הכי פחות מורכבת, והיא מערבת רק קישור של סמן שלילי (למשל, "לא") לתפיסה, למחשבה או לרגש ("אני לא שונא אותו"). הגנה זו רווחת בקרב ילדים צעירים. השלכה היא מנגנון הגנה מורכב יותר מבחינה קוגניטיבית. היא פועלת על ידי מיקום של מחשבות או רגשות שליליים מחוץ לעצמי, וייחוסם למישהו או למשהו אחר. מבחינה קוגניטיבית, זה דורש יכולת להבחין בין פנימי לחיצוני. הזדהות היא עוד יותר מורכבת. במקום לנסות לשנות את המציאות, הזדהות קשורה לשינוי בעצמי. כתוצאה משינוי זה, האדם הופך להיות דומה יותר לאדם או לקבוצה שהוא מעריץ/מעריך, וכשהוא עושה זאת, הוא רוכש תחושה של שייכות ושל בטחון. מבחינה קוגניטיבית, זה דורש יכולת להבחין בין העצמי לאחר, ליצור ייצוגים מנטלים של אחרים, להבחין ביניהם, ולהעדיף ייצוגים מנטלים שתומכים בתחושת הבטחון ובהערכה העצמית על פני ייצוגים מנטלים שאינם עושים זאת.

במחקרים רבים שערכה קרמר, נמצא שבכל גיל ילדים משתמשים בכל שלושת מנגנוני ההגנה, אך אחד מהשלושה הוא יותר דומיננטי בכל תקופת התפתחות. הכחשה דומיננטית במהלך הילדות המוקדמת (גילאי 4 עד 7).  השימוש בהשלכה הולך ועולה במעבר מהילדות המוקדמת לילדות המאוחרת ולגיל ההתבגרות (גילאים 8-16).  גם השימוש בהזדהות עולה בהדרגה מהילדות המוקדמת ועד לסוף גיל ההתבגרות (גילאים 17-18), בו משתמשים בהזדהות יותר מאשר בהכחשה או בהשלכה.

השינויים הללו בשימוש בהגנות נובעים מההתפתחות הקוגניטיבית שמאפשרת מצד אחד שימוש במנגנוני הגנה מורכבים יותר, ומצד שני תובנה לגבי הדרך בה פועלים מנגנוני הגנה שאינם מורכבים. למשל, כאשר ילדים מבינים את הדרך בה פועל מנגנון ההכחשה ("יוסי אמר שהוא שונא את אילן בגלל שהוא נעלב מזה שאילן לא רצה לבוא אליו הביתה"), הם משתמשים בו הרבה פחות.   

דפוסי השינוי ההתפתחותי בשימוש במנגנוני הגנה הם גסים, ולא בהכרח עלו בכל מחקר. למשל, במחקר אורך  (Cramer, 2007) נחקרו מנגנוני הגנה ביותר מ – 150 ילדים בגילאים 11,12 ו – 18 (אותם ילדים נבדקו בשלושת הגילאים הללו).  המשתתפים במחקר נלקחו ממחקר רחב היקף שבוצע בקליפורניה, ועקב אחר יותר ממאתיים אנשים במשך יותר משישים שנה. המדגם כלל כל ילד שלישי שנולד בברקלי בין הראשון בינואר 1928 לבין השלושים ביוני 1929.  המשתתפים היו בעיקר לבנים ומרקע סוציואקונומי בינוני.  אלה היו ילדים בעלי יכולות גבוהות:  רמת המשכל הממוצעת שלהם, שנמדדה בגיל 18, היתה 123, עם טווח של 103-146.  המאמר של קרמר התפרסם בשנת 2007, כשמונים שנה (!) לאחר שהחלו לאסוף את הנתונים.

בגיל 11 הילדים סיפרו סיפורים לתשע תמונות TAT.  בגיל 12, לשבע תמונות מתוך אותן תשע, ובגיל 18 – לשתי תמונות מתוך התשע.  מכיוון שלא תמיד כל ילד סיפר סיפורים לכל התמונות, כל ילד קיבל ציון ממוצע לכל הגנה (סכום הציונים שקיבל באותו מנגנון הגנה בכל סיפור מחולק במספר הסיפורים שסיפר). 

השלכה והזדהות היו נפוצות יותר מהכחשה בכל שלושת הגילאים.  בגילאים 11 ו – 12 השלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות. השימוש בהשלכה ובהזדהות עלה באופן משמעותי בין הגילאים 11 ו – 18.  ממצא בלתי צפוי היה שהשלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות גם בגיל 18.

מחקרים מצביעים על מגמה כללית לפיה שימוש בהגנות בוגרות יותר נמצא במתאם עם איכות חיים טובה יותר. למשל, במחקר אורך שביצע Vaillant,  456 בנים בחטיבת ביניים, הוריהם ומוריהם עברו ראיון קליני. בגיל 47, 307 מהנבדקים עברו שוב ראיון קליני. השימוש במנגנוני הגנה נבדק על פי סיכומי הראיונות הקליניים בגיל 47. שימוש במנגנוני הגנה בוגרים היה במתאם חיובי משמעותי (0.3-0.5) עם מדדים של בריאות נפשית. השימוש במנגנוני הגנה לא בשלים כמו הכחשה, דיסוציאציה והשלכה היה קשור לנוכחות של מחלות פסיכיאטריות. בנוסף, משתנים פנימיים של הילד כפי שנמדדו בגיל ההתבגרות, כמו רמת המשכל, הבשלות הנפשית, מידת חוסר השקט, מידת הקומפיטנטיות, ומידת הבעיות הנפשיות, היו במתאם משמעותי עם מידת בשלות ההגנות בגיל 47. לעומת זאת משתנים הקשורים למשפחה ולמצב הסוציואקונומי של הילד כפי שנמדדו בגיל ההתבגרות לא היו במתאם עם מידת בשלות ההגנות.

קרמר מצאה שמתבגרים עם אבחנה של הפרעת התנהגות השתמשו יותר בהכחשה ביחס למתבגרים עם הפרעת הסתגלות (הפרעה פחות חמורה). במחקר אחר, השימוש בהכחשה בכיתה ד', שאינו מתאים לגיל, היה קשור לנוכחות של בעיות של החצנה, הפנמה וחרדה חברתית. לעומת זאת, ילדים בכיתה ד' שהשתמשו יותר בהזדהות קיבלו ציונים גבוהים יותר במדד של קומפיטנטיות.

 

Cramer, P. (2007). Longitudinal study of defense mechanisms: Late childhood to late adolescence. Journal of personality, 75(1), 1-24.‏

Cramer, P. (2015). Defense mechanisms: 40 years of empirical research. Journal of Personality Assessment, 97(2), 114-122.

Cramer, P. (2015). Understanding defense mechanisms. Psychodynamic psychiatry, 43(4), 523-552.

Vaillant, G. E., Bond, M., & Vaillant, C. O. (1986). An empirically validated hierarchy of defense mechanisms. Archives of general psychiatry, 43(8), 786-794.

מבחנים השלכתיים פרק 10: דוגמאות לפרשנות של מנגנוני הגנה לפי קרמר ולפרשנות לפי סלף

  

בפרק זה ניתן שלוש דוגמאות לסיפורים שמדגימים שימוש בשלושת סוגי ההגנות - הכחשה, השלכה והזדהות, לפי התאוריה של פיבי קרמר. כל הסיפורים סופרו לתמונת TAT מס. 17BM, שבה רואים אדם מטפס בחבל. הדוגמאות לשימוש בהגנות בסיפור מופיעות בצבע חום. שלושת הסיפורים וגם הניתוחים שלהם לפי מנגנוני הגנה נלקחו ממאמר של קרמר משנת 2015 (פרטי המאמר בסוף הפוסט). את הפירושים לפי סלף אני הוספתי.

דוגמה ראשונה: ילד בן 5, שימוש בהכחשה:

פסל...מטפס למטה בחבל. הוא נופל ואז נשבר. ואז מישהו בונה אותו מחדש והוא עושה אותו דבר שוב. האנשים צריכים לבנות אותו שוב מחדש ולשים אותו שוב על החבל ואז הוא מחליק למטה ונופל. (איך הוא מרגיש?) הוא עשוי מחימר. הוא לא מרגיש כלום.

ההסבר של קרמר: הנרטיב כאן יוצא דופן מכיוון שהדמות המרכזית, שבדרך כלל נתפסת כאדם חי, הופכת לפסל. אבל במציאות, פסלים לא מטפסים. בהינתן עלילת הסיפור, נראה שהמספר חרד מנפילה. כדי להקל על החרדה, הוא הופך את הדמות למשהו דומם. אם היא לא חיה, היא לא יכולה להיפגע ולמות. אפילו כאשר הדמות נופלת, ההכחשה שזה אדם, כי הילד הפך אותו לפסל, מאפשרת את הבלתי אפשרי –לבנות אותו מחדש. כך, אין ממה לפחד. אבל החרדה מנפילה לא נרגעת, והתהליך חוזר על עצמו. השימוש בהכחשה בולט במיוחד במשפט האחרון: מכיוון שהדמות עשויה מחימר, היא לא מרגישה, ולכן לא מפחדת ולא יכולה להיפגע.

כיצד נפרש לפי סלף?

הפסל שנפל ונשבר מסמל את הפגיעה בלכידות העצמי. הפסל הדומם, שאין בו חיוניות, מסמל את חוסר החיוניות בעצמי. כדי להשתקם, מובע כאן צורך בדמות לאידאליזציה – במישהו שיבנה את הפסל מחדש. הפניה לאידאליזציה לא מצליחה מכיוון שהפסל שוב ושוב מחלקים למטה ונופל. האמירה "הוא לא מרגיש כלום" היא ביטוי למנגנון הגנה, כנראה ספליט אנכי, שנועד להגן מפני הכאב שמלווה את הפגיעה בלכידות העצמי.  עצם הופעת מנגנון ההגנה מהווה ראיה נוספת לכך שהפניה לאידאליזציה נכשלה, ושצרכים אלה לא סופקו.

דוגמה שניה: ילד בן 10, שימוש בהשלכה

אדם שקבוצה של חיילים רודפת אחריו ורוצה להרוג אותו. הוא מטפס בחבל ואם הוא לא יצליח להגיע למעלה הם יחתכו אותו למוות בחרבות שלהם. אז הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול וכשהוא מגיע למעלה הוא יהיה ליד הגבול. זה מקום סודי מתחת לאדמה. יש דלת סתרים שנמצאת בגבול כך שהם לא יכולים להגיע אליו.

הניתוח של קרמר: הילד הוסיף הרבה חיילים עוינים ואת הצורך בהגנה מהעוינות שלהם. הדימוי שהוא נחתך למוות בחרבות מגיע כולו מהנפש של הילד מספר הסיפור, וכך גם החיילים והחרבות. עיסוק במקומות מחבוא וצורך בהגנה מוביל לבלבול קוגניטיבי שהוא נמצא למעלה או מתחת לאדמה. המיקוד בכך שאנשים רודפים אותו נשמר לאורך כל הסיפור.

כיצד נפרש לפי סלף? נדמה לי שהניתוח של קרמר מפספס משהו בסיפור. לפי סלף, הייתי אומרת שהרדיפה והאיום בהריגה על ידי החיילים מסמל איום על לכידות העצמי, שמגיע דווקא מדמויות שמסמלות צרכים באידאליזציה (חיילים). אני חושבת שבגלל הקושי להתמודד עם האיום הזה (הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול), הילד מפעיל אולי מנגנוני הגנה. הגבול ודלת הסתרים בו עשויים לסמל את המעבר מהמודע ללא מודע. המקום הסודי מתחת לאדמה מסמל את הלא מודע, כך שמנגנון ההגנה המופעל כאן הוא ספליט אופקי, באמצעותו הילד שומר על הסלף שלו מוגנת "מתחת לאדמה".

דוגמה שלישית: ילד בן 17, שימוש בהזדהות

הבחור הצעיר הזה עשה פשע...הוא מצליח לברוח...כשהוא מגיע לאנגליה הוא עובד כדי לסיים את הרעב בעולם, כסוג של הענשה עצמית כדי לכפר על החטא שעשה.

הניתוח של קרמר:  פתיחת הסיפור מעידה על הפנמה של נורמות חברתיות – שיש לציית לחוקים. כתוצאה מכך, מה שחשוב זה לעבוד, ולא לספק את הצרכים באופן בלתי מרוסן. העבודה שנבחרת היא בעלת מטרה מוסרית – לסיים את הרעב בעולם. באותו זמן, העבודה הזו מספקת הזדמנות להענשה עצמית ככפרה על עבירה על החוק, והכרה בכך שהתנהגות קודמת היתה לא מקובלת.

כיצד נפרש לפי סלף? פה לדעתי הפשע וההענשה העצמית מסמלים פגיעה בערך העצמי, והעבודה כדי לסיים את הרעב בעולם היא ביטוי של גרנדיוזיות. אם מופיעה גרנדיוזיות, סימן שהפגיעה בערך העצמי נובעת מהעדר מירורינג. הילד כאילו אומר: אולי אם יראו שהצלחתי לסיים את הרעב בעולם, סוף סוף יראו אותי ויכירו בערכי.

 

Cramer, P. (2015). Defense mechanisms: 40 years of empirical research. Journal of Personality Assessment, 97(2), 114-122. https://doi.org/10.1080/00223891.2014.947997

מבחנים השלכתיים פרק 9: מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים על פי פיבי קרמר

 

בפוסטים הקרובים נדון בהמשגה ובמחקרים של פיבי קרמר שחקרה התבטאויות של מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים.

מנגנוני הגנה מסייעים לנו להפחית חרדה ולהגן על העצמי.  לכן שימוש בהם הוא חלק מתפקוד פסיכולוגי תקין.  

 

פיבי קרמר (1935-2021) Phebe Cramer היתה פרופ' לפסיכולוגיה 

ב – WILLIAMS COLLEGE בארה"ב ופסיכולוגית קלינית.

פיבי קרמר חקרה שינויים התפתחותיים בשימוש במנגנוני הגנה, כפי שהם באים לידי ביטוי במבחנים השלכתיים (כדוגמת TAT).  היא התמקדה בשלושה מנגנונים:  הכחשה, השלכה והזדהות, ופיתחה קריטריונים לזיהוי של שלושתם במבחנים השלכתיים.  קריטריונים אלה מפורטים ב –

 The Defense Mechanism Manual - DMM

 הקריטריונים מאפשרים לציינן כל סיפור השלכתי ולקבל מכל הסיפורים יחד מדד להכחשה, להשלכה ולהזדהות וכן מדד הגנות כללי. אבל אין ממש נורמות. בספרות המקצועית מופיעים רק נתונים לציונים של ילדים במגוון מוגבל של גילאים ועל כרטיסים בודדים. לכן אין טעם לציינן כל סיפור של כל ילד לפי שלושת מנגנוני ההגנה. גם לו היו נורמות, אני חושבת שהמטרה שלנו היא לא להסתפק במשפטים כמו "הילד משתמש בהכחשה יותר מאשר בני גילו". אנחנו רוצים לומר דברים משמעותיים יותר על הילד, למשל מתי ובאילו נסיבות הוא משתמש יותר בהכחשה, ובאילו נסיבות הוא משתמש בה פחות. האם יש לו דרכי התמודדות נוספות עם מצוקה מלבד שימוש בהגנות, ועוד.

לכן, אני חושבת שכלי זה מסייע לנו לזהות הכחשה, השלכה והזדהות בסיפורים השלכתיים כדי שנוכל לחשוב עליהם בתוך ההקשר של הסיפורים. למה הם הופיעו בסיפור ספציפי ולא בסיפורים אחרים? האם הופעתם בסיפור זה היא תגובה למשהו שהתעורר בסיפור קודם? וכו'.

במדריך ל – DMM מוצגים הקריטריונים עם ניואנסים רבים ומופיעות דוגמאות ציינון רבות מסיפוריTAT  ו - CAT לכל אחת משלוש ההגנות. ניתן לקבל ממני גירסה מקוצרת של המדריך אך מפורטת יותר ממה שמופיע בפוסט זה במייל: yogev976@bezeqint.net

כשקוראים במדריך לעתים נדמה שכמעט כל אמירה של הילד מסווגת למנגנון הגנה כזה או אחר. אך כמו תמיד, האחריות היא שלנו הפסיכולוגים להפעיל שיקול דעת.

כעת אתן תמונה כללית של הקריטריונים למנגנוני ההגנה השונים, ובפוסטים הבאים אדון בדוגמאות ובמחקרים שנערכו על הכלי.

הכחשה, כפי שמגדירה אותה קרמר, היא מנגנון הגנה המתפקד באמצעות התעלמות או ייצוג לא מדויק של מחשבות או חוויות שהיו עשויות להיות מטרידות לו היינו תופסים אותן במדויק. 

אילו סימנים יש להכחשה במבחנים השלכתיים?   

1.     השמטה:  הילד לא מצליח לתפוס גירוי בולט שכמעט כל הילדים בני גילו תופסים.  הכוונה לדמות מרכזית או לאובייקט מרכזי בתמונה.

2.     עיוות תפיסה. למשל: : האריה יושב בכיסא גלגלים.  אם עיוות התפיסה נגרם כתוצאה מליקוי בתפיסה, או מקושי לשלוף את שם האובייקט, לא מדובר בהכחשה. למשל, כשהילד אומר ל – TAT1 "הדבר הזה שמנגנים איתו" או מכנה את הכינור בשם ויולה, זו לא הכחשה. לעומת זאת, אם הוא אומר ל- TAT1: "זה חץ וקשת" – זו כן הכחשה.   

3.     היפוך:  דמות שעוברת שינוי קיצוני ודראסטי.  למשל הופכת במהלך הסיפור מגבר לאשה, מאבא לסבא, מחזקה לחלשה (או להיפך).

4.   שלילה:  שלילה בלתי רגילה ובלתי צפויה, של אירוע שאיש לא ציפה שיקרה ממילא: "הוא לא דחף בוטנים לתוך האף שלו".  או שלילה של רגש או מצב קשה ("הוא לא נפגע/הוא לא פגע בו/הוא לא מת").  "אני לא מבין את התמונה/לא רואה פה כלום".

5.   הכחשת המציאות:  "זה רק חלום", "הם עושים כאילו...", הימנעות מלראות/לחשוב על דברים לא נעימים: "הוא הלך לישון".

6.   הגזמה בחיובי ומינימיזציה של השלילי:  "הכי טוב בעולם"; "נמר זקן וחולה".

7.   טוב לב, אופטימיות, חיוביות או עדינות בלתי מוסברים או בלתי צפויים:  "האריה רדף אחרי העכבר במשך שעות רבות.  לבסוף הוא תפס אותו, ואז הוא שיחרר אותו".

השלכה מקלה על מחשבות או רגשות מציקים באמצעות ייחוסם למישהו או למשהו אחר.   אילו סימנים יש להשלכה במבחנים השלכתיים? 

1.  ייחוס תחושות, רגשות או כוונות עוינים או תוקפנים לדמות בסיפור או ייחוס רגשות או כוונות אחרים לדמות בסיפור, שהם בלתי רגילים באותה תמונה.  הייחוס הוא ללא סיבה מתאימה ומספקת. למשל: "זה אריה רשע".

2.  הוספה של אנשים, חיות, אובייקטים או איכויות רעים.  למשל:  "יש דבורים מחוץ לחלון" .  התייחסות לדמויות חולות פיסית.  אובייקטים במצב תחזוקה לא טוב.  למשל: "המיטה הזו עומדת להישבר".

3.  חשיבה מאגית או "אוטיסטית" או נסיבתית: למשל, דמות נחלצת מצרה בעקבות התערבות של כוחות על טבעיים, או שנסיבות חייה של דמות משתנים לרעה בשל התערבות של כוחות על טבעיים.  סיבתיות בלתי סבירה (הסיבה להתנהגות של הדמות אינה הגיונית).

4.  פחד מסכנה חיצונית וצורך בהגנה מאיום כזה.  שימוש באמצעי הגנה, מסכות, מגנים, שריון, נעילת הדלת והחלונות וכו'.  תחושות של חשדנות כלפי אנשים אחרים.  פחד שהדמות תתגלה.  צורך של הדמות להסתתר או להסתיר משהו שחשיפתו תסבך אותה. 

5.  תמה של מוות, פגיעה או תקיפה.

6.  תכנים של רדיפה, לכידה ובריחה.

7.  סיפור בעל תוכן מוזר מאד או בלתי רגיל בצורה קיצונית.

במקום לנסות לשנות את המציאות, הזדהות היא שינוי בעצמי כדי להידמות לאדם או לקבוצה מוערצת, וכך לחזק את הדימוי העצמי.  כיצד הזדהות באה לידי ביטוי במבחנים השלכתיים?

1.     חיקוי מיומנויות – דמות אחת מחקה או רוכשת מיומנויות או כישורים של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.

2.     חיקוי מאפיינים, תכונות אופי או עמדות – דמות אחת מחקה או רוכשת מאפיינים, תכונות אופי או עמדות של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.  דמות אחת דומה לדמות אחרת, זהה לה או במקרים קיצונים, מתמזגת איתה.

3.     ויסות מניעים או התנהגות – דמות אחת דורשת, שולטת, משפיעה, אוסרת או מדריכה דמות אחרת.  התייחסות לכללי התנהגות חברתיים, או התמרדות כנגד דרישות הוריות או כנגד כללים חברתיים, למשל בריחה מלחצים של המשפחה או החברה .  ביקורת עצמית.  התייחסות לתמות של ענישה על התנהגות שלא בהתאם לכללים.

4.     תחושת הצלחה באמצעות השתייכות לקבוצה, או צורך להשתייך לקבוצה.

5.     עבודה, דחיית סיפוקים – הדמות עובדת, או מכינה שיעורי בית או מתאמנת וכו'.  דחיית סיפוקים מיידיים כדי לקבל תוצאה טובה עתידית.

6.     הבחנה בין תפקידים חברתיים – איזכור של דמויות בעלות תפקידים חברתיים (רופא, שוטר, מורה, מלך, דמויות הסטוריות וכו').

7.     מוסריות – סיפורים בעלי סוף שבו הטוב גובר על הרע, הצדק מנצח, ונלמד לקח מוסרי.  הרעים באים על עונשם.   

 

Cramer, P. (1991). The Defense Mechanism Manual. In: The Development of Defense Mechanisms. Springer, New York, NY. https://doi.org/10.1007/978-1-4613-9025-1_12

https://web.williams.edu/Psychology/Faculty/Cramer/Defense%20Mechanisms.pdf

מבחנים השלכתיים פרק 8: ניתוח מבחנים השלכתיים על פי תאורית הסלף - מבנים מפצים ומנגנוני הגנה

   

זהו הפרק האחרון בסדרה זו שעוסק כולו בתאורית הסלף. בהמשך הסדרה, נעבור לדבר על ניתוח מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים, על פי המודל והמחקרים של פיבי קרמר.

 

 

כאשר תינוק או ילד חווה כשלונות אמפטים רבים מדי, החלק הפגוע של העצמי יהיה בדרך כלל ה– MIRRORING.  אם יש אדם אחר בסביבה שיכול לספק צרכים של IDEALIZING   או TWINSHIP, זה יכול להוות "מבנה מפצה" ולפצות על ה – MIRRORING החסר (לעקוף את הקושי שלא ניתן לפתור באופן ישיר).  אם יצירת המבנה המפצה מצליחה, העצמי הפגועה יכולה להשתקם.

אנשים שלא מצליחים לפתח מבנה מפצה נוטים להשתמש יותר במנגנוני הגנה. כך, שימוש במנגנוני הגנה מסמן כשלון הן של המבנים הראשונים (למשל: כשל ראשוני לספק צרכי מירורינג) והן של המבנים המפצים. מנגנוני הגנה לפי קוהוט הם נסיונות לחזק את הקוהסיביות הפגועה של העצמי. טיפול יעיל יוביל לירידה בשימוש במנגנוני הגנה ולעליה בשימוש במבנים מפצים.

קוהוט האמין שאצל כל אחד מאיתנו יש איזון בין מבנים ראשוניים תקינים (למשל, סיפוק תקין של צרכי מירורינג מדמות האם), מבנים מפצים (למשל, דמות האב לא מצליחה לספק צרכי מירורינג אך כן מספקת צרכי אידאליזציה), והגנות. לרוב האנשים יש יותר מבנים מפצים מאשר הגנות, ומצב כזה הוא מצב של בריאות נפשית על פי קוהוט. קוהוט אף טען באוזני חבר, שאנשים שיש להם בעיקר מבנים ראשוניים תקינים ושאין להם כמעט צורך במבנים מפצים הם אנשים אפורים או משעממים, המתקשים לחוות אמפטיה עם כאב ומצוקה של אחרים.

מנגנוני הגנה מגינים על סלף פגיעה או חסרת חיות שלא הצליחה לרכוש מבנים מפצים (לפחות באחד מהמרכיבים/ההיבטים שלה, למשל במירורינג). הופעת הגנות מציינת את הכשלון של מבנים מפצים באותו מרכיב/היבט. למרות שהן מנגנוני הגנה והן מבנים מפצים מגנים על העצמי, מנגנוני הגנה מבטאים את מאמצי האדם לצמצם, להסתיר או לסגת ממצבי עצמי פוגעניים. מכיוון שמטרתם העיקרית היא להגן על העצמי, מנגנוני הגנה עלולים להפריע לאדם לצמוח ולהתפתח. לעומת זאת, מבנים מפצים חושפים את מאמצי האדם להחיות מחדש את העצמי הפגועה על ידי חיזוק חלק אחר של העצמי, שבו אידאלים, או הערכת אחרים, או תחושה של אחדות עם אחרים או דמיון לאחרים מאפשרים את שיקום הערך העצמי. במבחנים ההשלכתיים לעתים נראה את הפוטנציאל הראשוני ליצירת מבנים מפצים כאלה, שניתן יהיה ליצור אותם באמצעות הטיפול.

קוהוט מדבר על שני מנגנונים שהם מעין מנגנוני הגנה: ספליט אופקי וספליט אנכי. לצערי הדיון בהתבטאויות של ספליט אנכי ואופקי במבחנים השלכתיים בספרות המקצועית הוא דל, ולכן המשך הפוסט מנקודה זו הוא ספקולטיבי.

ספליט אופקי דומה ככל הנראה להדחקה. הנפש מפוצלת לשני חלקים, כאשר החלק המודחק אינו מודע ואינו נגיש לחלק המודע. אני משערת שהתבטאויות של ספליט אופקי בסיפורים השלכתיים ייראו כך:

¤    דחיה של התמונה: "אין לי סיפור", "לא רואה כלום".

¤    השמטה של דמות מרכזית או אובייקט מרכזי  (על פי BELLAK)

¤    הדמות לא חושבת כלום ולא מרגישה כלום.

¤    אולי: תמה של שכחה.

 

דוגמאות מילד בכיתה ו':

¨    5(אשה פותחת דלת): מה יש לראות בתמונות האלה?  כלום, זה תמונות ריקות ((עידוד)) אבא שלה בא לבית וזהו. (?) רואים על הפרצוף שלה.  היא עצובה, לא? (למה?) מאיפה לי לדעת, כי אבא שלה בא.  (המשך?) כלום.

¨    9 GF (נערות רצות): יש משהו לראות פה? אין מה לראות פה.  זה ריק?  כולה אבן שקופה שאפילו לא מסתכלת בה, והיא רצה.  (?) זה אבן שקופה (מצביע על חלק מהרקע) והיא רצה.  (לאן היא רצה?) לשחק (אחר כך?) תשחק.

 

ספליט אנכי הוא מעין דיסוציאציה. האדם מודע לשני החלקים המופרדים או מפוצלים, אך אחד משני החלקים אינו נחווה כחלק מהעצמי. האדם חווה זרות או ניכור ביחס לחלק זה. פעמים רבות, התוכן הנדחה סותר את הדימוי העצמי השולט של האדם. קוהוט נותן לדוגמה אזרח טוב שגונב בחשאי מחנויות, או מורה ישרה שלעתים גונבת ספרים שהיא לא צריכה ושלעולם לא תקרא, או גבר שמרגיש מאד נאמן אך מנהל רומן לאורך שנים. במקרים אלה, אזור שלם של החוויה, ההתנהגות והרגש נחווה כאילו הוא זר לעצמי, כאילו "זה לא אני", אך האדם מודע לו.

יתכן שהורים שלא מכירים בחרדה של ילדם מעודדים את ההתפתחות של ) DISAVOWAL"זה לא אני, זה לא שלי") כמנגנון מסתגל. באמצעות התנהגויות שמפוצלות מהעצמי, ילדים אלה בורחים מהמצוקה שמעוררים רגשותיהם.

¤    לדעת סילברסטיין הספליט האנכי יתבטא בדמויות בסיפורים שמשדרות קור, יהירות וסוג של ניתוק רגשי.  

¤    אני חושבת שגם שלילת רגש או מחשבה, או שלילה של משהו שהילד רואה יהיו דוגמאות לספליט אנכי. למשל: "הוא לא עצוב", או: "אין כאן אקדח". גם זיהוי שגוי בעליל של הרגש של הדמות בתמונה, למשל בתמונה 3BM: "הוא מתפקע מצחוק". מבחינה זו, ספליט אנכי יהיה דומה אולי להכחשה, שבה נדון יותר לעומק בפרק 9. במצבים כאלה, הילד קולט את הרגש (למשל, קלט שהדמות עצובה) או את האובייקט (קלט שיש שם אקדח) אך טורח להכחיש או "למחוק" אותם. לא מדובר כאן על התעלמות מדמות או אובייקט על ידי אי הזכרתם (שזה ספליט אופקט). הילד לא התעלם מהדמות או האובייקט, אלא שלל אותם ("אין כאן אקדח") או הפך את הרגש. כאשר הילד דוחה את התמונה כולה ("אין פה כלום"/"אני לא רואה כלום") זה נראה לי מתאים יותר לספליט אופקי, בו כל המחשבות והרגשות שהתמונה מעוררת מודחקים.

Silverstein, M. L. (2001). Clinical identification of compensatory structures on projective tests: A self psychological approach. Journal of personality assessment, 76(3), 517-536. https://doi.org/10.1207/S15327752JPA7603_11

   

התבטאויות של מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים

Cramer, P. (2007). Longitudinal study of defense mechanisms: Late childhood to late adolescence. Journal of personality, 75(1), 1-24.‏

Cramer, P. (1991). The Defense Mechanism Manual. In The Development of Defense Mechanisms (pp. 215-234). Springer New York.‏

מנגנוני הגנה מסייעים לנו להפחית חרדה ולהגן על העצמי.  לכן שימוש בהם הוא חלק מתפקוד פסיכולוגי תקין. 

פיבי קרמר Phebe Cramer חוקרת שינויים התפתחותיים בשימוש במנגנוני הגנה, כפי שהם באים לידי ביטוי במבחנים השלכתיים (כדוגמת TAT).  היא מתמקדת בשלושה מנגנונים:  הכחשה, השלכה והזדהות.  קרמר פיתחה קריטריונים לזיהוי של שלושת מנגנוני ההגנה הללו במבחנים השלכתיים.  קריטריונים אלה מפורטים ב – DMM - The Defense Mechanism Manual .  הקריטריונים מאפשרים לציינן כל סיפור השלכתי ולקבל מכל הסיפורים יחד מדד להכחשה, להשלכה ולהזדהות וכן מדד הגנות כללי.  למדדים הללו יש נורמות לילדים, המופיעות במאמריה של קרמר (לצערנו המאמרים אינם פתוחים לקריאה ברשת).  קרמר מציינת של – DMM יש מהימנות סבירה (הסכמה בין שופטים 0.7-0.8)  עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים.  

כדי לא לחשוף יותר מדי את הכלי וכדי לא לפגוע בזכויות היוצרים (כאמור, המאמרים אינם פתוחים לקריאה על הרשת) איני יכולה לכתוב כאן על כל קריטריון בהרחבה שהוא ראוי לה.  במדריך ל – DMM מוצגים הקריטריונים עם ניואנסים רבים ומופיעות דוגמאות ציינון רבות מסיפוריTAT  ו - CAT לכל אחת משלוש ההגנות.  מי שמעוניין להשתמש בכלי זה ברצינות, צריך לקרוא את המדריך.

כשקוראים במדריך לעתים נדמה שכמעט כל אמירה של הילד מסווגת למנגנון הגנה כזה או אחר.  אך כמו תמיד, האחריות היא שלנו הפסיכולוגים להפעיל שיקול דעת.

כעת אתן תמונה כללית של הקריטריונים למנגנוני ההגנה השונים ולאחר מכן אדון במחקר הנורמות לילדים בגילאי 11,12,18.

הכחשה, כפי שמגדירה אותה קרמר, היא מנגנון הגנה המתפקד באמצעות התעלמות או ייצוג לא מדויק של מחשבות או חוויות שהיו עשויות להיות מטרידות לו היינו תופסים אותן במדויק. 

אילו סימנים יש להכחשה במבחנים השלכתיים?    

         1.  השמטה:  הילד לא מצליח לתפוס גירוי בולט שכמעט כל הילדים  בני גילו תופסים.  הכוונה לדמות מרכזית או לאובייקט מרכזי בתמונה.

         2. עיוות תפיסה:  עיוות כזה יכול להיגרם כתוצאה מליקוי בתהליכי התפיסה של הילד (ואז לא מדובר בהכחשה), או מכיוון שהילד אינו יודע את שם האובייקט ולכן מכנה אותו בשם אחר.  כאשר הילד אינו מכנה את האובייקט בשם אחר אלא אומר משהו כמו "הדבר הזה שמנגנים איתו", למשל, אין מדובר בהכחשה.  השאלה היא האם במצב בו חסר לילד ידע, הוא מסוגל להתמודד באופן מסתגל או שהוא מעוות את המציאות.   עיוות תפיסה יהיה למשל, כשאדם אומר על תמונת TAT1: "זה חץ וקשת".  (לעומת זאת, לטעמי, כאשר הילד מכנה כינור בשם ויולה, זו לא דוגמה טובה להכחשה).

        3.  היפוך:  דמות שעוברת שינוי קיצוני ודראסטי.  למשל הופכת במהלך הסיפור מגבר לאשה, מאבא לסבא, מחזקה לחלשה (או להיפך).

4.   שלילה:  שלילה בלתי רגילה ובלתי צפויה, של אירוע שאיש לא ציפה שיקרה ממילא: "הוא לא דחף בוטנים לתוך האף שלו".  או שלילה של רגש או מצב קשה ("הוא לא נפגע/הוא לא פגע בו/הוא לא מת").  "אני לא מבין את התמונה/לא רואה פה כלום".

5.   הכחשת המציאות:  "זה רק חלום", "הם עושים כאילו...", הימנעות מלראות/לחשוב על דברים לא נעימים: "הוא הלך לישון".

6.   הגזמה בחיובי ומינימיזציה של השלילי:  "הכי טוב בעולם"; "נמר זקן וחולה".

7.   טוב לב, אופטימיות, חיוביות או עדינות בלתי מוסברים או בלתי צפויים:  "האריה רדף אחרי העכבר במשך שעות רבות.  לבסוף הוא תפס אותו, ואז הוא שיחרר אותו".

השלכה מקלה על מחשבות או רגשות מציקים באמצעות ייחוסם למישהו או למשהו אחר.   אילו סימנים יש להשלכה במבחנים השלכתיים?  

1.  ייחוס תחושות, רגשות או כוונות עוינים או תוקפנים לדמות בסיפור או ייחוס רגשות או כוונות אחרים לדמות בסיפור, שהם בלתי רגילים באותה תמונה.  הייחוס הוא ללא סיבה מתאימה ומספקת.   למשל: "זה אריה רשע".

2.  הוספה של אנשים, חיות, אובייקטים או איכויות רעים.  למשל:  "יש דבורים מחוץ לחלון" .  התייחסות לדמויות חולות פיסית.  אובייקטים במצב תחזוקה לא טוב.  למשל: "המיטה הזו עומדת להישבר".

3.  חשיבה מאגית: למשל, דמות נחלצת מצרה בעקבות התערבות של כוחות על טבעיים, או שנסיבות חייה של דמות משתנים לרעה בשל התערבות של כוחות על טבעיים.  סיבתיות בלתי סבירה (הסיבה להתנהגות של הדמות אינה הגיונית).

4.  פחד מסכנה חיצונית וצורך בהגנה מאיום כזה.  שימוש באמצעי הגנה, מסכות, מגנים, שריון, נעילת הדלת והחלונות וכו'.  תחושות של חשדנות כלפי אנשים אחרים.  פחד שהדמות תתגלה.  צורך של הדמות להסתתר או להסתיר משהו שחשיפתו תסבך אותה.  

5.  תמה של מוות, פגיעה או תקיפה.

6.  תכנים של רדיפה, לכידה ובריחה.

7.  סיפור בעל תוכן מוזר מאד או בלתי רגיל בצורה קיצונית.

במקום לנסות לשנות את המציאות, הזדהות היא שינוי בעצמי כדי להידמות לאדם או לקבוצה מוערצת, וכך לחזק את הדימוי העצמי.  כיצד הזדהות באה לידי ביטוי במבחנים השלכתיים?

1.        חיקוי מיומנויות – דמות אחת מחקה או רוכשת מיומנויות או כשרונות של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.

2.        חיקוי מאפיינים, תכונות אופי או עמדות – דמות אחת מחקה או רוכשת מאפיינים, תכונות אופי או עמדות של דמות אחרת, או מנסה לעשות זאת.  דמות אחת דומה לדמות אחרת, זהה לה או במקרים קיצונים, מתמזגת איתה.

3.        ויסות מניעים או התנהגות – דמות אחת דורשת, שולטת, משפיעה, אוסרת או מדריכה דמות אחרת.  התייחסות לכללי התנהגות חברתיים, או התמרדות כנגד דרישות הוריות או כנגד כללים חברתיים, למשל בריחה מלחצים של המשפחה או החברה .  ביקורת עצמית.  התייחסות לתמות של ענישה על התנהגות שלא בהתאם לכללים.

4.        תחושת הצלחה באמצעות השתייכות לקבוצה, או צורך להשתייך לקבוצה.

5.        עבודה, דחיית סיפוקים – הדמות עובדת, או מכינה שיעורי בית או מתאמנת וכו'.  דחיית סיפוקים מיידיים כדי לקבל תוצאה טובה עתידית.

6.        הבחנה בין תפקידים חברתיים – איזכור של דמויות בעלות תפקידים חברתיים (רופא, שוטר, מורה, מלך, דמויות הסטוריות וכו').

7.        מוסריות – סיפורים בעלי סוף שבו הטוב גובר על הרע, הצדק מנצח, ונלמד לקח מוסרי.  הרעים באים על עונשם.   

קרמר טוענת, ששימוש מופרז בהגנות או שימוש של מבוגר בהגנות הנחשבות לבלתי בוגרות, קשור לפסיכופתולוגיה.  יש לי הסתייגות מאמירה זו, ומתיוג של מנגנוני הגנה כלשהם כ"בלתי בוגרים" או כ"פתולוגים".

הכחשה נחשבת על ידי קרמר כמנגנון הגנה לא בוגר או פשוט מבחינה קוגניטיבית ומאפיין ילדים צעירים (אך כפי שתראו בהמשך, תוצאות המחקר שלה לא כל כך תומכות ברעיון זה).  השלכה מורכבת יותר מהכחשה, ומאפיינת ילדים גדולים קצת יותר, והזדהות מורכבת עוד יותר ומאפיינת מתבגרים.   במחקרים עם מספר גדול של נבדקים, נמצא שבכל גיל ילדים משתמשים בכל שלושת מנגנוני ההגנה, אך אחד מהשלושה הוא יותר דומיננטי בכל תקופת התפתחות.  הכחשה דומיננטית במהלך הילדות המוקדמת (גילאי 4 עד 7).  השימוש בהשלכה הולך ועולה במעבר מהילדות המוקדמת לילדות המאוחרת ולגיל ההתבגרות (גילאים 8-16), בו היא דומיננטית.  גם השימוש בהזדהות עולה בהדרגה מהילדות המוקדמת ועד לסוף גיל ההתבגרות (גילאים 17-18), בו משתמשים בהזדהות יותר מאשר בהכחשה או בהשלכה. 

במחקר אורך זה נחקרו מנגנוני הגנה ביותר מ – 150 ילדים בגילאים 11,12 ו – 18 (אותם ילדים נבדקו בשלושת הגילאים הללו).  המשתתפים במחקר נלקחו ממחקר רחב היקף שבוצע בקליפורניה, ועקב אחר יותר ממאתיים אנשים במשך יותר משישים שנה.  המדגם כלל כל ילד שלישי שנולד בברקלי בין הראשון בינואר 1928 לבין השלושים ביוני 1929.  המשתתפים היו בעיקר לבנים ומרקע סוציואקונומי בינוני.  אלה היו ילדים בעלי יכולות גבוהות:  רמת המשכל הממוצעת שלהם, שנמדדה בגיל 18, היתה 123, עם טווח של 103-146.  המאמר של קרמר התפרסם בשנת 2007, כשמונים שנה (!) לאחר שהחלו לאסוף את הנתונים.

בגיל 11 הילדים סיפרו סיפורים לתשע תמונות TAT.  בגיל 12, לשבע תמונות מתוך אותן תשע, ובגיל 18 – לשתי תמונות מתוך התשע.  מכיוון שלא תמיד כל ילד סיפר סיפורים לכל התמונות, כל ילד קיבל ציון ממוצע לכל הגנה (סכום הציונים שקיבל באותו מנגנון הגנה בכל סיפור מחולק במספר הסיפורים שסיפר). 

התוצאות היו עקביות, בין אם ציוני ההגנות בוססו על תגובות למספר גדול של כרטיסי TAT או על תגובות לשני הכרטיסים שכל הילדים השיבו להם, ובין אם החוקרים לקחו בחשבון את מקסימום הנתונים הקיים בכל גיל או רק את הנתונים מהילדים שהשתתפו בכל שלושת הגילאים: 

השלכה והזדהות היו נפוצות יותר מהכחשה בכל שלושת הגילאים. 

בגילאים 11 ו – 12 השלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות.  ממצא בלתי צפוי היה שהשלכה היתה נפוצה יותר מהזדהות גם בגיל 18.

בין גיל 11 ל – 12 לא היה הבדל בשימוש בהכחשה, השלכה או הזדהות.  בניגוד לכך,  השימוש בהשלכה ובהזדהות עלה באופן משמעותי בין הגילאים 11 ו – 18.  בנוסף, היתה נטיה לעליה גם בהכחשה בגיל 18.  

קרמר לא צפתה את העליה בשימוש במנגנון ההכחשה אצל בני ה -  18.  היא מנסה להסביר זאת בכך שאצל מתבגרים קיימת אי ודאות וחרדה לגבי העתיד, כאשר הם יוצאים מתוך המסגרת התומכת של המשפחה אל העולם.  בחינה מעמיקה של העליה בציוני ההכחשה, כותבת קרמר, מראה שהעליה נבעה מהופעה מוגברת של קריטריון 4 (שלילה), קריטריון 7 (אופטימיות בלתי מבוססת), ובמידה קטנה יותר קריטריון 5 (הכחשת המציאות).  ייתכן שהיבטים אלה של הכחשה משקפים את האמונה של המתבגרים שיש להם כוח ליצור סביבה שמתאימה למשאלותיהם ולתחושת אומניפונטניות, שיש תיאורטיקנים שטוענים שהיא עולה בגיל ההתבגרות. 

מתבגרים אלה היו בני 18 בשנת 1946.  באותה תקופה היה פחות נהוג ללמוד בקולג' לאחר סיום התיכון (אך אני תוהה האם האמירה הכללית הזו נכונה לקבוצת הילדים הספציפית הזו).  משפחות יצאו מהמיתון הגדול בארה"ב, ומתבגרים יצאו לעבודה מוקדם והתחתנו מוקדם.  הערכים המסורתיים היו מקובלים על חלק גדול מהאוכלוסיה.  אנשים פחות עסקו בחיפוש עצמי ובהבנה עצמית מאשר כיום.  לא היה זמן ל"מורטוריום", לתקופה של גיבוש זהות.   לכן קרמר טוענת ששימוש במנגנון הגנה של הזדהות לא היה נפוץ בקרב קבוצה זו כפי שציפתה.

 

קרמר מצאה קשר בין שימוש בהזדהות לבין רמת המשכל הכללית.  להזכירכם, במחקר השתתפו בני נוער מוכשרים במיוחד:  ממוצע המשכל שלהם היה 123 עם טווח של 103-146.  החוקרים חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים עם ציון משכל של מעל 123 וילדים עם ציון משכל של מתחת ל – 123.   בקבוצה עם רמת המשכל הגבוהה יותר השימוש בהזדהות עלה בין גיל 11 לגיל 18.  בקבוצה עם רמת המשכל הנמוכה יותר, השימוש בהזדהות ירד בין הגילאים 11 ל – 18.  חברי הקבוצה עם רמת המשכל הגבוהה יותר השתמשו יותר בהזדהות מאשר חברי הקבוצה עם רמת המשכל הנמוכה יותר.   רמת המשכל לא היתה קשורה באופן מובהק לשינוי במהלך הגילאים בשימוש בהכחשה או בהשלכה.   

לסיום, מספר נקודות למחשבה:

 מהי המשמעות ומהן ההשלכות לכך שילד משתמש במנגנון הגנה מסוים יותר או פחות מבני גילו?   סוגיה זו אינה נידונה במאמרים אלה.

מן הסתם קיימים הבדלים תרבותיים בשימוש במנגנוני הגנה.  לא בטוח שאנו יכולים להשתמש בנורמות של מחקר אמריקני שבוצע באוכלוסיה ממיצב בינוני וברמת משכל גבוהה (שהנתונים שלה נאספו לפני עשרות שנים).

בנוסף לכך ייתכנו תנודות בשימוש במנגנוני הגנה בהתאם להקשר הכללי הקיים בעת שהילד נבדק (למשל, יהיה אולי הבדל במידת השימוש במנגנוני הגנה אצל אותו ילד משדרות כאשר הוא נבדק במהלך תקופת לחימה לעומת במהלך תקופה שקטה).