חידוד הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות

  

בעקבות שאלות שהופנו אלי, הנה חידוד של מספר הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות:

מה ההבדל בין יכולות הזיכרון לטווח ארוך לבין הידע המגובש?

הידע המגובש הוא התוכן של הזיכרון, או התוכן של מאגר הידע. כשבודקים ידע מגובש שואלים עד כמה הידע רחב ועמוק. למשל: האם הילד מכיר מילים במשלב שפה גבוה (עברית גבוהה, ספרותית)? האם יש לו ידע כללי רחב? גם השליטה בשפה היא חלק מהידע המגובש. בהיבט זה נבדוק האם הילד מתבטא בדקדוק ובתחביר נכונים? האם הוא מבין טקסט שכתוב בתחביר ובדקדוק מורכבים (למשל, האם מבין משפטים כמו: "זה הילד שהמורה ציינה לשבח", "הילד צוין לשבח על ידי המורה")?

במטלות שבודקות ידע מגובש שואלים תמיד על מידע שכבר נלמד בעבר, ולא מלמדים את הילד דברים חדשים במהלך המבחן. בנוסף, ככל שמתקדמים בכל מבחן, רמת הפריטים הולכת ועולה, כדי לבדוק כמה רחב ועמוק הוא מאגר הידע של הילד. לכן בתחילת כל מבחן הילד יישאל על מילים קלות או שאלות ידע כללי קלות, וככל שהוא מתקדם, הוא יישאל על מילים יותר ויותר קשות, מופשטות ובשפה ספרותית, או על פריטי ידע כללי פחות נפוצים.

הדרך הטובה ביותר לבדוק ידע מגובש באופן נקי ממרכיבים של זיכרון היא באמצעות זיהוי ולא באמצעות שליפה. כשבודקים באמצעות זיהוי, מראים לילד מספר תמונות, ומבקשים ממנו להצביע על התמונה שמבטאת מילה או מושג מסויים. כך הילד אינו צריך לשלוף את המילה או המושג, והזיכרון לטווח ארוך אינו מאותגר. במבחני 1 (הבנה מילולית) בוודקוק כן נדרשת שליפה, וזה חסרון של המבחן הזה. לעומת זאת במבחן 8 (ידע כללי) לא נדרשת שליפה. גם במבחנים של גזירה והטיה של מילים ועירנות תחבירית מתוך א-ת, הבודקים תחביר ודקדוק לא נדרשת שליפה.

יכולות הזיכרון לטווח ארוך הן יעילות בלמידה ושטף בשליפה. יכולות אלה אינן בודקות את  רוחב ועומק התוכן של מאגר הידע, אלא את איכות תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של הידע.

יכולת היעילות בלמידה בודקת עד כמה הילד מצליח לארגן את החומר היטב בתהליך הלמידה, או ללמוד אסוציאציות בין גירויים שונים, וכמה מתוך מה שהוא למד הוא גם זוכר ויכול לשלוף.

במבחנים הבודקים יעילות בלמידה מלמדים את הילד דברים חדשים. למשל, במבחן ריי חזותי הילד מתבקש להעתיק דגם שהוא חדש לו לגמרי. הוא צריך לנתח את הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו. במהלך ההעתקה הוא לומד את הדגם. לאחר שלוש דקות ולאחר שלושים דקות הוא מתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו. במבחן 2 בוודקוק, למידה חזותית שמיעתית, אנחנו מלמדים את הילד אסוציאציה חדשה או קישור חדש בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי (בין ציור לשם שלו). לאחר מכן הילד רואה את הגירוי החזותי וצריך לשלוף את השם שלו. כאשר מלמדים במהלך מבחן דבר חדש, אנחנו יכולים לבדוק את תהליך הלמידה באופן נקי מידע קודם, ולדעת בדיוק כמה הילד הצליח ללמוד מתוך הדבר החדש שלימדנו אותו.  

יכולת השטף בשליפה בודקת עד כמה הילד מסוגל לשלוף חומר פשוט שכבר למד בעבר באופן שוטף ומהיר. הדגש הוא על חומר פשוט, כדי לבדוק את יכולת החיפוש במאגר הידע ואת השליפה השוטפת ממנו, ולא את רמת התוכן הנשלף. לכן משימות של שטף בשליפה יכללו גירויים פשוטים, שאינם הולכים ועולים בדרגת הקושי. למשל, נבקש מהילד לשלוף כמה שיותר שמות של בעלי חיים בתוך דקה, אבל לא נבקש ממנו לשלוף כמה שיותר שמות של ערי בירה בתוך דקה. לו היינו מבקשים לשלוף שמות של ערי בירה, המבחן היה מאתגר את הידע המגובש, ואז היינו בודקים את השטף בשליפה באופן הרבה פחות נקי מידע מגובש. כאשר אנו מבקשים לשלוף חיות, אנו לוקחים בחשבון שכל הילדים מכירים שמות רבים של חיות. האתגר פה הוא לא היכרות עם פריטים ששייכים לאותה קטגוריה, אלא היכולת לארגן את החיפוש בזיכרון אחר פריטים אלה ולשלוף אותם ממאגר הידע באופן שוטף ומהיר. כך גם במבחנים של שיום מהיר. הציורים שמופיעים במבחן שיום תמונות מהיר הם של אובייקטים פשוטים ומוכרים ביותר. הציורים במבחן אינם עולים בדרגת הקושי ככל שמתקדמים במבחן. זאת מכיוון שאיננו בודקים את רוחב ועומק ההיכרות של הילד עם אובייקטים יותר ויותר נדירים (שזו היתה בדיקה של הידע המגובש), אלא את היכולת שלו לשלוף במהירות ובשטף את השמות של אובייקטים מאד מוכרים.

 מה ההבדל בין העיבוד השמיעתי לידע המגובש?

אמרנו למעלה, שהידע המגובש בודק את התוכן של מאגר הידע. העיבוד השמיעתי אינו עוסק כלל בתוכן וגם לא במשמעויות של מילים. העיבוד השמיעתי עוסק רק ביכולת של הילד לפרק ולהרכיב מילים לצלילים מהן המילים מורכבות. משמעות המילים לא אמורה להשפיע על ביצוע המטלה. לכן רצוי לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מילים מוכרות, ולא באמצעות מילים במשלב לשוני גבוה. בגלל שהתוכן אינו רלוונטי, ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי גם באמצעות מילות תפל. למשל, להשמיע מילת תפל ולבקש מהילד לומר מהו הצליל הפותח במילה, מהו הצליל הסוגר במילה, מה יקרה אם נחליף צליל מסוים במילה בצליל אחר, וכו'.

אדגיש, שאת העיבוד השמיעתי אנחנו בודקים באופן דבור ושמיעתי בלבד, ללא כל היבט חזותי. לכן, מבחן קריאה של מילת תפל אינו בודק את העיבוד השמיעתי, אלא את הקריאה. קריאה משובשת של מילות תפל אכן מושפעת מלקות בעיבוד השמיעתי. אבל כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן נקי, בלי לערב מיומנויות קריאה, נשמיע את הגירוי בעל פה ונבקש מהילד להשיב בעל פה, בלי מעורבות של שפה כתובה.

אציין, שהמבחנים העומדים לרשותנו מאפשרים לנו לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן צר, בעיקר את היכולת הצרה קידוד פונטי (מודעות פונולוגית/עיבוד פונולוגי). כדי לבדוק את היכולת הרחבה באופן נכון, היינו צריכים להוסיף מבחנים שבודקים כיצד הילד מבצע מניפולציה בגירויים שמיעתיים שאינם צלילי דיבור, כמו צלילים מוסיקלים או מקצבים. מבחנים כאלה קיימים בגירסה האמריקנית של הוודקוק, אך הוצאו מהמבחן הישראלי, מכיוון שהם פחות רלוונטים לקשיים עמם מתמודדים ילדים בבית ספר.

נזכור, שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות הם מטושטשים, ושאין מבחן שבודק יכולת אחת באופן נקי לגמרי. למשל, אם ניתן לילד מילת תפל ארוכה ונבקש ממנו לומר מה הצליל הפותח או להחליף צליל בצליל, הביצוע של הילד יושפע לא רק מהעיבוד השמיעתי שלו אלא גם מאיכות זיכרון העבודה שלו. לכן, אם רוצים לבדוק עיבוד שמיעתי באמצעות מילות תפל רצוי להשתמש במילים קצרות. הדבר החשוב הוא שהמבחן יבדוק בעיקר את היכולת שהוא אמור לבדוק, גם אם הביצוע בו עלול להיות מושפע מיכולות אחרות.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

מבחן זיכרון לסיפורים בעברית - חדש

אנו רוצות לעדכן כי בדצמבר 2019 יצא לאור מבחן זיכרון לסיפורים בעברית. המבחן כולל חמש גרסאות: גרסה 1 לבני 5-7, גרסה 2 לבני 8-10, גרסה 3 לבני 11-13, גרסה 4 לבני 14-16, וגרסה 5 לבני 17 ומעלה. מי שמעוניין לקבל את המבחן, מוזמן לפנות אלינו בכתובת:  kavesapir.memory@gmail.com.

בפנייה יש לציין את הגרסה המבוקשת, בהתאם להתמחות של המבקש/ת.

בברכה,

גתית קוה וסמדר ספיר-יוגב

שינויים במיקום מבחני השטף המילולי ובמבנה הזיכרון לטווח גירסת 2018 CHC ארוך במודל

Jewsbury, P. A., & Bowden, S. C. (2017). Construct validity of fluency and implications for the factorial structure of memory. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(5), 460-481.‏  

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 73-163.‏

מבחני השטף המילולי, הבודקים שטף סמנטי (לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת, כמו חיות, בתוך דקה), ושטף פונמי (לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה)  שייכים במודל ה – CHC בגירסתו מ – 2012 ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לאחרונה מצב זה השתנה.  

במודל CHC החדש, בגירסה מ – 2018, שינו מקגרו ושניידר את המבנה של היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך.  במודל זה, במקום "אחסון ושליפה לטווח ארוך" Glr, קיימות שתי היכולות הרחבות "יעילות בלמידה" המסומנת כ- Gl ו"שטף בשליפה", המסומנת כ - Gr.   שתי יכולות רחבות אלה בודקות שני היבטים שהיו כלולים קודם ב"אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לכן ניתן לחשוב על שתי יכולות אלה יחד כבודקות היבטים של זיכרון לטווח ארוך.

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים.  במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה.  מבחני זכירת סיפורים  ומבחן הריי השמיעתי REY AVLT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק הישראלי יהיו שלושה מבחנים שיבדקו יכולת זו:  מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

במבחן למידה חזותית שמיעתית הילד לומד זוגות של גירויים:  צורה חזותית והשם שלה.  לאחר למידה של כל ארבעה זוגות כאלה, הילד "קורא" משפטים בעברית הכתובים באמצעות כל הצורות החזותיות שהוא למד עד כה.  כלומר, עליו לשלוף ברצף (אך לא תחת מגבלת זמן) את השמות של הצורות החזותיות שלמד.  אם הוא שוגה הוא מקבל תיקון, וחלק ממה שנבדק במבחן הוא היכולת של הילד להפיק תועלת ממשוב מתקן.

גם במבחן זכירת שמות הילד לומד זוגות של גירויים:  מראה של חייזר והשם שלו.  לאחר למידה של כל זוג כזה, הילד רואה את כל/רוב החייזרים שאת שמותיהם הוא למד עד כה ועליו לקרוא בשמותיהם.  גם במבחן זה הילד מקבל משוב מתקן.  במבחן זכירת שמות מושהית נבדקת היכולת של הילד לשלוף את שמות החייזרים שלמד לאחר פרק זמן של 30 דקות.

יכולת השטף בשליפה היא הקצב והשטף שבו אנשים יכולים להפיק ולשלוף באופן סלקטיבי ואסטרטגי מידע מילולי ולא מילולי או רעיונות המאוחסנים בזיכרון לטווח ארוך.  במבחנים השייכים ליכולת זו אין מימד של למידה.  המבחנים בודקים רק שליפה מהירה ושוטפת של ידע קיים.  מבחני יצירתיות הבודקים הפקה מתפצלת (לחשוב על כמה שיותר שימושים בעפרון), מבחני שיום מהיר RAN, ומבחני שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) שייכים ליכולת רחבה זו.  במבחן הוודקוק הישראלי נוכל לבדוק את היכולת הזו באמצעות המבחנים "שטף סמנטי" ו"שיום תמונות מהיר" (שיבדוק שיום מהיר של ציורים של אובייקטים מוכרים).

 למה ביצעו מקגרו ושניידר את השינוי הזה?

בגלל תוצאות של מחקרים ושל ניתוחי גורמים כמו זה של Jewsbury and Bowden          שפרטיו כתובים למעלה.   ג'וסבורי ובודן בדקו את הסיווג של מבחני השטף ליכולות רחבות באמצעות ניתוח סטטיסטי מחודש (ניתוח גורמים מאשש) של חמישה מאגרי נתונים. 

ג'וסבורי ובודן כותבים, שמרבית מבחני השטף הם מילוליים ודורשים הפקה או שליפה של מלים או של דיבור.  מבחני שטף מילולי עשויים להיות תלויים בשליפה לקסיקלית, בשפה ובאוצר מלים – כלומר, בידע מגובש.  מצד שני, מבחני שטף בדרך כלל נערכים תחת מגבלה של זמן (בלי מגבלה של זמן הם יהיו קלים מדי ולא יהיו הבדלים בין אנשים בביצוע בהם).  במודל CHC, מבחנים שיש בהם מגבלת זמן שגורמת להבדלים בינאישיים בביצוע בודקים מהירות עיבוד.  לכן, טוענים ג'וסבורי ובודן, מבחני השטף עשויים למדוד גם מהירות עיבוד.  אפשרות שלישית שנבדקה היא שמבחני השטף בודקים תפקוד קוגניטיבי מובחן ובסיסי.  לפי המשגה זו, השטף עשוי להיות יכולת רחבה נפרדת במודל ה – CHC (כפי שאכן החליטו שניידר ומקגרו). 

כדי לבדוק  האם מבחני השטף שייכים לאחסון ושליפה לטווח ארוך, לידע מגובש, למהירות עיבוד, או שהשטף מהווה יכולת רחבה נפרדת, בחרו ג'וסבורי ובודן בחמישה מאגרי נתונים שכללו בין 200 ל - 650 איש (מבוגרים בריאים, מבוגרים עם חשד לאלצהיימר או כאלה שהופנו להערכה נוירופסיכולגית, וזקנים.  לא נבדק מאגר נתונים של ילדים).  המחקרים לא היו מבוססים על CHC, אך ניתן היה לסווג את המבחנים שנבדקו בהם לשתיים מהיכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, ידע מגובש ומהירות עיבוד או לכולן.  בכל חמשת מאגרי הנתונים נבדק שטף פונמי.  רק באחד מחמשת המאגרים  נבדק גם שטף סמנטי.   

ג'וסבורי ובודן סיווגו את המבחנים במחקרים הללו ליכולות CHC רחבות לפי הספרות.  המבחנים שסווגו לאחסון ושליפה לטווח ארוך לא כללו את מבחני השטף אלא רק מבחנים שכללו למידה ושליפה מושהית.   לאחר סיווג המבחנים לפי יכולות CHC, הם בדקו לאיזו יכולת שייכים מבחני השטף.

בכל אחד מהמקרים, ניתוח הגורמים המאשש תמך בסיווג של מבחני השטף כמדדים של ידע מגובש ומהירות עיבוד גם יחד.  סיווג זה היה טוב יותר מאשר הסיווג של מבחני השטף כמודדים אחסון ושליפה לטווח ארוך, או כבודקים ידע מגובש בלבד או מהירות עיבוד בלבד.  למרות זאת, מבחני השטף הושפעו גם מהיבטים של אחסון ושליפה לטווח ארוך (וגם מהיבטים של זיכרון לטווח קצר), מעל ומעבר לידע המגובש ולמהירות העיבוד.  לגבי השטף כיכולת רחבה נפרדת, אפשרות זו נמצאה חד משמעית כטובה יותר רק במאגר נתונים אחד.  

כך, מחקר זה של ג'וסבורי ובודן תומך בהוצאה של מבחני השטף המילולי מהיכולת "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  נשארה השאלה האם לסווג את מבחני השטף המילולי תחת ידע מגובש, תחת מהירות עיבוד או כיכולת נפרדת.  שניידר ומקגרו בחרו לכלול אותם ביכולת נפרדת של "שטף בשליפה", לצד מבחנים כמו שיום מהיר ומבחני הפקה מתפצלת. 

ג'וסבורי ובודן נשענו על מחקרים שבדקו מבוגרים וזקנים (ולא ילדים), ושבדקו בעיקר שטף פונמי (ולא סמנטי).  האם גם מחקרים בילדים ומחקרים נוספים שבדקו שטף סמנטי תומכים בהפרדה זו בין "יעילות בלמידה" ל"שטף בשליפה"?   

רמז לתשובה לשאלה זו ניתן אולי למצוא בניתוח גורמים מאשש שנערך על מבחן הוודקוק3 בגירסתו האמריקנית (אותו מבחן שיהיה זמין לנו בגירסה ישראלית).  ארבעת המבחנים שבודקים "יעילות בלמידה" (זכירת שמות, זכירת שמות מושהית, למידה חזותית שמיעתית, למידה חזותית מושהית) נמצאו בניתוח זה כבעלי טעינות יפה (סדרי גודל של 0.60-0.80) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  שני המבחנים שבודקים "שטף בשליפה" (שטף סמנטי ושיום תמונות מהיר), לעומת זאת, נמצאו כבעלי טעינות נמוכה (0.33 ו – 0.18 בהתאמה) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך", וכבעלי טעינות גבוהה יותר על היכולת הרחבה "מהירות עיבוד" (0.33 ו – 0.41 בהתאמה).  כלומר, כבר במבחן הוודקוק3 האמריקני, המבחנים שבדקו את האחסון ושליפה לטווח ארוך לא יצרו יכולת קוהסיבית אחת.  

למה טוב לטעות

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68, 

http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

מאמר מנחם מאד.

האם ביצוע שגיאות במהלך למידה הוא דבר טוב או רע?  האם קיימים הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה?  האם הבדלים אישיותיים משפיעים על למידה משגיאות?  האם ניתן לתקן טעות שנעשית בבטחון רב?  המאמר דן בסוגיות מעניינות אלה.

הבדלים בין תרבותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות במהלך למידה

חוקרים צילמו שיעורים במתמטיקה לכיתה ח' במדינות שונות, כולל ארה"ב ויפן.  הם גילו הבדלים 

משמעותיים בהתייחסות לביצוע שגיאות בלמידה במדינות אלה.

בארה"ב המורים נוטים ללמד פרוצודורות לביצוע סוגים שונים של בעיות או תרגילים, ואז נותנים לתלמידים 

לתרגל אותן.  הוראה ישירה זו מצמצמת ביצוע שגיאות ולעתים מונעת אותן.  המורה לא מחזק תגובות של תלמידים שאינן עולות בקנה אחד עם הפרוצדורות שנלמדו, גם כשהן נכונות.   בארה"ב בדרך כלל לא נערך בכיתה דיון העוסק בשגיאות או בתשובות נכונות שילדים הגיעו אליהן בדרך שונה מזו שנלמדה.  הנטיה היא להמעיט בהתייחסות לשגיאות או לדרכים אלטרנטיביות, ולתת שבח על תשובות נכונות על פי הדרך בה 

הנושא נלמד.  שבח אינו מעודד את התלמידים לחשוב, לבקר ולחקור את תהליכי החשיבה שלהם. 

ביפן, לעומת זאת, השיעור מתחיל בכך שהתלמידים מנסים לפתור את הבעיות או התרגילים בעצמם, עוד לפני שלמדו כיצד לעשות זאת.  תהליך זה עשוי להיות רצוף טעויות, נסיונות שגויים וכשלונות.  המורה מצפה מהתלמידים להיאבק בבעיות ולבצע שגיאות.  המורה מצפה שהתלמידים ירגישו שתהליך הלמידה הוא קשה.  הזמן אותו התלמידים משקיעים במאמץ לפתור את הבעיות או התרגילים נחשב כשלב הכרחי בתהליך הלמידה.  רק לאחר שלב זה מתקיים דיון בהנחיית המורה.  בדיון זה התלמידים מספרים על הדרכים בהן השתמשו, מתארים את הקשיים בהם נתקלו ואת התובנות אליהן הגיעו ומקבלים משוב מהמורה המחלץ מדבריהם את העקרונות ואת הדרכים לפתרון.  הנורמה ביפן היא דיון מורחב בשגיאות, בסיבות להן ובדרכים בהן הן מחד נראות כדרך הסבירה להגיע לפתרון ומאידך מובילות לתשובות לא נכונות.  כמו כן דנים בסיבות לכך שתשובה נכונה היא נכונה.  דיון מעמיק זה בתהליכי החשיבה העומדים בבסיס שגיאות מעודד את התלמידים לחשוב ולחקור את תהליך העבודה שלהם.  השגיאות שהתלמידים עושים נותנות מידע חשוב למורה ומכוונות אותו לדברים עליהם הוא צריך לשים דגש בהוראה.  כאשר תלמידים מנסים להתמודד בעצמם עם חומר שטרם למדו, הם אמנם שוגים אך לעתים גם מגיעים לתשובות נכונות.  הפקה פעילה כזו של תשובות נכונות, בניגוד ללמידה פאסיבית שלהן, גורמת לכך שהמידע יופנם וייזכר הרבה יותר טוב.  

בנוסף לכל זה, ביפן לא משתמשים הרבה בשבח. 

ייתכן שבחברה המערבית אנחנו נוטים להתייחס לשגיאות כאל כישלון.  אנחנו לא רוצים שהילדים שלנו ייכשלו ולכן מנסים ללמד אותם באופן שמונע ביצוע שגיאות.     

אבל מסתבר שביצוע שגיאות, כל עוד שניתן עליהן משוב מתקן, עוזר ללמידה.  אנשים זוכרים טוב יותר חומר לגביו הם ביצעו שגיאה וקיבלו תיקון.  זאת במיוחד כאשר השגיאה קרובה במשמעותה לתשובה הנכונה (ולא 

סתם "יריה באפלה").

חוקרים נתנו לאנשים ללמוד זוגות של מלים שיש ביניהן קשר מסויים.  בקבוצה אחת פשוט לימדו את הזוגות.  בקבוצה שניה לימדו מלה וביקשו  מהאנשים לנחש את בת זוגה של מלה זו.  מן הסתם, כמעט תמיד הניחוש לא היה נכון.  לאחר הניחוש השגוי לימדו את בת הזוג הנכונה.  לאחר מכן בחנו את שתי הקבוצות (הציגו את המלה הראשונה בכל זוג וביקשו מהאנשים לומר את בת הזוג שלה).  הסתבר שהאנשים שניחשו את בת הזוג באופן שגוי וקיבלו תיקון, זכרו את התשובות הנכונות הרבה יותר טוב מאשר האנשים שלמדו את זוגות המלים ללא ביצוע שגיאות.  יש לציין שהאנשים לא היו ערים לכך שביצוע השגיאות (הניחוש השגוי ותיקונו) עזר להם.  ממצא זה חזק מאד ונמצא במחקרים רבים.

באופן דומה, חוקרים אחרים בחנו אנשים על חומר קריאה עוד לפני שהם קראו אותו.  האנשים כמובן עשו הרבה טעויות, מכיוון שלא הכירו את החומר.  אבל לאחר שקראו את החומר, כאשר נבחנו שוב, אנשים אלה זכרו את החומר הרבה יותר טוב מאשר אנשים שקראו אותו מבלי שנבחנו עליו קודם.   גם במחקר בו אנשים נשאלו שאלות ידע כללי אזוטרי, התבקשו לנחש את התשובות (ובדרך כלל שגו), ולאחר הניחוש קיבלו את התשובות הנכונות, הפקת השגיאות עזרה לזכור את התשובות הנכונות במועד מאוחר יותר הרבה יותר טוב 

מאשר קריאה של השאלות והתשובות.   

כיצד משפיעה מידת הבטחון בתשובה השגויה על הלמידה של התשובה הנכונה?

חוקרים שאלו אנשים שאלות ידע כללי אזוטרי.  לאחר שהם השיבו, הם דירגו את רמת הבטחון שלהם בתשובתם.  לאחר מכן אמרו להם את התשובה הנכונה.  לבסוף בחנו אותם על כל עובדות הידע הכללי שנלמדו.  החוקרים השוו בין תשובות לשאלות בהן המשיבים שגו אך היו מאד בטוחים בתשובתם, לבין תשובות לשאלות בהן הם שגו אך לא היו בטוחים בתשובתם. 

הסתבר, שאנשים מתקנים טוב יותר טעויות שהם עשו בבטחון רב, מאשר טעויות שהם עשו במידה קטנה של בטחון!

מה ההסבר לתופעה מוזרה זו?

אנשים בדרך כלל מגלים מידה גבוהה של בטחון בתשובות שלהם שהן באמת נכונות.  אנשים רק לעתים רחוקות מבצעים טעויות בבטחון רב.  אם מתבצעת טעות כזו, היא אמורה להיות מקובעת מאד בזיכרון ואמור להיות קשה לשנותה.  למה זה הפוך? 

במאמר מופיעים מספר הסברים אפשריים מהם אציין ארבעה:

א.  הסבר ההפתעה:  כאשר אנשים מגלים שהם טעו, במצב בו הם היו בטוחים שהם צודקים, הם מופתעים מאד ואולי אף מובכים.   ההפתעה גורמת למוטיוציה לגייס משאבי קשב העוזרים לזכור את התשובה הנכונה. 

ב.  הסבר ההקשר:  ביצוע שגיאה הופך את הזיכרון של המידע לעשיר יותר.  אנשים זוכרים את הסיטואציה בה ביצעו את הטעות, זוכרים את ההפתעה ואת הרגשות האחרים שחשו באותו זמן, זוכרים את התיקון – מי תיקן אותם, היכן זה היה וכו'.  כלומר הזיכרון האפיזודי של אנשים לסיטואציה בה ביצעו טעות וקיבלו מידע מתקן הוא עשיר יותר מאשר הזיכרון האפיזודי שלהם לסיטואציה בה למדו את אותו מידע בלי לבצע טעות.  הסיטואציה העשירה מבליטה את המידע ומסייעת לזכור אותו.  הסבר זה נתמך בממצא לפיו אנשים עם אמנזיה לא לומדים מידע טוב יותר לאחר שביצעו טעות לגביו.  להיפך, אנשים עם אמנזיה לומדים טוב יותר כאשר הם אינם מבצעים טעויות.  לאנשים עם אמנזיה יש זיכרון אפיזודי לקוי. 

ג.  הסבר הגיבוש מחדש RECONSOLIDATION  - אחת הדרכים להתגבר על PTSD  ועל פחדים מותנים, היא באמצעות ביצוע תגובת הפחד או הלחץ.  בזמן שליפת התגובה הבלתי רצויה או ביצועה יש חלון זמן קצר שבמהלכו ניתן להכחיד את התגובה הלא רצויה או לשנות אותה, ולאחסן אותה מחדש באופן שונה (RECONSOLIDATION).  אם לא מבצעים את התגובה הלא רצויה, לא ניתן לשנות אותה.  כך גם לגבי שגיאות או טעויות שנלמדו בעבר ושמאוחסנות אצלנו בזיכרון.  כדי להכחיד את השגיאה צריך לבצע אותה, לשלוף אותה מהזיכרון באופן פעיל ולקבל עליה תיקון, ולא רק ללמוד את המידע המתקן מבלי לבצע את השגיאה בפועל. 

ד.  הסבר נוסף, שלי:  אני חושבת שבאופן כללי ככל שאדם יותר פעיל במהלך הלמידה הוא לומד יותר.  כאשר מעודדים לנחש, מעודדים אנשים להיות פעילים יותר ומעורבים יותר בתהליך הלמידה. כך, גם אם הם מבצעים שגיאות, אנשים לומדים טוב יותר. 

מן הסתם ייתכן שכל ההסברים הללו עובדים יחד.   

קיימים הבדלים אישיותיים ביכולת להפיק תועלת מביצוע שגיאות.  יש הבדלים בין אנשים במוקד הויסות:  יש אנשים הממוקדים בהתקדמות (PROMOTION) ולעומתם אנשים הממוקדים במניעה.  אנשים הממוקדים בהתקדמות עסוקים בצמיחה ובהישג ופחות אכפת להם לבצע שגיאות.  הם מוכנים לסבול שגיאות במהלך הלמידה.  אנשים הממוקדים במניעה עסוקים בלהרגיש בטוחים ומוגנים, ובלקיחת אחריות למעשיהם, ודואגים לא לבצע שגיאות.  הם לא מוכנים לסבול שגיאות, גם אם הם מפסידים בכך הזדמנויות ללמידה.  כשלון במשימות קשות מוריד מוטיוציה יותר אצל אנשים ממוקדים במניעה מאשר אצל אנשים ממוקדים בהתקדמות.  אנשים הממוקדים במניעה מפיקים פחות פתרונות למשימה קשה מכיוון שהם מפעילים הרבה יותר בקרה על הרעיונות שלהם ודואגים לא לבצע שגיאות. 

האם ניתן ללמד אנשים להתייחס לשגיאות באופן חיובי, לצפות להם ולראות אותן כהזדמנויות ללמידה?  מסתבר שכן, ושתהליך כזה מוביל לתוצאות למידה טובות יותר. 

למידה וזיכרון אצל ילדים לקויי שפה – במבחנים כדוגמת ריי שמיעתי ומעבר לו

Lum, J. A., & Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: a review and meta-analysis of studies of declarative and procedural memory in specific language impairment. Topics in language disorders, 33(4), 282.‏  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3986888/

לקות שפה ספציפית   SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT     מוגדרת ע"י פרופ' שרון ערמון לוטם כ: "ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי".   

האם לילדים עם לקות שפה ספציפית יש קשיים בלמידה ובזיכרון? 

סוגיה זו נבחנת במאמר זה הסוקר מחקרים שהשוו בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדים שמתפתחים באופן תקין במבחני זיכרון ולמידה.

למידה של מידע מילולי

במחקרים על מחקר הריי השמיעתי (REY AVLT – REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST) ומבחנים דומים לו, נמצא שילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה (חמש ההעברות הראשונות בריי השמיעתי) מאשר ילדים מקבוצת ביקורת.  ההבדלים שנמצאו במחקרים אלה בין קבוצת הילדים לקויי השפה לבין קבוצת הילדים שמתפקדים באופן תקין הם מובהקים. 

השאלה היא מה מקור הקושי שמפגינים ילדים עם לקות שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי.   האם יש לילדים לקויי שפה קושי ראשוני בלמידה של מידע מילולי?  מסתבר, שקצב הלמידה, כלומר מספר המלים החדשות שנלמדות בין ההעברות השונות, אינו שונה בשתי קבוצות הילדים.  אם כך, איך הילדים לקויי השפה שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה?  כנראה מכיוון שהם מתחילים מנקודת התחלה נמוכה יותר.  ואכן, ילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים לאחר ההעברה הראשונה של הריי השמיעתי מאשר ילדי קבוצת ביקורת.  ההעברה הראשונה מושפעת מאד מזיכרון לטווח קצר (אם כי מספר המלים גדול מהקיבולת של הזיכרון לטווח קצר ולכן חלקן נשלפות מהזיכרון לטווח ארוך).  לכן משערים שההבדלים בין ילדים לקויי שפה לבין ילדים שמתפקדים באופן תקין בהעברות הלמידה של הריי השמיעתי מקורם בהבדלים בזיכרון לטווח קצר ולאו דווקא בזיכרון ולמידה לטווח ארוך.   במחקרים אכן נמצאה פגיעה בזיכרון עבודה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית (ניזכר שזיכרון עבודה הוא חלק מהזיכרון לטווח קצר). 

גורם נוסף שיכול להשפיע על הביצוע של ילדים לקויי שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי הוא גורם השפה והידע המגובש.  לרשותו של ילד עם תפקוד שפתי גבוה יותר עומד בדרך כלל ידע לקסיקלי (ידע על מלים ומשמעויותיהן) רחב ועשיר יותר.  כך הוא יכול ליצור יותר קשרים בין רשימת המלים השרירותית שהוא לומד במשימות כמו ריי שמיעתי לבין הידע שכבר קיים לו וגם בין המלים ברשימה לבין עצמן.

למידה של מידע לא מילולי

מה לגבי הביצוע של ילדים לקויי שפה במבחני למידה לא מילוליים?  יש מבחני למידה עם גירויים חזותיים שהם אנלוגיים למבחן הריי השמיעתי.  למשל, מציגים לילד דגם המורכבת מנקודות רנדומליות.  מראים את הדגם כמה וכמה פעמים ולאחר כל הצגה של הדגם, הילד מנסה ליצור אותו מחדש באמצעות "מטבעות" פלסטיק.  הבוחן סופר את כמות ה"מטבעות" שמוקמו במיקומן הנכון לאחר כל העברה.  

קיימים הבדלים קטנים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת במשימות כאלה של למידה בערוץ החזותי (לרעת הילדים לקויי השפה).  אך הבדלים קטנים אלה, בערך ב – 0.2 סטית תקן, מעידים על כך שאין לילדים עם לקות שפה ספציפית פגיעה משמעותית בלמידה של מידע לא מילולי. 

זה לא דגם הנקודות שהילד משחזר...

שליפה של מידע מילולי

ילדים עם לקות למידה ספציפית שולפים באופן מובהק פחות מידע מילולי מאשר ילדים באותו גיל שאינם לקויים.  הבדלים משמעותיים ומובהקים נמצאו הן בשליפה של רשימת מלים לאחר שהוצגו מספר פעמים בשלב הלמידה, והן בשליפה של סיפור קצר שהוצג פעם אחת.  אבל אם לוקחים בחשבון ומנטרלים את ההבדלים בביצוע בין שתי הקבוצות בשלב הלמידה, ההבדלים בין שתי הקבוצות בשלב השליפה יורדים מאד.   כך שייתכן שהבדלים אלה לא נובעים מקושי של ילדים לקויי שפה בשליפה של מידע מילולי, אלא שניתן לייחס את ההבדלים לזיכרון עבודה שהוא כנראה נמוך יותר אצל לקויי שפה.  זיכרון העבודה הנמוך פוגם אצל ילדים לקויי שפה בשלב הלמידה וכך גורם בסופו של דבר להבדלים בשליפה. 

      

שליפה של מידע לא מילולי

משימה שבודקת שליפה של מידע לא מילולי לאחר מספר חשיפות ללמידה היא למשל משימה בה הילד צריך ליצור מחדש את הצורה המורכבת מנקודות לאחר השהיה.  במשימות כאלה נמצאו הבדלים קטנים מאד או שלא נמצאו הבדלים כלל בין ילדים לקויי שפה לילדים שמתפקדים באופן תקין. 

למידה פרוצדורלית של מידע מילולי

למידה פרוצדוראלית היא רכישה של סט של כללים או רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  למידה פרוצדוראלית מאפשרת לנו ללמוד לבצע פעולות כמו רכיבה על אופניים, קריאה (בהיבט הטכני של קריאה שוטפת ומדויקת), קשירת שרוכים, נהיגה, נגינה ועוד. 

כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון רב וביצוע חוזר ונשנה.  לכן למידה פרוצדורלית היא לעתים קרובות איטית.  

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות (באופן אימפליציטי).  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב.  אנו מפעילים מיומנויות פרוצדוראליות באופן שהוא לעתים אוטומטי (כשאנו רואים מילה בעברית אנו קוראים אותה באופן אוטומטי). 

למידת שפה נתמכת גם על ידי מערכות זיכרון פרוצדוראלי.  כאשר תינוק לומד את שפת אמו הוא מבחין בסדירויות בתוך זרם הצלילים המגיע אליו, סדירויות המשקפות הן את המלים והן את מערכת הדקדוק של השפה.  הרבה מהשפה שהתינוק רוכש אינה נרכשת מתוך מאמץ מודע.
 

במחקר שבדק למידה פרוצדוראלית של שפה, ילדים עם לקות שפה ספציפית וילדים מקבוצת ביקורת האזינו לזרם רציף של מלות תפל.  זאת בעודם מציירים וכך עסוקים במשהו אחר ולא מקשיבים במודע למלות התפל.  כלומר אם התרחשה למידה של מלות התפל היא התרחשה באופן אימפליציטי.  לאחר שלב ההאזנה ביקשו מהילדים להבחין בין מלות התפל שהושמעו להם (בלי ששמו לב לכך) לבין מלות תפל שלא הושמעו להם.  ילדים עם לקות שפה ספציפית היו הרבה פחות טובים מילדי קבוצת הביקורת בזיהוי מלות תפל שנלמדו באופן אימפליציטי כזה. 

מעבר לכך, התברר שגודל הפער בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת יכול להיות מוקטן על ידי העלאת זמן החשיפה לגירויים המילוליים (לזרם מלות התפל).  כלומר, ילדים עם לקות שפה ספציפית אכן לומדים שפה באופן פרוצדורלי אבל כדי להגיע לרמת למידה דומה לזו של ילדים שמתפתחים באופן תקין הם צריכים חשיפה רבה יותר לגירויים שפתיים. 

למידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי

במחקר מסוים שבדק זאת, נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת בלמידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי.  במחקר אחר, בו מספר החשיפות שקיבלו הילדים בשלב הלמידה היה גדול יותר, לא נמצאו הבדלים כאלה.  זה אומר שככל הנראה ילדים עם לקות שפה ספציפית זקוקים לחשיפה גדולה יותר לגירויים לא מילוליים כדי להגיע לרמה של למידה פרוצדוראלית דומה לזו של ילדים מקבוצת ביקורת. 

לסיכום

לגבי למידה וזיכרון דקלרטיבים (מודעים) הבאים לידי ביטוי במבחנים כדוגמת הריי השמיעתי, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים מקבוצת ביקורת, אך מקור הקושי כנראה אינו ביכולת הלמידה והזיכרון עצמם אלא בהנמכה בזיכרון העבודה ובשפה.  

לגבי למידה וזיכרון פרוצדוראלים, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים בקבוצת ביקורת.  אבל כאשר נותנים להם זמן חשיפה רב יותר לגירויים (חזותיים ושמיעתיים) ויותר הזדמנויות ללמידה – הם יכולים לסגור את הפער.