נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה: כיצד היא נפסלה

מהי נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה?

 זוהי הנוסחה על פיה מוגדרת לקות למידה בחוזר מנכ"ל תשס"ד (חוזר המנכ"ל האחרון שבו הוגדרה לקות למידה, משנת 2003). חוזר המנכ"ל מגדיר לקות למידה באופן תואם להגדרה המופיעה ב – DSM4:

"ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של ליקויי למידה היא זו של ה-DSM IV, 1994 - המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי (Diagnositical Statistical Manual of Mental Disorders),  שאבחנותיו מקובלות גם בארץ....אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה."

לפיכך תלמידים בעלי ליקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני
התנאים האלה:

    קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין
ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
     קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים."

 עד כאן מתוך חוזר מנכ"ל.

נוסחת הפערים ספגה בשנים האחרונות ביקורת עזה, מה שגרם לזניחתה ב – DSM5.  בפוסט זה אתייחס לבעיות מתודולוגיות שקיימות, לדעתי, במחקרים שהובילו לפסילת נוסחת הפערים.

ROSEMARY TANNOCK, שהיתה חברה בועדה שחיברה את הקריטריונים ל – DSM5, כותבת כך:

"הקריטריון העיקרי שפורט לכל אחד מתת הסוגים של לקות למידה ב – DSM4 היה הדרישה לפער משמעותי בין רמת המשכל הכללית לבין הישגים אקדמים.  ההגיון מאחורי הגדרת הפערים היא שהגורם לקושי בלמידה יהיה שונה אצל אנשים עם ובלי פער בין משכל להישג.  כך, חיפשנו עדות לתמוך או להפריך את הרעיון שאנשים עם קשיים בלמידה עם ובלי פער בין משכל להישג שונים זה מזה בדרכים משמעותיות...המחקר מראה שקוראים מתקשים שיש להם משכל ממוצע לפחות (למשל, רמת משכל גדולה/שווה ל – 80) עם ובלי פער בין משכל להישג אינם נבדלים זה מזה  בדרכים משמעותיות".... "הקבוצות לא נבדלות בפרוגנוזה לטווח ארוך  (Francis et al., 1996; Share, McGee, & Silva, 1989, וגם לא בתגובה להתערבות (Hatcher "& Hulme, 1999; Vellutino et al., 2000, 2006, 2008; Stuebing et al., 2009).".

"...יש לציין שמרבית המחקר התמקד בלקות למידה ספציפית בקריאה (הפרעת קריאה ב – DSM4 או דיסלקסיה), שהיא לקות הלמידה הספציפית שנחקרה באופן הרחב ביותר.  כך, סקירת הספרות שערכנו שהקיפה את שני העשורים הקודמים עולה בקנה אחד  עם סקירות ספרות קודמות (e.g., Francis et al., 2005; Cahan et al., 2012):  אין עדות חזקה התומכת בתוקף של הקריטריון הזה [כלומר, נוסחת הפערים].  הקריטריון שגוי המשגתית וסטטיסטית". 

גם Fletcher and Miciak  במאמר חשוב משנת 2017, שפרטיו מופיעים למטה ושאותו אני מקווה לסקור בקרוב, "קוטלים" את נוסחת הפערים:  "נוסחה זו ספגה ביקורת נרחבת והדרישה להשתמש בה הוסרה בשנת 2006, כשיצאו התקנות לחוק האמריקני, IDEA 2004.  קיימות עדויות משמעותיות לכך שיש הבדל קטן בלבד בין ילדים עם פערים (בין רמת המשכל הכללי לבין הישגים) ובלי פערים (בין רמת המשכל הכללי וההישגים) בהישגים, בהתנהגות או בכישורים הקוגניטיבים, בפרוגנוזה, בתגובה להתערבות ובסמנים של תפקודים מוחיים בהדמיה מוחית". 

 הנה הגדרת נוסחת הפערים כפי שהיא מופיעה ב- DSM4: 

"Learning Disorders are diagnosed when the individual's achievement on individually administered, standardized tests in reading, mathematics, or written expression is substantially below that expected for age, schooling, and level of intelligence."

לדעתי קיימות סיבות טובות לביקורת על נוסחת הפערים  (יפורטו בהמשך), אך אני סבורה שיש ארבע בעיות במחקרים שבדקו את השימוש בה:

א.      פרשנות לא נכונה של נוסחת הפערים.

הפרשנות המתבקשת למשפט שצוטט מתוך DSM4    היא לדעתי כזו:

"יש פער בין משכל להישג": רמת משכל כללית ממוצעת ומעלה והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון.

"אין פער בין משכל להישג":  רמת משכל כללית נמוכה במובהק מהממוצע והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון .

כלומר, ההישג בקריאה/כתיבה/חשבון תמיד צריך להיות נמוך במובהק מהממוצע.

הבעיה היא שבמחקרים רבים הפרשנות ל"פער" היא "פער בין הילד לבין עצמו".  

כלומר החוקרים לא מקפידים על כך שההישג של הילדים בקריאה/כתיבה/חשבון יהיה נמוך במובהק מהממוצע.   תחת פרשנות כזו מתקבלות קבוצות כאלה:

"יש פער בין משכל להישג": רמת משכל כללית גבוהה במובהק מהממוצע והישג ממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון ו/או רמת משכל כללית ממוצעת והישג נמוך במובהק מהממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון.  

"אין פער בין משכל להישג":  רמת משכל כללית ממוצעת והישג ממוצע בקריאה/כתיבה/חשבון ו/או רמת משכל כללית גבוהה מהממוצע והישג גבוה מהממוצע ו/או רמת משכל כללית נמוכה במובהק מהממוצע והישג נמוך במובהק מהממוצע.

בפרשנות כזו, כל אחת מהקבוצות, עם הפער ובלי הפער, היא מאד הטרוגנית.  אני חושבת שכאשר משווים בין שתי קבוצות כל כך הטרוגניות, קשה מאד למצוא הבדלים עקביים ביניהן.  לכן מחקרים כאלה לא מוכיחים באופן משכנע, לדעתי, שנוסחת הפערים לא עובדת.

למשל, במחקרים האלה:   Francis et al., 1996 , B. A. Shaywitz et al., 1992 ,  Yesseldyke et al., 1982  באחת הקבוצות (עם הפער ובלי הפער) או בשתיהן לא היתה לכל הילדים הנמכה מובהקת בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס לממוצע.    המחקר של פרנסיס מצוטט אצל רוזמרי טאנוק   כאחד המחקרים המעידים על הבעייתיות שבנוסחת הפערים.  שני המחקרים האחרים הם חלק ממטא אנליזה שערך   Stuebing et al., 2002 שגם אותה מצטטת רוזמרי טאנוק כמחקר המעיד על הבעייתיות שבנוסחת הפערים.

ב.      שימוש במספר קטן מדי של נבדקים בקבוצות "עם פער" ו – "בלי פער"   ו –

ג.       בדיקת נוסחת הפערים באמצעות תת מבחנים בודדים ולא באמצעות מבחן משכל שלם.

נדמה לי שיש כלל אצבע במדעי החברה, שגודל מדגם מינימלי שמאפשר ניתוח סטטיסטי שניתן להסיק ממנו מסקנות צריך להיות 30 נבדקים.  מן הסתם לא רצוי שהחלטות על שינוי מדיניות יתקבלו על סמך מחקרים בהם היו בכל אחת מהקבוצות פחות מ – 30 נבדקים. 

מכיוון ששימוש במבחן המשכל לקביעת לקות למידה הוא במוקד השאלה, חשוב שבמחקרים בהם נבדקת נוסחת הפערים יועבר לנבדקים מבחן משכל שלם, בדיוק כפי שהיה מעביר פסיכולוג שמשתמש בנוסחת הפערים כשהוא עובד בשטח.  במחקרים אחרים בהם נושא המחקר אינו המשכל משתמשים לעתים קרובות בשני תת מבחנים, למשל, כסמנים לציון המשכל הכללי, וזה בסדר.  כאן זה לא 
מתאים.

בדקתי את המחקרים המצוטטים אצל רוזמרי טאנוק כמחקרים שעל בסיסם נשללה נוסחת הפערים.  בין המחקרים היו שלוש מטא אנליזות  Hoskyn, 2000)    Stuebing et al., 2002,2009;).  הסתכלתי גם בכל המחקרים המצוטטים במטא אנליזות אליהם הצלחתי להגיע (כל אחד והתחביבים שלו...).  המספר הכללי של המחקרים, אלה שמזכירה טאנוק, ואלה שצוטטו במטא אנליזות, היה 84.  ל – 12 מהם לא הצלחתי להגיע.  מתוך 72 המחקרים האחרים,  53 לא העבירו מבחן משכל שלם ו/או לא היו להם מעל 30 נבדקים בכל קבוצה.    עוד 4 מחקרים לא העבירו מבחן משכל שלם לכל הנבדקים עליהם דיווחו (Siegel, 1992, Tanaka et al., 2011, Hatcher & Hulme, 1999 , Torgesen et al.2001  וכן Maehler & Schuchardt, 2009  שמספר הנבדקים אצלם היה קטן מ – 30).

ד.      חוסר עקביות בין מה שנחשב ל"הישג נמוך" לבין מה שנחשב ל"משכל נמוך".

הקריטריון בו מקובל להשתמש במחקרים רבים (למשל   Francis et al., 2005 , Siegel, 1992 ,  עליהם הסתמכה הועדה שכתבה את ההגדרה ב – DSM5)  כנקודת חתך שמתחתיה לילד יש הנמכה בקריאה/בתחומי הישג אחרים הוא "ציון במבחן קריאה באחוזון 25 ומטה".  אחוזון 25 שקול לציון משכל של 90.  לכן, אם ציון במבחן קריאה באחוזון 25 ומטה הוא "הישג נמוך", גם ציון משכל של 90 ומטה צריך להיות "משכל נמוך".  הרי מדובר באותה סקאלה, ובמבחנים שמתפלגים נורמלית.  אך אני רואה חוסר אחידות ושימוש באמת מידה שונה לשיפוט "הישג נמוך" ו"משכל נמוך".  במשפט שצוטט למעלה, כותבת טאנוק:

"המחקר מראה שקוראים מתקשים שיש להם משכל ממוצע לפחות (למשל, רמת משכל גדולה/שווה ל – 80) עם ובלי פער בין משכל להישג אינם נבדלים זה מזה  בדרכים משמעותיות"...

אם ציון בקריאה באחוזון 25 ומטה נחשב ל"הישג נמוך" בקריאה, הרי שציון המשכל המקביל לו, 90, צריך להיחשב ל"משכל נמוך" ובוודאי שציון משכל של 80 הוא "משכל נמוך" ולא "משכל ממוצע".    ואם ציון בקריאה באחוזון 25 הוא הישג ממוצע, כפי שרמת משכל 90 היא ממוצעת, הרי שבמחקרים שהתבססו על נקודת חתך זו היו קבוצות הטרוגניות מבחינת ההישגים שלהן (היו בהן ילדים עם הישגים נמוכים בקריאה ביחד עם ילדים עם הישגים תקינים בקריאה).  ככל שקבוצות הן יותר הטרוגניות, המסקנות שניתן להסיק מהן עלולות להיות פחות חזקות.  

נראה לי שמתאים יותר להגדיר "הישג נמוך" כציון בקריאה שנמצא באחוזון 16 ומטה (המקביל לציון משכל של 85 ומטה, ומציין סטית תקן אחת ומעלה מתחת לממוצע).

ראינו, אם כן, שבחלק (אולי אפילו חלק גדול) מהמחקרים עליהם הסתמכו המומחים כדי לפסול את נוסחת הפערים קיימות כל מיני בעיות מתודולוגיות (לפחות לדעתי).  אם זה כך, זה מעציב מאד, ומעיד על חוסר רצינות ביצירת בסיס עובדתי ממנו ניתן לגזור מסקנות.

אך יש סיבות אחרות לביקורת על נוסחת הפערים:

המתנה לכישלון:  כדי להגדיר ילד כלקוי למידה על פי נוסחת הפערים צריך להמתין שיהיה לו פער משמעותי בין רמת המשכל לבין ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.  אצל ילד שמראה קשיים כבר בכיתה א' צריך לחכות עד כיתה ג' כדי שייווצר פער משמעותי ורק אז ניתן להגדיר אותו כלקוי למידה. 

השלכות לקות הלמידה על רמת המשכל הכללית:  ילד מתבגר לקוי למידה קרא פחות במשך שנים.  כך הוא פיתח פחות את השפה העברית הספרותית שלו, את אוצר המלים ואת הידע הכללי שלו.  זה יפגע בכל תתי המבחנים במבחני המשכל שבודקים את הידע המגובש, וכך עלול להוריד את רמת המשכל הכללית.  כך גדל הסיכוי שאצל ילד כזה לא נמצא פער בין רמת המשכל הכללית לבין ההישגים, ואז לא נוכל להגדיר אותו כלקוי למידה, למרות שהוא כזה. 

Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2017). Comprehensive cognitive assessments are not necessary for the identification and treatment of learning disabilities. Archives of Clinical Neuropsychology, 32(1), 2-7

Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy compared to low achievement definitions of reading disability: Results from the Connecticut longitudinal study. Journal of Learning Disabilities 25, 639–648.

Stuebing KK, F. J., LeDoux JM, Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. (2002). Validity of IQ-Discrepancy Classification of Reading Disabilities: A Meta-Analysis. American Educational Research Journal, 39(2), 469-518.

Stuebing, K. K., Barth, A. E., Molfese, P. J., Weiss, B., & Fletcher, J. M. (2009). IQ Is Not Strongly Related to Response to Reading Instruction: A Meta-Analytic Interpretation. Exceptional Children, 76(1), 31-51.

Tannock, R. (2013). Specific learning disabilities in DSM-5; Are the changees for better or worse. The International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(2), 2-30.‏

Ysseldyke, J. E., Algozzine, B., Shinn, M. R., & McGue, M. (1982). Similarities and differences between low achievers and students classified learning disabled. Journal of Special Education, 16, 73–85.

Considerations at the base of DSM5 learning disorder criteria - Part B

Tannock, R. (2013). Specific learning disabilities in DSM-5; Are the changes for better or worse. The International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(2), 2-30.‏

This is part B of a post discussing a document by Prof. Rosemary Tannock, a member of the DSM-5 Work-Group for ADHD and Disruptive Behavior Disorders and a Liaison member of the Neurodevelopmental Disorders Work Group to advise on Learning Disabilities.  I'll continue to present Prof.  Tannock's views in black or orange and my thoughts in green.

In this part, Prof. Tannock first tries to explain why the work group abandoned the IQ-achievement discrepancy criterion for learning disabilities (LD) in DSM5.  Then she tries to explain why the work group also waived the possibility to include cognitive processing deficits as a criteria for LD.

According to the IQ – achievement discrepancy model, an LD child is a child with poor achievement in reading/writing/mathematics and a full scale IQ that is average or above average.  Thus this child has a discrepancy between his achievement level in reading/writing/math and his IQ score.  The child is learning disabled if we can't explain his low achievement better with one of the excluding factors (a sensory problem like poor vision, intellectual disability, emotional or behavioral problems, lack of motivation, insufficient instruction, poor English proficiency and so on).  If one of these excluding factors explains the child's poor achievement better, the main cause of his difficulties is probably not learning disability.

According to the IQ-achievement discrepancy model, LD is a situation in which the child has specific cognitive deficits that lower his reading/writing/math achievement, but due to his average intellectual ability, the child has a good chance to withstand the disability or "bypass" it.  Such a child may have trouble with reading comprehension because he reads slowly and inaccurately, but may be able to understand the same text well if it is read to him.

According to the IQ-achievement discrepancy model, LD is not a situation in which a child has many poor cognitive abilities.  Such broad deficits usually lower the general intelligence score.  A child with many poor cognitive abilities will find it hard to "bypass" his difficulties.  Such a child may have trouble with reading comprehension because he reads slowly and inaccurately, but may also find it difficult to understand the same text if it is read to him.  That's because his general and lexical knowledge, abstract thinking and deduction abilities may also be poor and lower his listening comprehension.

Prof.  Tannock writes:

"The logic behind the IQ-discrepancy definition is that the cause of the learning difficulties would differ between those with and without IQ-Achievement discrepancy".

I think the same cognitive disabilities can cause problems in acquiring reading/writing/mathematics both with people with (at least) average IQ (people with discrepancy) and with people with an IQ score lower than average (people without a discrepancy).  The difference between the groups is that people without a discrepancy have more cognitive deficiencies/disabilities than people with a discrepancy.  The reason for that is simple:  the general IQ score is comprised of a person's scores in the various cognitive abilities.  The more poor abilities a person has, the lower is his IQ score.  This quantitative difference (a child having many poor abilities) makes a qualitative difference in the ability to learn and problem solve.

"Thus, we sought evidence to support or refute the notion that individuals with learning difficulties with and without an IQ-achievement discrepancy differ in clinically meaningful ways…"    

"..numerous studies (e.g., Fletcher et al., 2005; Francis et al., 2005; Siegel, 1992) and meta-analyses (Hoskyn, 2000; Maehler & Schuchardt, 2009; Stuebing et al., 2002) have been conducted to test for differences between discrepant and non-discrepant groups of children with LD in terms of cognitive processes that contribute to learning. Findings are consistent:  the two groups do not differ in their cognitive processing skills".

I looked at some of the papers cited here.  The Maehler & Schuchardt, 2009  study, for instance, is not a "meta-analysis".  This research compared between three groups of children in grades 2 to 4.  Each group had 27 children (a minimal group size for acceptable statistical results is 30, if I'm not mistaken).

In the control group the children did not have reading difficulties. In the other two groups the children had significant reading difficulties.

The children in one of the reading difficulty groups had an "IQ-achievement discrepancy".  The children in the other reading difficulty group did not have such a "discrepancy".

The authors found that the control group children's working memory was higher than that of both reading difficulty groups.

Another finding was that there were no differences in working memory between the "no discrepancy" and the "discrepancy" groups.  This finding is cited by Prof. Tannock as supporting the argument that the IQ-achievement criterion is not suitable for LD diagnosis.

A closer look at this study shows that the children were assigned into the "no discrepancy" and "discrepancy" groups not according to their IQ score but according to…the simultaneous processing index of the KABC test.  Almost all tests in this index (except matrix analogies) measure visual processing in tems of CHC abilities (Alfonso et al, 2005).  Thus, the children were assigned to "no discrepancy" and "discrepancy" groups not by their IQ scores but according to their visual processing scores.

Thus it can't be concluded from this research that there's no difference in working memory between children with and without IQ-achievement discrepancy.

What can be concluded is that among children with poor reading there is no difference in working memory between children with average visual processing and children with poor visual processing. And why would there be? Children with good visual processing will not always have good working memory as well.  Although both working memory and visual processing are parts of general intelligence, and there should be a positive correlation between them, the size of the correlation may be too low to cause a significant difference between the groups in working memory.

Why is the working memory of the reading difficulty groups poorer than that of the control group of children without reading difficulties?  Since short term memory may be one of the causes of reading difficulties.

Prof. Tannock further writes:

".. our review of studies of predictive validators also failed to find robust evidence of difference between those with and without an IQ-achievement discrepancy. The groups do not differ in long-term prognosis, nor do they differ in terms of response to intervention."

It would be interesting to read the papers which looked at the long term prognosis.  Is it long term prognosis of reading or of the child's general wellbeing?  It's reasonable to assume that a child with reading difficulties and high IQ, say 120, will have a better educational and vocational outlook than a child with reading difficulties and low IQ, say 75.

Our review of literature from the past two decades concurred with several previous reviews: there is no robust evidence to support the validity of this criterion. The criterion is conceptually and statistically flawed.

The IQ-achievement discrepancy criterion has its disadvantages (for example "wait to fail" in young children; adolescents failing to achieve a discrepancy despite being leaning disabled).  Abandoning this criterion because of the argument that there is no difference in cognitive processing between children with and without a discrepancy or because of the argument that children with and without a discrepancy have the same long term prognosis – is not serious in my opinion.

The Work-Group reviewed the literature to seek validation of three major approaches that have been proposed:

 i) inclusion of cognitive processing deficits (e.g., Hale, 2010; Kavale & Forness, 2000); Hale 2010 is an expert white paper consensus written by 58 of the best researchers in the LD field.  They agreed that "To meet SLD statutory and regulatory requirements, a “third method” approach that identifies a pattern of psychological processing strengths and weaknesses, and achievement deficits consistent with this pattern of processing weaknesses, makes the most empirical and clinical sense".

ii) ‘response-to-intervention’ criterion (e/g. US Department of Education, 2004; Vaughn & Fuchs, 2003);

and iii) augmentation of the low-achievement-for-age component of the DSM-IV criterion (e.g., Dombowski et al., 2004; Tumney & Greaney, 2009).

I'll write here only about the first suggested criterion (Prof. Tannock writes about all three).

Cognitive processing deficits as a possible diagnostic criterion

The underlying premise is that various cognitive (psychological) processing deficits play a causal role in SLD and therefore would serve as valid indicators of SLD. The presumption of underlying cognitive processing deficits is part of the IDEA (2004) definition of SLD, and this approach is strongly supported in the field of neuropsychology as well as by advocacy groups (e.g., Hale et al., 2010).

Prof. Tannock describes critique of this approach and then presents the results of the literature review of the work group concerning this issue.

One major critique of this approach is that ‘processing deficits’ are rarely measured directly, but inferred from scores on various neuropsychological tests, which in turn measure a complex web of cognitive, behavioral, and motivational processes. This is true.  We can't get every child into a brain  scanner. 

A second major critique is the limited empirical support for the inclusion of cognitive processing deficits in the diagnostic criteria for SLD. For instance although a meta-analysis found moderate to large effect sizes for differences in cognitive processing between children with SLD and typical development, there was no evidence that cognitive deficits contributed to differential diagnosis of SLD).

It's true that a person who has a cognitive disability does not necessarily have LD.  A person can have poor visual-spatial processing, for example, and will find it difficult to navigate to new places.  But he may read, write and do math well.  A person who has good reading/writing/math is not learning disabled.  Thus a specific cognitive disability is not a sufficient criterion for LD.  But many researchers think that a specific cognitive disability is a necessary criterion for LD.  IDEA 2004 is written according to this view.

Cognitive processing skills cannot be used to rule in or rule out a diagnosis of RD, because the relationship between the cognitive processing skills and reading skill is probabilistic and not deterministic (i.e., not diagnostic).

By contrast, the Work-Group’s review of the literature on predictive validators revealed quite strong support for the inclusion of cognitive processing deficits as a diagnostic criterion for SLD. For example, several studies report that measures of cognitive processing skills associated with reading (e.g., phonological awareness, naming speed) predicted response to intervention in children with RD (Al Otaiba & Fuchs, 2002; Frijters et al., 2011); Fuchs et al., 2012).

However, counter arguments include:

 i) cognitive deficits associated with RD are not unique to this disorder but are shared with other neurodevelopmental disorders, such as ASD, ADHD, and developmental coordination disorder (e.g., Willcutt et al., 2010);

 ii) cognitive processing deficits that underlie other manifestations of SLD  (mathematics, written expression) remain unclear (Geary, 2010; Ramus & Hissar, 2012);

and iii) the required assessment of cognitive processing skills may be prohibitively expensive and waiting lists are often long (Compton et al., 2012).

Thus the Work-Group ruled out cognitive processing deficits as a possible diagnostic criterion for SLD based on consideration of its empirical evidence and clinical utility.  

That's too bad!   I find the last three counter arguments un-persuasive.  In doing so, the work group has weakened LD diagnostic criteria in DSM5.  The new criteria widen the boundaries of the LD group to include people who are not LD.

Children who have average achievement in reading/writing/math can be learning disabled according to DSM5 if their achievement "is sustainable only by extraordinary high levels of effort or support".  Thus LD is diagnosed according to subjective judgement of the extent of effort that the child invests to reach average achievement.  Admittedly, this has nothing to do with the cognitive ability criteria.

On the other end of the scale, children with an IQ score of, say, 66, can also be diagnosed as LD according to DSM5, although clearly their reading/writing/math difficulties are caused by many cognitive disabilities that lower their general intelligence and significantly interfere with everyday academic and other functioning.  These are "SLOW LEARERS" in Flanagan's conceptualization.  These are not children with a specific cognitive disability that interferes with learning in a limited way, as LD children are meant to be.

The inclusion of these groups causes improper spending of funds.  Slow learners need much more financial resources than LD children or children who have "average achievement sustainable by high levels of effort or support".

Alfonso, V. C., Flanagan, D. P., & Radwan, S. (2005). The impact of the Cattell-Horn-Carroll theory on test development and interpretation of cognitive and academic abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (2nd), 185-202.‏

Maehler C, Schuchardt K.(2009). Working memory functioning in children with learning disabilities: does intelligence make a difference? J Intellect Disabil Res.53(1):3-10

http://www.nnce.org/Arquivos/Seminarios/2009.1/04-Abril/luciana_dias_pdf_0901.1_abr.pdf