דיסקלקוליה כקושי בעיבוד רצפים והקשר של זה לריי שמיעתי

De Visscher, A., Szmalec, A., Van Der Linden, L., & Noël, M. P. (2015). Serial-order learning impairment and hypersensitivity-to-interference in dyscalculia. Cognition, 144, 38-48.

האם דיסקלקוליה נובעת מקושי קוגניטיבי כללי בעיבוד רצפים (לאו דווקא של מספרים)?

קיימים כל מיני גורמים לדיסקלקוליה, וקושי בעיבוד רצפים עשוי להיות אחד מהם.  יש עדויות לכך שלדיסקלקולים יש קושי בעיבוד רצפים של כמויות ושל מספרים.  למשל, החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ודנה סורי מצאו שכאשר דיסקלקולים צריכים להחליט האם שלושה מקבצים של נקודות או שלוש ספרות מסודרים בסדר עולה (או יורד), הם מתקשים בכך ביחס לקבוצת ביקורת.  במחקר אחר בסטודנטים נמצא שהיכולת לסדר ספרות בסדר עולה (או יורד) ניבאה כ – 50% מהשונות ביכולת לפתור תרגילים הדורשים חישוב.

סביב גיל שנתיים - שלוש ילדים לומדים לומר את מלות המספר כרצף צלילים אחד (מעין מלה אחת):  אחדשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  למלות המספר אין בשלב זה עדיין משמעות כמותית.  ילד שמתקשה לשלוף את הרצף הזה יתקשה למנות.  כדי למנות נדרשת הצבעה על אובייקטים בזה אחר זה תוך אמירת מלות המספר ברצף הנכון.   המספר האחרון שנאמר מציין את מספר האובייקטים בקבוצה כולה (עקרון הקרדינליות).  קושי בלמידת רצף מלות המספר עלול לנבוע מלקות קוגניטיבית כללית בלמידה של רצפים, גם רצפים שאינם חשבוניים. 

החוקרים De Visscher, Szmalec, , Van Der Linden & Noël נתנו לתשע סטודנטיות דיסקלקוליות לבצע משימה שבדקה למידת רצף שאינו חשבוני/כמותי ובדקו האם הן מתקשות בכך ביחס לקבוצת ביקורת. 

משימה זו נקראת משימת Hebb.  במשימה זו מוצג רצף של גירויים, למשל הברות.  האדם צריך לשלוף את הרצף מיד לאחר הצגתו באותו סדר בו הוא הוצג.  פעולה זו חוזרת על עצמה.  המשתתפים בניסוי אינם מודעים לכך שרצף מסוים של הברות חוזר על עצמו באותו סדר בכל צעד שלישי, בעוד שבשני הצעדים האחרים רצפי ההברות מוצגים בסדר רנדומלי.  בדרך כלל היכולת לשלוף את הרצף שחוזר על עצמו הולכת ומשתפרת בהדרגה.  כלומר, האדם לומד את הרצף החוזר, ומעביר אותו מהזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך, למרות שהוא אינו מודע לכך שקיים רצף חוזר (למידה אימפליציטית).  לעומת זאת, הביצוע בצעדים בהם רצפי ההברות מוצגים באופן רנדומלי נשאר יציב לאורך הניסוי. 

דה וישר וחבריה מצאו שקבוצת הדיסקלקוליות נזקקה לחזרות רבות יותר על רצף ההברות כדי ללמוד אותו, ביחס לקבוצת ביקורת. 

יש לציין, שקבוצת הדיסקלקוליות לא היתה שונה מקבוצת ביקורת במשימה דמוית ריי שמיעתי, בה צריך לשלוף את רשימת המלים בלי קשר לסדר הצגתן.  הקושי של קבוצה זו היה בלמידה של רצף, בו הסדר חשוב. 

בתחילת התפתחות המניה, ילדים מתייחסים לרצף מלות המספר כאל רצף שלא ניתן לחלק אותו.  בשלב זה הילדים לא יכולים להתחיל את הרצף מנקודה כלשהיא באמצע  (למשל, לספור "שששבעשמונהתשעעשר").  במהלך ההתפתחות ילדים לומדים להתחיל בכל מקום ברצף ולהתקדם קדימה או אחורנית על פני הרצף.  יכולת זו חשובה מאד כדי לפתור תרגילי חיבור, למשל.  דרך יעילה לפתור את התרגיל 4+2 תהיה להתחיל מ – 4 ולספור שני צעדים קדימה ("חמש,שש"). 

כדי לבדוק היבט זה של היכולת להתחיל מאמצע הרצף, דה וישר וחבריה בדקו את היכולת של הסטודנטיות הדיסקלקוליות להתחיל בכל מקום ברצף ההברות שהן למדו בלמידה אימפליציטית ולהמשיך צעד אחד או שניים קדימה (לומר את ההברה שבאה מיד לאחר הברה מסוימת או את ההברה שבאה שני צעדים אחרי הברה מסוימת ברצף ההברות). 

גם לאחר שהן למדו את רצף ההברות החוזר, הסטודנטיות הדיסקלקוליות התקשו יותר מקבוצת ביקורת לומר איזו הברה באה צעד אחד או שניים לאחר הברה מסוימת ברצף ההברות.  יש לציין שכמות השגיאות שהדיסקלקוליות עשו כשהן התבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה הראשונה ברצף ההברות לא היתה שונה מכמות השגיאות שהן עשו כשהתבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה השניה ברצף.  כלומר לא נמצאה עדות לכך שהן מתקשות לשלוף את רצף ההברות מנקודה כלשהיא ברצף שאינה נקודת ההתחלה. 

לסיכום, אצל תשע סטודנטיות דיסקלקוליות נמצאה עדות לקושי קוגניטיבי כללי בלמידה של רצף שאינו חשבוני.  לא נמצאה עדות לקושי רב יותר בשליפה של רצף מנקודה כלשהיא באמצעיתו לעומת שליפתו מנקודת ההתחלה.  לקבוצת הדיסקלקוליות היו קשיים לשלוף את הרצף הן מנקודת ההתחלה והן מנקודת אמצע – ביחס לקבוצת ביקורת.  מעניין אם ממצאים כאלה ימצאו גם אצל ילדים, וגם בקבוצות גדולות יותר של מבוגרים דיסקלקולים  - נשים וגברים.

ייתכן שהעברה 10 במבחן הריי השמיעתי יכולה לעזור לנו בהקשר זה.  בהעברה זו מציגים לילד את רשימת המלים בסדר מבולגן, ומבקשים ממנו לסדר אותה לפי הסדר בו היא הושמעה.  יתכן שילדים שמתקשים במשימה זו מגלים קושי בלמידת רצף, העשוי להיות קשור לדיסקלקוליה. 

למידה באמצעות מפות מושגים

  

Cañas, A. J., & Novak, J. D. (2010). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Práxis Educativa, 5(1), 9-29.‏http://eprint.ihmc.us/5/2/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

מדי פעם מופנים אלינו תלמידים עם תלונה שהם מתקשים לזכור את החומר הנלמד.

אחת הסיבות לכך יכולה להיות, שהחומר הנלמד אינו מאורגן אצלם במאגר הידע בצורה ברורה.  בדרך כלל הסיבה היא חוסר הבנה מעמיקה וטובה של החומר.  החוקרים קניאס ונובאק מציעים עבודה באמצעות מפת מושגים כדרך ללמוד ולארגן את הידע באופן שיוביל להבנה מעמיקה שלו.

ניסיתי ליישם את השיטה הזו ולבנות מפת מושגים לנושא "כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה" (מה פסיכולוג צריך לדעת כשהוא בודק ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה).  תהליך בניית המפה היה מעניין ואכן הרגשתי שאני לומדת באמצעותו.  התהליך לקח זמן רב (אולי שלוש שעות) כי דרש חשיבה על המושגים השונים ועל הקשרים ביניהם.  מפת המושגים שיצרתי מופיעה בסוף הפוסט הזה.

מפות מושגים הן כלים גראפיים לאירגון וייצוג ידע.  הן כוללות מושגים (בדרך כלל מלים, מלות מפתח), המופיעים בתוך עיגול או מלבן, וקשרים בין מושגים, המיוצגים על ידי קו שמחבר בין שני מושגים.  מלים או ביטויים על הקו המחבר מציינות את אופי הקשר בין שני המושגים.   

מפת מושגים מייצגת את מבנה הידע שיש לאדם.  לכן מפת מושגים בנושא מסויים עוזרת לנו לדעת כיצד נראה מבנה הידע הקיים של הילד באותו נושא, וכיצד הוא משתנה כתוצאה מתהליך למידה.  כאשר הילד בונה מפת מושגים, תהליך זה עצמו משנה את מבנה הידע.  

למפות מושגים יש בדרך כלל מבנה היררכי, כאשר המושגים הכוללים והכלליים ביותר מופיעים בראש המפה, והמושגים הספציפים יותר, הפחות כלליים מסודרים באופן היררכי מתחתם. 

כיצד יוצרים מפת מושגים?

       א.  כדאי ליצור את המפות הראשונות בתחומי ידע בהם יוצר המפה שולט. 

      ב.        כדאי ליצור שאלת מיקוד, שאלה שמבטאת באופן בהיר את הבעיה או הנושא שמפת המושגים צריכה לעזור לפתור.  הצעד הראשון ללמוד על משהו הוא לשאול את השאלות הנכונות.   בהמשך, כדאי לבדוק אם מפת המושגים משיבה על השאלה ולא רק ממפה את עולם התוכן של אותו תחום.

     ג.         השלב הבא הוא לזהות את מושגי המפתח השייכים לתחום.  בדרך כלל 15 עד 25 מושגים יספיקו.  לא כדאי לעבוד עם מעט מדי מושגים (4-5 בלבד).  יש להכין רשימה של המושגים, ואז לארגן אותם לפי סדר חשיבות מהכללי ביותר לספציפי ביותר.  ארגון זה עוזר להתחיל בתהליך של יצירת מפת המושגים.  רשימת המושגים נקראת "מגרש חניה".  המושגים חונים במגרש החניה עד שהם מוצאים את מקומם במפת המושגים.  ייתכן שחלק מהמושגים יישארו במגרש החניה, אם בונה המפה יחשוב שקשה לקשר אותם בצורה טובה עם מושגים אחרים במפה.

כאשר לתלמידים אין מסגרת המשגתית טובה של החומר, הם מתקשים לזהות את המושגים החשובים בו.  במצב כזה תלמידים תופסים את החומר הנלמד כמערבולת של עובדות, תאריכים ושמות.  מערבולת או בליל כזה בדרך כלל גם נתפס כמשעמם, והתלמידים נוטים להרגיש שהם יתקשו להתגבר ולהשתלט על כמות המידע. 

כאשר תלמידים מתקשים לזהות את מושגי המפתח בחומר הנלמד, אפשר לתת להם רשימת מושגים, ואז המשימה העיקרית שלהם היא למקם את המושגים במפה ולמצוא את הקשרים ביניהם.  זו המשימה המורכבת ביותר ביצירת מפת מושגים.  תהליך יצירת המפה עוזר לתלמידים לארגן את הידע ולרכוש תחושת שליטה בחומר.  לאחר יצירת מפת מושגים, הידע לא יתפס עוד כמערבולת. 

     ד.        לאחר עריכת רשימה של מושגי מפתח מאורגנים לפי דרגת חשיבות, מתחילים לארגן את המושגים המרכזיים על המפה, ולחפש קישורים וקישורים צולבים ביניהם.  קישורים צולבים מקשרים בין מושגים הנמצאים בחלקים שונים או בתחומים שונים של ידע על המפה.  הקישורים הצולבים עוזרים להראות כיצד תחומי הידע קשורים זה לזה.  קישורים צולבים עוזרים (גם למומחים בתחום) ליצור ידע חדש, כי הם דורשים לעתים קרובות קפיצות יצירתיות בהמשגה.   לפי NOVAK, יצירת ידע חדש אינה אלא רמה גבוהה יחסית של למידה משמעותית אותה יכולים להשיג אנשים שיש להם מבנה ידע מאורגן היטב בתחום מסויים, וגם מחוייבות רגשית עמוקה להתמיד בחיפוש אחר משמעויות חדשות. 

כאשר תלמידים אינם מבינים היטב את הקשרים בין המושגים או את משמעות המושגים עצמם, הם יתקשו להוסיף מלות קישור לקווים המחברים בין המושגים במפה.  תהליך הקישור וחיפוש אחר מלות הקישור יעזרו להבהיר את המושגים ואת הקשרים ביניהם.

     ה.        מכיוון שבעצם כל המושגים קשורים זה לזה, חשוב להיות סלקטיבים בזיהוי קשרים צולבים וקשרים רגילים בין מושגים ולהיות מדוייקים ככל האפשר בזיהוי מלים מקשרות שמחברות בין מושגים.  התלמידים חייבים לבחור לזהות את הקשרים הצולבים החזקים ביותר והשימושיים ביותר.  זה תהליך של הערכה וסינתזה של ידע – תהליך פלואידי.     

     ו.         כדאי להימנע ממשפטים בתוך המלבנים.  כלומר, לא להשתמש במשפטים כבמושגים.  כאשר מופיע משפט במקום מושג, זה בדרך כלל סימן לכך שניתן לבנות מאותו משפט תת חלק שלם במפה.

     ז.         מפות הנראות כמו שרשרת מושגים (כאשר בין כל שני מושגים מקשר קו אחד בלבד) מצביעות על הבנה לא מספקת של החומר הנלמד.

     ח.        מפת מושגים לעולם אינה גמורה.  לאחר בניית מפה ראשונית, תמיד נשנה אותה.  אפשר יהיה להוסיף מושגים.  מפות טובות בדרך כלל מתקבלות לאחר שלוש עריכות ויותר. 

אחד השימושים למפות מושגים הוא להבין את הידע הנסתר של מומחים.  מומחים יודעים דברים רבים שהם לעתים קרובות לא יכולים להסביר היטב לאחרים, בדרך כלל משום שלא המשיגו אותם לעצמם.  הידע הנסתר הזה נרכש במהלך שנים של נסיון.  הכנת מפת מושגים מאפשרת למומחה לחשוב מחדש על הידע שלו, להמשיג אותו, לבנות אותו מחדש וכך להפוך ידע נסתר לידע גלוי.

הנה מפת המושגים שיצרתי בתשובה לשאלה:  מה חשוב לדעת בנושא כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה?  (לחצו על המפה כדי להגדיל אותה).

חדש בבלוג: קופסת למידה בטור הימני

בטור הימני של הבלוג תופיע מעתה "קופסה" חדשה בשם "למידה learning".   

 במקום זה יופיעו קישורים למאמרים נבחרים בנושא למידה (לא לקות למידה, למידה).

הקופסה נמצאת מתחת לקופסה "personality theories/psychotherapy"

על שניים מהמאמרים המופיעים שם כתבתי פוסטים:

הנה קישור לפוסט על המאמר של ביורק ודנלוסקי (מה הופך את הלמידה, האחסון בזיכרון והשליפה ממנו ליעילים יותר?)

  

הנה קישור לפוסט על המאמר של מטקלף (למה טוב לטעות). 

בקופסת ה"למידה" איני מפנה לכל המאמרים שנסקרו בבלוג בנושא הלמידה, אלא רק למאמרים החשובים ביותר בעיני.

בבלוג יש פוסטים נוספים בנושא למידה.  תוכלו להגיע אליהם בקלות אם תלחצו על המלה למידה בקופסה LABLES  שבטור הימני.

מחקר ישראלי על אפקט ההפקה – אמצעי לשיפור הזיכרון שמתאים גם לילדי גן

Icht, M., & Mama, Y. (2015). The production effect in memory: a prominent mnemonic in children. Journal of child language, 42(5), 1102-1124.‏

http://michal-icht.co.il/wp-content/uploads/2015/12/Icht-and-Mama-2014.pdf

אפקט ההפקה הוא התופעה שבה אדם זוכר טוב יותר מלה אותה קרא בקריאה קולית (קריאה בקול רם) מאשר בקריאה דמומה (קריאה "בלב").  במחקר שגרתי של אפקט ההפקה, מציגים לנבדק רשימה של מלים ללמידה.  הנבדק קורא חצי מהמלים בקריאה דמומה ואת החצי השני בקריאה קולית.  לאחר מכן מבקשים מהנבדק לומר את כל המלים שהוא זכר, ומגלים בדרך כלל שהוא זוכר יותר מלים שהוא קרא בקריאה קולית מאשר מלים שקרא בקריאה דמומה.   לא רק קריאה קולית של מלה משפרת את היכולת לזכור אותה:  גם איות של המלה, כתיבתה, הדפסתה, הגייתה ללא קול ולחישתה  - כולן משפרות את זכירת המלה ביחס לקריאה דמומה שלה.  

מה מסביר את אפקט ההפקה?  יש הטוענים, שאמירת מלה בקול רם מאפשרת סוג נוסף של קידוד שלה, והופכת אותה למובחנת ממלים שנקראות בקריאה דמומה.  על פי טיעון זה, ככל שמספר תהליכי הקידוד המעורבים בעת קריאת המלה רב יותר - עוצמת אפקט ההפקה גבוהה יותר.  קריאה דמומה מערבת תהליך קידוד אחד (חזותי), בעוד שקריאה קולית מערבת שני תהליכים נוספים – ארטיקולציה (ביצוע הפעולה המוטורית של אמירת המלה) ואודיציה  (שמיעת המלה שאמרת).  כתיבה או הגיית המלה ללא קול משפרות את הזיכרון ביחס לקריאה דמומה, מכיוון שכל אחת מהן מוסיפה תהליך של קידוד (פעולה מוטורית ביד או בפה). 

קריאה קולית מסייעת גם לאנשים זקנים עם פגיעות בזיכרון לזכור טוב יותר (ביחס לעצמם).   בכל הגילאים, אפקט ההפקה ממשיך להתקיים גם לאחר שבוע מיום הלמידה (כלומר, גם לאחר שבוע זוכרים טוב יותר מלים שנקראו בקול רם לעומת מלים שנקראו בקריאה דמומה).  אפקט הפקה קיים גם כשהגירוי מורכב יותר (למשל, כאשר האדם מנסה לזכור צמדי מלים, משפטים ואפילו טקסט).  אנשים זוכרים טוב יותר טקסט שנקרא בקריאה קולית מאשר טקסט שנקרא בקריאה דמומה.    

האם אפקט ההפקה יכול לסייע גם לילדי גן לזכור מלים טוב יותר וללמוד מלים חדשות טוב יותר?  זו השאלה ששאלו את עצמם החוקרים הישראלים ד"ר מיכל איכט וד"ר יניב ממה.  הם ערכו שני ניסויים, שבכל אחד מהם השתתפו שלושים ילדים בני חמש מרקע סוציואקונומי בינוני – גבוה, דוברי עברית כשפת אם, בעלי התפתחות תקינה ולומדים בחינוך הרגיל.

בניסוי הראשון השתמשו איכט וממה בתמונות של אובייקטים מוכרים ששמותיהם היו בעלי שתי הברות (למשל, דובי, סירה, ארון).   בשלב הלמידה, הילד למד עשר מלים בכל אחת משלוש שיטות הלמידה הבאות:   

א.  לראות – הילד התבונן בתמונה בדממה.

ב.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה ושמע את המלה המתאימה, שהנסיין אמר.

ג.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה ואמר את המלה.

כך, כל ילד נחשף לשלושים תמונות ולמד שלושים מלים בסך הכל. 

לאחר שלב הלמידה הילד קיבל שלוש דקות של הפסקה במהלכן הוא צייר.

לאחר מכן, בשלב הבחינה, הילד התבקש לומר כמה שיותר מלים שהוא יכול לזכור מתוך 30 המלים.

התגלה שהילדים זכרו מלים שהם אמרו (לראות ולומר) טוב יותר ממלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע).  הילדים זכרו מלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע) טוב יותר ממלים שהם רק ראו (לראות).  בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו פי שתיים יותר מלים מאשר בשיטת "לראות". 

בניסוי השני בדקו איכט וממה האם אפקט ההפקה מסייע ללמידה של מלים חדשות.  הם בחרו מלים דו הברתיות נדירות, שאינן מוכרות לילדים בני חמש (למשל, אידרה, מגל, אנקול).  הילדים למדו את המלים באחד משתי שיטות: 

א.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה והנסיין אמר את המלה פעמיים.

ב.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה.  הנסיין אמר את המלה פעם אחת, והילד חזר אחריו ואמר אף הוא את המלה פעם אחת.

בשיטת "לראות ולשמוע" הנסיין אמר את המלה פעמיים כדי לאזן את מספר הפעמים שהילד שמע את המלה בשתי השיטות.  כך, הן ב"לראות ולשמוע" והן ב"לראות ולומר" הילד שמע את המלה פעמיים (אך ב"לראות ולומר" באחת משתי הפעמים הוא שמע את עצמו אומר את המלה).   בכל אחת משתי השיטות הילד למד 15 מלים.  לא היה טעם להשתמש בשיטת "לראות" מכיוון שהתבוננות בתמונה של מגל, למשל, לא תעזור לילד ללמוד את המלה "מגל".   

בשלב הבחינה, הפעם החוקרים לא ביקשו מהילדים לשלוף את כל המלים שהם זוכרים מתוך 30 המלים.  זאת מכיוון שבשיטה זו לא ניתן לדעת אם הילד יודע להתאים בין שם האובייקט שהוא שולף לבין התמונה שלו.  לכן השתמשו בפרוצדורה של זיהוי.   הילד התבונן במסך בו הופיעו ארבע תמונות.  הנסיין אמר מלה, והילד היה צריך להצביע על התמונה המתאימה לה. 

גם בניסוי זה, בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו יותר מלים מאשר בשיטת "לראות ולשמוע".  כלומר, כאשר הילדים אמרו את המלים בעצמם ובקול רם, הם למדו אותן טוב יותר וזכרו אותן טוב יותר. 

עדיין נשארת אצלי השאלה, האם הילדים היו זוכרים טוב יותר את המלים שלמדו בשיטת "לראות ולומר" אם החוקרים היו בכל זאת בודקים זאת בפרוצדורה של שליפה.  בשלב הבחינה, החוקרים היו יכולים להראות לילדים כל אחת משלושים התמונות ולבקש מהם לומר את שם האובייקט המופיע בתמונה.  הרבה יותר קשה לשלוף שם של אובייקט חדש שזה עתה למדת מאשר לזהות אותו מבין מסיחים.

בכל מקרה, משמעות תוצאות המחקרים הללו היא, שאם אנחנו רוצים לשפר את היכולת של ילדי גן ללמוד אוצר מלים חדש, אחת הדרכים הטובות לעשות זאת תהיה לבקש מהילד לחזור בקול רם על המלה לאחר שאנו מלמדים אותה.  שיטה פשוטה זו, שהיא קלה כל כך ליישום, מתאימה גם לילדים לקויי למידה ולקויי שפה.  השיטה מתאימה גם לרכישת אוצר מלים בשפה שניה.

מדוע השתמשו החוקרים במלים דו הברתיות בלבד? 

באופן כללי, קשה יותר לזכור מלים לטווח קצר כאשר הן ארוכות יותר מאשר כאשר הן קצרות יותר.  בנוסף, קצב הארטיקולציה (מספר המלים שניתן לומר בדקה) מכתיב את קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  קיבולת הזיכרון לטווח קצר של אדם הוא מספר המלים שאותו אדם יכול להגות בשתי שניות.   קצב הארטיקולציה עולה עם הגיל:  ילדים בני 4 הוגים מלים בנות הברה אחת באותו קצב כמו שילדים בני 10 הוגים מלים בנות 2 הברות ושמבוגרים צעירים הוגים מלים בנות 3 הברות.  טווח הזיכרון של בני 4 למלים בנות הברה אחת, בני 10 למלים בנות 2 הברות ומבוגרים צעירים למלים בנות 3 הברות הוא דומה.  טווח הזיכרון של ילד גן הוא כשליש מזה של מבוגר.  מרבית השיפור בטווח הזיכרון מתרחש בשנות בי"ס הראשונות.  בין גיל 13 לגיל בגרות, יש שיפור של פחות מפריט אחד.

לא רק קצב הארטיקולציה משפיע על קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  גם רכישה וההתפתחות של אסטרטגיות לזכירה משפיעה על קיבולת הזיכרון.  ילדים צעירים (לפני גיל שש - שבע) לא משתמשים באסטרטגיות זכירה כמו חזרה על המלים, קיבוץ של המלים לפי קטגוריה סמנטית (לפי משמעות משותפת), או יצירת דימוי חזותי של המלים.   גם אסטרטגיות כמו שימוש בראשי תיבות או אקרוסטיכון אינן זמינות לילדים בגן (אולם אסטרטגיות אלה מתאימות יותר לזכירת מידע לטווח ארוך מאשר קצר).  אולם ילדים צעירים יכולים להשתמש באסטרטגיות זיכרון אחרות כמו לנסות, לשים לב ולהיות קשובים, ולהשתמש ברמזים חיצוניים כדי לזכור את המלים.

במחקרים אלה של איכט וממה, ביצועי הילדים בני החמש הן במשימת השליפה (בניסוי הראשון) והן במשימת הזיהוי (בניסוי השני) היו דומים לאלה של מבוגרים במשימות שבדקו את אפקט ההפקה!  כיצד ניתן להסביר ממצא מפתיע זה?  ייתכן שהסיבה לכך היתה שאצל הילדים המלים הוצגו כתמונות ולא כמלים מודפסות.  ייתכן שתמונות מספקות מימד חי ועשיר שמסייע לזכור את המלים.  הסבר נוסף שהמחברים מציעים הוא, שכאשר אדם מפיק בעצמו את הגירוי (אומר בעצמו את המלים שעליו לזכור בהמשך), הוא שם לב יותר לגירוי מאשר כאשר הוא שומע אדם אחר אומר אותו.  אבל הן הילדים והן המבוגרים הפיקו בעצמם חלק מהגירויים.  לכן הסבר זה לא משכנע אותי.

דבר אחרון שראוי לשים לב אליו הוא, ששיטה זו של קריאה קולית או הפקת הגירוי באופן קולי היא שיטה שמוסיפה מימדים מוטורים ושמיעתיים לתהליך העיבוד, אך הגירוי עדיין מעובד באופן שטחי.  עיבוד עמוק של מלה יכול להיות קישור שלה עם מלים אחרות (בקשר סמנטי, של משמעות), או הטמעה שלה בתוך משפט, או חשיבה על מלים נרדפות או הופכיות לאותה מלה, או יצירת דימוי חזותי שלה.  ככל שאנחנו מעבדים מידע באופן עמוק יותר, אנחנו זוכרים אותו טוב יותר.

כך שכדי להביא ללמידה טובה יותר, גם בגיל הרך, הייתי משלבת הפקה קולית של המלה עם בקשה מהילד להמציא סיפור בו הוא משלב את המלים החדשות, למשל.  

למידה בזוגות כמקדמת קריאה אצל תלמידים בבית ספר יסודי

Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G., & Simmons, D. C. (1997). Peer-assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206.‏

http://danlane.wiki.westga.edu/file/view/Fuchs+%28Peer+assisted+learning...%29.pdf

מאמר זה נכתב לפני כעשרים שנה אך הקורא בו מרגיש כאילו נכתב היום.  הוא מתחיל בהצגת האוכלוסיה הרב תרבותית של התלמידים בארה"ב ודן בהבדלים בין גישה חינוכית של כור היתוך לעומת גישה המדגישה את השונות.  לאחר מכן מציג המאמר את השאלה כיצד מורה יכול להתאים את ההוראה שלו לכיתה הטרוגנית בה יושבים תלמידים מתרבויות שונות, אשר עבור חלקם אנגלית היא שפה שניה, וכאשר חלקם לקויי למידה.

מחברי המאמר, החוקרים הנודעים (בתחום ליקויי הלמידה) דאגלס ולין פוקס וחבריהם MATHES ו – SIMMONS, מקדמים עבודה עם תלמידים בזוגות ובקבוצות קטנות.  הם טוענים שגישה זו מובילה לתוצאות טובות יותר מאשר הוראה פרונטלית.  המאמר מציג מחקר שנערך על תכנית למידה בזוגות שנקראת PALS – PEER ASSISTED LEARNING STRATEGIES.  

התכנית כולה, הן בהיבט של אירגון הזוגות והכשרת הילדים והן בהיבט של תוכן המשימות שביצעו הילדים היא מאד מעניינת לדעתי, ונותנת רעיונות להתערבות עם ילדים בעלי קשיים בקריאה.  אתאר בקצרה את מבנה המחקר ולאחר מכן את התכנית:

במחקר השתתפו 12 בתי ספר.  ארבעה בתי ספר היו ממיצב סוציואונומי נמוך, ארבעה ממיצב בינוני וארבעה ממיצב גבוה.  ששה מבתי הספר (שניים מכל מיצב סוציואקונומי) השתתפו בתכנית PALS  וששה לא.  ארבעים מורים שלימדו בכיתות ב' עד ו' השתתפו במחקר, 20 מתוכם לימדו על פי תכנית PALS  והשאר לא.  כל מורה איתר שלושה תלמידים בכיתתו:  תלמיד שאובחן עם לקות למידה שבאה לידי ביטוי בקריאה, תלמיד חלש שאינו לקוי למידה ותלמיד בעל הישגים ממוצעים.  מאה ועשרים התלמידים הללו היו התלמידים עליהם נאספו הנתונים במחקר. 

כהכנה לתכנית, המורים השתתפו בסדנא בת יום אחד בה הם תירגלו בזוגות את המשימות השונות שהילדים יבצעו, ודיברו על הלוגיסטיקה שבהפעלת התכנית (ציוות התלמידים לזוגות, הקצאת זמן במערכת ליישום התכנית, בחירת חומרים לקריאה.  כדי ליישם את התכנית המורה היה יכול להשתמש בחומרי הקריאה הרגילים עמם הוא עובד, או בטקסטים לבחירתו). 

התלמידים למדו לבצע את התכנית במהלך שבע פגישות של 45 דקות כל אחת.  פגישות הכנה אלה לא היו חלק מהתכנית עצמה עליה בוצע המחקר.  התכנית עצמה נמשכה 15 שבועות, שלוש פעמים בשבוע, 35 דקות בכל פעם. 

לפני תחילת התוכנית ובסוף התכנית נבחנו כל הילדים בקריאה ובהבנת הנקרא.  החוקרים השוו בין ילדים שלמדו לפי התכנית לבין ילדים שלמדו קריאה באופן הרגיל במשך 15 השבועות הללו.

כיצד חולקו התלמידים לזוגות?

המורים דירגו את כל התלמידים בכיתתם בהתאם להישגיהם בקריאה, וחצו את הדירוג באמצע.  כך נוצר "חצי חזק" בקריאה ו"חצי חלש/פחות חזק" בקריאה.  התלמיד החזק ביותר ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד החזק ביותר ב"חצי החלש".  התלמיד השני ב"חצי החזק" צוות עם התלמיד השני ב"חצי החלש" וכן הלאה.  המורים שינו את הזוגות אם נראה היה שיש ילדים שלא יסתדרו ביניהם חברתית. 

בכל זוג, התלמידים התחלפו ביניהם בתפקיד המאמן ובתפקיד הקורא.  כלומר, כל תלמיד בכל זוג שימש בתפקיד קורא בחצי מהזמן ובתפקיד מאמן בחצי מהזמן.  המאמן למד כיצד לתקן שגיאות פענוח (קריאה משובשת של מלה, השמטת מלה, הוספת מלה, ועצירה ליותר מארבע שניות).  המאמן למד גם לתקן שגיאות בעת התרחשותן ולעודד את הקורא לקרוא מחדש את המשפט באופן מדויק. 

זוגות התלמידים קראו מטקסטים שהיו ברמה מתאימה לקורא החלש יותר.  הזוגות עבדו ביחד במהלך ארבעה שבועות ולאחר מכן המורים ציוותו את התלמידים לזוגות חדשים. 

התלמידים עסקו בשלוש פעילויות, שמטרתן היתה לתרגל קריאה קולית של טקסט, חזרה על המידע שנקרא ברצף הנכון, סיכום קטעים ארוכים יותר ויותר מתוך טקסט, ניסוח הרעיונות העיקריים בטקסט, ניבוי התרחשויות עתידיות בטקסט ובדיקת הניבוי.  שלוש הפעילויות היו "קריאה וסיפור מחדש", "סיכום פיסקה" ו"ניבוי".

קריאה וסיפור מחדש - המטרה העיקרית של פעילות זו היא לשפר את שטף הקריאה.   הקורא הטוב מבין השניים קרא טקסט בקריאה קולית (בקול רם) במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב פחות שימש כמאמן שלו.  לאחר מכן הקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט במשך חמש דקות, וחברו הקורא הטוב יותר שימש כמאמן שלו.  העובדה שהקורא הטוב פחות קרא את אותו טקסט שהוא שמע את חברו קורא זה עתה שיפרה את הסיכוי שהוא יקרא אותו בשטף רב יותר ומתוך תחושת נוחות רבה יותר. 

קריאה מחדש של טקסט מסייעת להבנה, מכיוון שהיא מפחיתה את הדרישות הקוגניטיביות של פענוח וזיהוי מלים, ומפנה משאבים קוגניטיביים להבנה.  קריאה מחדש אף משפרת את פענוח הטקסט. 

לאחר ששני התלמידים קראו, הקורא הטוב פחות "סיפר מחדש" את הטקסט לחברו.  התלמיד המאמן עזר לו באמצעות השאלות: "מה קרה קודם?", "מה קרה אחר כך?"  אם הקורא הטוב פחות התקשה לזכור, המאמן נתן לו את המידע ולאחר מכן הוא המשיך לספר.  פעילות זו ארכה דקה עד שתי דקות. 

סיכום פיסקה – פעילות זו משפרת כישורים של סיכום וזיהוי רעיונות מרכזיים.  הקורא הטוב יותר מבין השניים קרא בקריאה קולית פיסקה אחת בכל פעם וניסה לזהות את הנושא ואת הרעיון המרכזי על ידי כך שהשיב לשאלות הבאות שהציג לו חברו המאמן:  "על מי או על מה היתה הפיסקה?", "אמור את הדבר החשוב ביותר שלמדת מהפיסקה".  אם הקורא השיב לא נכון, המאמן ביקש ממנו לנסות שוב.  אם התשובה של הקורא עדיין היתה לא נכונה, המאמן אמר: "קרא שוב את הפיסקה בשקט ונסה שוב".  אם הקורא לא הצליח בפעם השלישית, המאמן נתן לו את התשובה.  לאחר מכן התחלפו התלמידים בתפקידים.

יש לי רושם שלא תמיד המאמן ידע לשפוט את התשובות של הקורא, אך עצם הנסיון להשיב ולשפר את התשובה הוא בעל ערך כשלעצמו.

ילדים עם ליקויי למידה וילדים בעלי קשיים בקריאה ללא לקות נוטים להיות "לומדים פאסיבים".  בניגוד לתלמידים שקוראים היטב, הם לא משתמשים באופן ספונטני באסטרטגיות להבנת הנקרא. כאשר תלמידים מספרים את התמצית של מה שהם קראו לתלמידים אחרים ההבנה שלהם משתפרת.

ניבוי -  פעילות זו בוצעה לאחר שהתלמידים רכשו נסיון בביצוע שתי הפעילויות הקודמות.  הקורא הטוב מבין השניים ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, קרא את העמוד בקריאה קולית, אישש או הפריך את הניבוי שלו, סיכם את הטקסט שהוא קרא, ניבא מה הוא יקרא בעמוד הבא, וקרא אותו.  הקורא עבד לפי פרוצדורה זו במשך חמש דקות.  המאמן תיקן שגיאות פענוח, בדק אם הניבוי של הקורא הגיוני, בדק האם הקורא אישש או הפריך את הניבוי שלו והאם הוא סיכם נכון את המידע החשוב ביותר בעמוד.  לאחר מכן התלמידים התחלפו בתפקידים.

כדי להוסיף מימד תחרותי לתכנית, כל כמה זוגות היו שייכים לצוות, והצוותים התחרו ביניהם.  התלמידים קיבלו נקודות עבור כל חלק מכל פעילות שהם ביצעו היטב.  בסוף כל שבוע סוכמו הנקודות בכל צוות והוכרז על הצוות המנצח.

התוצאות הראו שתלמידים בכיתות PALS , מכל תת הקבוצות (הן בעלי ההישגים התקינים, הן לקויי הלמידה והן בעלי ההישגים הנמוכים שאינם לקויי למידה), השתפרו בקריאה ובהבנת הנקרא באופן מובהק בהשוואה למצבם לפני תחילת התכנית.  לעומת זאת תלמידים שלא השתתפו ב – PALS  לא שיפרו את הישגיהם בקריאה ובהבנת הנקרא במהלך 15 השבועות הללו.    מורים שלימדו לפי PALS  לא הקדישו יותר זמן להוראת קריאה ממורים שלא לימדו לפי PALS, כך שלא ניתן לייחס את התוצאות הטובות להקדשת זמן רב יותר לקריאה בתכנית PALS. 

המחברים מיחסים את ההצלחה של PALS  לכך שהיא מאפשרת לתלמידים להתבטא, לקבל משוב מתקן מיידי, הופכת אותם ללומדים פעילים ונותנת להם תמיכה חברתית.  גם התחרות בין הקבוצות תרמה למוטיוציה. 

החוקרים סייגו את ממצאיהם:

מכיוון שהתלמידים לקויי הלמידה במחקר זה למדו בכיתות רגילות, ייתכן שהליקויים שלהם לא היו קשים.  לכן לא בטוח שהתכנית עוזרת לתלמידים עם לקויי למידה קשים.  לראיה, ארבעה מהתלמידים לקויי הלמידה בכיתות PALS  (מתוך 20) התקדמו לאט יותר מאשר ההתקדמות הממוצעת של תלמידים לקויי למידה בכיתות שלא עבדו לפי PALS.  ארבעה תלמידים אלה היו הקוראים החלשים ביותר מבין עשרים התלמידים לקויי למידה בתכנית PALS, ולשלושה מהם היו גם בעיות התנהגות.  כלומר, כנראה שתכנית PALS  עוזרת לתלמידים בעלי לקויות למידה קלות יחסית.

אני מתרשמת שתוכנית זו ממשיכה להיות מופעלת בארה"ב גם כיום, ושקיימים מחקרים עדכניים יותר עליה.  אני מקווה לסקור מחקרים אלה בפוסט עתידי.