רעיונות להתערבות לשיפור התפקוד ביכולות קוגניטיביות

על פי מודל העבודה שלנו, אם מצאנו  שיכולת קוגניטיבית מסוימת אחת או יותר הן הגורמות להנמכה הספציפית שיש לילד באחד מתחומי ההישג (קריאה, כתיבה או חשבון), נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הזו, בתקווה ששיפור כזה יעזור לשפר את המצב של הילד בתחום ההישג בו הוא מתקשה. 

באופן דומה, אם יכולת קוגניטיבית מסוימת היא אחד הגורמים העיקריים להנמכה  שיש לילד בתפקוד החברתי – רגשי, התערבות לשיפור התפקוד באותה יכולת תעזור לשפר את המצב של הילד בתחום החברתי – רגשי.

הנה רשימה של הצעות להתערבויות כאלה.

אשמח לקבל רעיונות נוספים במייל yogeb976@bezeqint.net  להעשרת הרשימה.  אם הסתמכת על ספרות, אנא שלח/י לי את פרטי המאמר עליו הסתמכת.

ההתערבויות שיתבצעו בפועל ייבנו ביחד עם הצוות החינוכי, ההורים והילד עצמו.  כך שיש להתייחס להצעות אלה כאל בסיס לדיון, או הצעות ראשוניות שניתן להציע כאשר ההתאמה לילד הספציפי, למורה הספציפית ולהורים הספציפים תיעשה ביחד עמם.

הצעות להתערבויות שמטרתן לחזק את היכולות הקוגניטיביות

יכולת קוגניטיבית	התערבויות אפשריות
ידע מגובש	יצירת סביבה עשירה בשפה ובחוויות – ההורים יכולים להגביר את השימוש בשפה בחברת הילד.  למשל, לתאר במלים את פעילויות היומיום שהם עושים, לשיים חפצים בהם הם משתמשים, להמליל את מחשבותיהם ורגשותיהם.   ההורים יכולים לשאול את הילד הרבה שאלות, להשיב בהרחבה על שאלותיו של הילד, לקחת אותו למוזיאון, לספריה, לטיול בארץ ולספק הזדמנויות אחרות לחשיפה לשפה ולידע. להקריא לילד בכל יום סיפור או פרק מתוך ספר – האזנה לסיפור מעשירה את אוצר המלים, מקנה שליטה במבנים תחביריים ודקדוקיים ספרותיים, ומשפרת כישורי האזנה והסקת מסקנות. קריאה – ילד ששולט בקריאה הטכנית יכול לקחת על עצמו לשפר את הידע המגובש שלו באמצעות קריאה מרובה בספרים המדברים ללבו. שיחה בעקבות טקסט – מורה יכול לפתח שיחה בעקבות טקסט שנקרא בכיתה.  ניתן לחבר בין מלים חדשות בטקסט ובין מידע חדש בטקסט לבין מלים והתנסויות שהילד כבר מכיר.  ניתן ללמוד מלים נרדפות למלים בטקסט.  הוראה ישירה של מורפולוגיה ושל כללי דקדוק – מורים יכולים ללמד את הילד לעמוד על משמעות של מלים באמצעות פירוקן לחלקיהן המורפולוגים (למשל, התלבשתי:  הת+לבש+תי).
יכולת פלואידית	משחקים ופעילויות לימודיות שמעודדים סיווג ומיון של אובייקטים לקבוצות לפי כללים שונים.  אימון במציאת קווי דמיון ושוני, בהשוואה ובהנגדה.  משחק כגון "אני חושב על..." כאשר הילד צריך לנחש מהו האובייקט על פי מאפיינים שונים שלו. יצירת מפת סיפור – מיפוי מושגים בסיפור או בטקסט הנלמד, ויצירת מפה מרחבית שעוזרת להבין את הקשרים בין המושגים הללו. אימון של הילד בתהליכים של התארגנות מול משימה, תכנון, יצירת אסטרטגיה, עבודה עם בקרה פנימית והתייחסות למשוב חיצוני, שינוי אסטרטגיה במידת הצורך, מעקב אחר השלמת המשימה.  יצירת תרשים זרימה לתהליכים אלה ועבודה במשימות שונות תוך הפעלת תרשים זרימה זה תסייע לילד מאד.  גם המללה של תהליך החשיבה בעת התמודדות עם משימות מורכבות עשויה לסייע.  אימון בהסבר החומר לחבר – כאשר ילד מנסה ללמד חבר חומר שאותו חבר אינו מכיר, פעולה זו מחזקת את כישורי ההמשגה של הילד, ומעמיקה את הבנת החומר אצלו. פישוט של חומר מורכב ושימוש בדוגמאות מרובות – על ידי המורה. הטרמה לקראת למידה של חומר מורכב – היכרות מוקדמת שעורך המורה לילדי הכיתה עם חומר קריאה מורכב (עם עולם המושגים ועם ההקשר) תסייע להם להתמודד עם טקסט מורכב ולהבינו טוב יותר.
אחסון ושליפה לטווח ארוך	תומכי זיכרון – כאשר ילד מתקשה בלמידה אסוציאטיבית, למשל של קישור בין צליל לסמל, ניתן ללמד קשרים כאלה (בין אות לצליל) באמצעות תומכי זיכרון.  למשל, ניתן ללמד את האות ו' והצליל /o/ באמצעות ציור וֹ  (ו' בחולם מלא) כפנס רחוב המטיל אור וקישור של הציור לצליל /o/ (כמו במלה "אור"). למידה פעילה – כדי לזכור מידע שנלמד טוב יותר, חשוב לחזור ולשלוף אותו בדרכים שונות ומגוונות.  לא כדאי לקרוא שוב ושוב את הטקסט או את המחברת, אלא לחשוב על שאלות על הטקסט ולהשתדל להשיב עליהן, לחשוב על השלכות של הכתוב בטקסט, לספר על עיקרי הנאמר בטקסט לחבר, וכו' (Bjork et al, 2013). יצירת הזדמנויות רבות לשליפה חוזרת של החומר – מוטב לא ללמוד נושא אחד ברצף אלא לעבור בין כמה נושאים, ללמוד כל אחד מהם לפרק זמן קצר, ולעבור לנושא הבא.  בכל פעם שחוזרים לנושא שנלמד קודם לאחר הפסקה, צריך לחזור ולשלוף את החומר שכבר נלמד כדי שניתן יהיה להמשיך וללמוד מאותה נקודה.  שליפה חוזרת זו מחזקת את הלמידה.  ככל ששולפים מידע מסוים יותר, כך זוכרים אותו טוב יותר.  גם כאשר מלמדים, מומלץ לחזור מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ולקשר ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. למידה לקראת מבחן בפיסות קטנות ומבעוד מועד - למידה אינטנסיבית של כמות רבה של חומר בבת אחת (למשל, ביום האחרון לפני בחינה) עשויה לשפר את הביצוע בבחינה, אך לאחר מכן תהיה ירידה תלולה ביכולת לשלוף את החומר.  אם רוצים לזכור את החומר הנלמד לטווח זמן ארוך, צריך לחלק את החומר לחלקים קטנים וללמוד אותו על פני תקופת זמן ארוכה יותר (למשל, שבועיים לפני הבחינה). טעויות עוזרות ללמידה -   יש לעודד תלמידים לנחש ולנסות להגיע לידע בעצמם, גם אם הם טועים.  חשוב לתת משוב מתקן.  תלמיד ילמד יותר לאחר שטעה וקיבל משוב מתקן מאשר אם למד את החומר בצורה פאסיבית מבלי לטעות  (Metcalfe, 2017).  חשוב מאד ליצור בכיתה אוירה שמעודדת ביצוע טעויות, שרואה טעויות כהזדמנויות למידה ולא כדבר מביש או כעדות לחוסר יכולת. קישור מידע חדש למידע מוכר שנמצא במאגר הידע של הילד -   ככל שניתן לקשר מידע חדש לסוגים שונים ומגוונים של מידע מוכר, כך תהליך הלמידה של מידע זה יהיה עמוק יותר  ויווצרו נתיבים רבים יותר לשליפה שלו (כלומר, יהיו לנו יותר רמזי שליפה עבורו). חשוב להבחין בין עיבוד מידע שטחי לעמוק.  עיבוד עמוק כולל קישורים רבים בין המידע לפיסות מידע אחר, הנגדה והשוואה של המידע למידע אחר, וכל תהליך אחר של עיבוד שנערך על המידע.  עיבוד מידע שטחי כולל למידה של המידע ללא מניפולציה בו.  אנחנו נזכור טוב יותר מידע שעובד לעומק. בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו מבצעים מדי פעם הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה. חשוב לעבוד עם תלמידים על תהליכי בקרה ושליטה, וכן לפתח אצלם מודעות לעקרונות הלמידה ולישום שלהם בפועל.  מערכת אמונות לגבי למידה והתייחסות רגשית ללמידה-  תהליך הלמידה כולל עזיבה של מקום בטוח וכניסה לאזור של אי ודאות ואי ידיעה.  ילד שיש לו "בסיס בטוח" וערך עצמי טוב יצליח יותר לעשות את התהליך הזה.  תהליך הלמידה מושפע גם ממערכת האמונות של הילד על הלמידה.  ילד שחושב שהיכולת שלו היא קבועה, שמאמץ ואימון לא ישפיעו על הלמידה שלו, ושמה שמשפיע על הלמידה ועל הביצועים שלו זו היכולת המולדת שלו – יצליח ללמוד פחות מאשר ילד שחושב שבעזרת מאמץ הוא יכול להתגבר על קשיים בלמידה.  ילד שחושב שתהליך הלמידה צריך להיות קל יצליח ללמוד פחות מילד שמצפה להתמודד עם קשיים בתהליך הלמידה, שמצפה להשקיע מאמץ בתהליך הלמידה, ושמאמין שהוא יכול להתגבר על הקשיים ושבאמצעות מאמץ הוא יגיע לתוצאות.  ניתן ליצור בכיתה מקום בטוח ללמידה, ניתן ליצור בכיתה אוירה הרואה מאמץ כערך והרואה את היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשיפור באמצעות מאמץ.
עיבוד חזותי	התנסות -  במשחקים הדורשים פירוק והרכבה של דגמים חזותיים, וכן במשחקים ובמשימות המעודדים תשומת לב לפרטים, התמצאות מרחבית, והבחנה בין גירויים דומים שההבדלים ביניהם דקים.  למשל:  בניה  בקוביות, פאזל, טנגרם, איפה אפי, הציור השבועי לילד וכו'. המללה ותכנון של תהליך העבודה – המללה של תהליך העבודה עם גירויים חזותיים ומודעות לתכנון העבודה לפני שמתחילים לבצע אותה עשויים לחזק את תהליכי העיבוד החזותי. תירגול ועידוד ההתמצאות של הילד בסביבתו הקרובה – ילד בעל הנמכה בעיבוד החזותי לעתים יתקשה להתמצא בסביבת בית הספר ובסביבתו הביתית.  העמקת ההיכרות עם סביבות אלה ותירגול התמצאות בהן יסייעו מאד לתחושות הנינוחות והבטחון של הילד בהן. הגדלת גודל האותיות בטקסטים שהילד קורא. הפחתת כמות הגירויים החזותיים בדף עמוס על ידי הסתרת חלקים מהם. בדיקה מקיפה של תפקודי ראיה - וטיפול בהתאם לצורך.
עיבוד שמיעתי	אימון המודעות הפונולוגית – באמצעות משחקים (למשל, לקחת מתוך מגש חפץ שמתחיל בצליל מסוים או שמסתיים בצליל מסוים), אימון בחריזה והקראת שירים מחורזים, דיבור בשפת ה – ב', שפת ה – ג' וכו'. פיתוח רגישות לצלילים ולמקצבים – באמצעות ריקוד, תיפוף, שירה, לימוד של האזנה למוסיקה או לימודי נגינה. יצירת סביבה שקטה ללא רעשים – תתאים לילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית המחריפים כאשר הסביבה היא רועשת. בדיקה מקיפה של תפקודי שמיעה – וטיפול בהתאם לצורך.
מהירות עיבוד	תירגול ואימון – תירגול ואימון חוזר בביצוע של אותה משימה יכול לשפר את מהירות הביצוע.  ניתן לשפר את שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט, כאשר בכל קריאה הילד משתדל לקרוא מהר יותר (אך עדיין באופן מדויק).   ניתן להשתמש במשחקי מחשב הדורשים תגובות מהירות.  תוספת זמן בעת ביצוע משימות.
זיכרון לטווח קצר	שימוש בכתיבה והישענות מופחתת על עיבוד בעל פה – שימוש בכתיבה כאמצעי עזר, יכול לסייע להתגבר על קשיים רבים בזיכרון לטווח קצר.  כתיבת הנחיות לביצוע משימה בעת שהן ניתנות, ביצוע חישובים בכתב ולא בעל פה, ישפרו מאד את התפקוד של ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר. שימוש בראשי תיבות כדי לזכור מידע או סדרה של פעולות. קישור חומר חדש לחומר מוכר והפיכת חלקים ממשימות לאוטומטים – ככל שמשימה מוכרת ומתורגלת יותר, כך פוחת העומס על זיכרון העבודה.

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68,   http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

Schrank, F. A., Miller, D. C., Wendling, B. J., & Woodcock, R. W. (2010). Essentials of WJ III cognitive abilities assessment. John Wiley & Sons.

מודל העבודה והעמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה

קוראים שעוקבים אחר רצף הפוסטים בבלוג הבחינו מן הסתם בכך שאני מרבה לכתוב בפוסטים האחרונים על מודל האישיות של חמש התכונות הגדולות.  אני עושה זאת במטרה לפתח אחד מהמרכיבים של מודל העבודה שלנו בדיאגנוסטיקה.  את מודל העבודה שלנו, כפי שאני רואה אותו, הצגתי בהרצאה בקדם הכנס הארצי, וכעת אציג אותו כאן.  מכיוון שלדעתי מודל העבודה אינו יכול להיות מוצג במנותק מהעמדה המקצועית שלנו אל מול (יותר נכון, עם) הקליינטים, אציג גם אותה.

הנה תרשים של המודל (לחצו להגדלה):

כפי שאתם רואים, המודל מורכב משלושה גורמים:  יכולות קוגניטיביות, יכולות רגשיות והתפקוד של הילד:  התפקוד הכללי שלו כתלמיד, התפקוד שלו בקריאה, כתיבה וחשבון, והתפקוד החברתי והרגשי שלו.  ציירתי את היכולות הקוגניטיביות והרגשיות בצורת עננים מכיוון שאלה מבנים תיאורטים בעזרתם אנו מנסים לתאר את המציאות.  התפקוד של הילד בפועל אינו תיאורטי כמובן, אלא המצב במציאות, ולכן הוא מופיע כריבוע. 

במודל הזה אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות של הילד משפיעות על היכולות הרגשיות שלו, וכיצד היכולות הרגשיות שלו משפיעות על היכולות הקוגניטיביות שלו.

כמובן שגם הרקע של הילד (המשפחתי, ההתפתחותי וכו') משפיע על היכולות הרגשיות והקוגניטיביות שלו וגם על התפקוד שלו בפועל, וגם על זה אנחנו מסתכלים.  לא ייצגתי את הרקע והשפעותיו בתוך המודל, למען הפשטות הגראפית.

בואו נראה דוגמה לכל אחת מסוגי ההשפעות הללו.

כדוגמה להשפעה של היכולות הקוגניטיביות על התפקוד של הילד, נתאר לעצמנו ילד שיש לו ידע מגובש נמוך.

ילד בעל ידע מגובש נמוך יתקשה, מן הסתם, להביע את רעיונותיו בעל פה במהלך השיעור, יתקשה להביע את עצמו בכתב בשפה ספרותית, יתקשה להבין את הנקרא בשל קושי לעבד מבנים תחביריים מורכבים, וכן הלאה.  אלה דוגמאות להשפעות של ידע מגובש נמוך על התפקוד הלימודי של הילד.

כיצד ידע מגובש נמוך ישפיע על התפקוד החברתי והרגשי של הילד?  מן הסתם, ילד עם ידע מגובש נמוך יתקשה לבטא צרכים ורעיונות שלו במלים.  זה עלול לגרום לאי הבנות חברתיות ולתסכול, שלעתים אפילו יתבטא ב – ACTING OUT.

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על התפקוד של הילד, נשתמש בהמשגה מתוך סולם SCORS.  סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALE  הוא סולם שבודק מימדים של יחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.  הסולם מכיל מספר מימדים, שאחד מהם הוא מורכבות הייצוגים של בני אדם.  מימד זה מתייחס למידה שבה הילד מייצג בני אדם כאובייקטים נפרדים, שלכל אחד מהם עולם פנימי עשיר ושונה מלרעהו. 

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הרגשי והחברתי של ילד?  ילד כזה יתקשה להבחין בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  הוא יתקשה לראות את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים ומורכבים.  זה עלול לגרום לאי הבנות ולקונפליקטים חברתיים.

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הלימודי של ילד?  כאשר ילד כזה יקרא טקסט, למשל, הוא יתקשה להסיק מהתוכן הגלוי על מחשבות, רגשות, נקודות מבט ומניעים פנימיים להתנהגות של דמויות שונות בסיפור.  זה עלול לגרום לקשיים בהבנת הנקרא.

כיצד היכולות הרגשיות יכולות להשפיע על היכולות הקוגניטיביות?

אנחנו יודעים, למשל, שמצב מתמשך של דחק   STRESS עלול לגרום להנמכה בזיכרון לטווח קצר, ולפגיעה בתפקודים הניהוליים (שהם חלק מהיכולת הפלואידית).

כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להשפיע על היכולות הרגשיות?

כאשר נפגעת, למשל, היכולת של אדם ליצור דימוי חזותי של סצינות (חלק מהיכולת עיבוד חזותי), עלולה להיפגע היכולת שלו לקבל החלטות במצבים חברתיים, מכיוון שהוא יתקשה ליצור דימוי חזותי של המצב החברתי "כמה צעדים קדימה" לאחר קבלת ההחלטה, וכך יתקשה לעמוד על ההשלכות שלה.  אנחנו בדרך כלל מקבלים החלטות במצבים חברתיים גם על סמך נסיון העבר.  כדי ללמוד מנסיון העבר אנו צריכים לשלוף זיכרון אפיזודי.  אבל היכולת לשלוף זיכרון אפיזודי מלא חיים תלויה מאד ביכולת ליצור דימוי חזותי של הסצינה בה אנו רוצים להיזכר.  הזיכרון האפיזודי של אירוע מסויים אצל ילד עם הנמכה ביכולת ליצור דימוי חזותי של סצינות עלול להיות עמום (מבחינת היכולת שלו "לראות" את האירוע בעיני רוחו) וזה עלול לעמעם גם את העוצמה הרגשית החווייתית של האירוע בו הילד מנסה להיזכר, ולהקשות עליו ללמוד מאותו אירוע.

לאחר שהתבוננו בכל האינטראקציות נסתכל שוב על מודל העבודה במבט כללי. 

 אנו מנסים להבין כיצד הבעיה וכיצד הכוחות של הילד באים לידי ביטוי בקשרי הגומלין הללו בין היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד, ולאור זאת, אנו מנסים להבין למה הילד זקוק מהסביבה.

למה המודל הזה טוב, ובמה הוא משרת אותנו?

כי הוא דורש מאיתנו להסביר, ולא רק לתאר!  לא מספיק שהפסיכולוג יתאר את מצב היכולות הקוגניטיביות של הילד, יתאר את מצב היכולות הרגשיות של הילד, ויתאר את התפקוד של הילד בתחומי ההישג ובתחום החברתי והרגשי.  זו לא עבודה דיאגנוסטית טובה דיה.  הפסיכולוג נדרש, במודל הזה, להראות כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להסביר את התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות יכולות להסביר את המצב של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על המצב הרגשי, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.  ההסבר המקשר בין היכולות הקוגניטיביות, הרגשיות והתפקוד של הילד – הוא לב המודל.  דיאגנוסטיקה טובה חייבת לכלול הסבר.

ההסבר הזה הוא מה שמאפשר לנו להוביל לשינוי, ולסייע לקליינטים שלנו (הילד, ההורים והצוות הינוכי) ליצור נרטיב חדש על עצמם, על אודות הבעיה שבגללה פנו להתערבות הדיאגנוסטית ועל אודות ההתמודדות שלהם איתה. 

אך כדי שההסבר ישכנע את הקליינטים שלנו, אנחנו חייבים לבנות אותו איתם.  אם נציג להם את ההסבר כהסבר שלנו עליהם, ונצפה מהם לקבל על עצמם את ההסבר שלנו, זה יהיה הרבה פחות מוצלח מאשר אם הם יקחו חלק ביצירת ההסבר. 

לכן אי אפשר לעבוד במודל הזה בלי עמדה משתפת כלפי הקליינטים שלנו.

העמדה של הפסיכולוג החינוכי בהתערבות הדיאגנוסטית היא עמדה משתפת.  אנחנו רואים את הילד, הצוות החינוכי וההורים, כשותפים לחקירת הבעיה ולתהליך הגילוי על עצמם ועל האינטראקציה בינם לבין המערכות בהן הם מתפקדים.  העמדה המשתפת עוזרת לנו להבליט ולהדגיש את הכוחות ואת הבריאות ולא לעסוק ב"פתולוגיזציה".  ה"פיתוי" לפתולוגיזציה של הקליינט חזק יותר כאשר הפסיכולוג מבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית מתוך עמדה מרוחקת, פטרנליסטית.  אבל אנחנו הפסיכולוגים החינוכיים עושים דיאגנוסטיקה מתוך עמדה קרובה ושוויונית.  כך הופכת ההתערבות הדיאגנוסטית גם להתערבות טיפולית. 

אנחנו רואים את הילד כשותף שלנו.

הילד שותף לחקירת הבעיה.  אנחנו שואלים אותו: במה קשה לך? מה גורם לקשיים שלך לדעת? מתי אתה כן מצליח להתמודד?  מה עוזר לך?  במה אתה חזק?  ועוד.

הילד שותף לחקירת תהליך העבודה שלו.  במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית אנחנו שואלים את הילד:  איך הגעת לתשובה הזו?  מה חשבת?  מה עזר לך להצליח במשימה הזו?  כשבדקת את עצמך?  כשאמרת לעצמך:  "אני יכול"? כשחשבת עוד קצת לפני שהשבת?  כשהיה לך עוד זמן?  כששאלתי אותך שאלות?

הילד שותף לרפלקציה על מה שקורה בינינו במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  לפני זמן מה ביקשתי מנערה להשיב בכתב על שאלה על טקסט שהיא קראה.  הנערה סירבה לכתוב ואמרה שהיא רגילה להשיב רק בעל פה.  אפשרתי לה להשיב בעל פה.  תשובתה היתה טובה מאד.  אמרתי לה:  "השבת תשובה מצוינת, כעת כתבי בדיוק את מה שאמרת לי".  הנערה כתבה והתשובה הכתובה היתה אף היא מצוינת.  המהלך הזה שימש מיד כפתח לשיחה בינינו על מה שקורה לנערה בהתמודדות עם משימות דומות.  במהלך השיחה הנערה אמרה שהיא מעדיפה לא להשיב כי לא רוצה לראות שטעתה.  מכאן התפתחה שיחה על מה יכול לחזק אצל הנערה תחושה של יכולת, ועל המחיר שהנערה משלמת על הימנעות. 

כך במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית הילד עובר תהליך בו הוא לומד על עצמו ומגלה את עצמו ביחד איתנו.  עמדה זו של שותפות מסייעת לילד לקחת אחריות על עצמו ועל הבעיה, ולקחת עמדה פעילה בהתמודדות עם הבעיה.

גם הצוות החינוכי שותף שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.  כאשר מורה פונה לפסיכולוג כדי שיעזור לה להבין למה הילד לא מבין את הנקרא למרות עזרה שהיא נותנת לו, הפסיכולוג יכול להשתמש בידע שרכש בעבודה לפי המודל עליו דיברנו למעלה, ולהעלות עם המורה השערות על הסיבות לכך.  ייתכן שהילד לא מאמין שהוא יכול להתמודד באופן עצמאי, ולכן פונה בבקשות עזרה בתקווה לקבל אישור להבנות ההולכות ומתגבשות אצלו.  ייתכן שלילד יש חסרים או לקויות בידע המגובש שמפריעים לו להבין טקסט.  למשל, חסר לו אוצר מלים בשפה ספרותית, או שהוא מתקשה להפיק משמעות מתוך התחביר המורכב בו כתוב הטקסט.  ייתכן שיש לילד לקות פלואידית שמפריעה לו להבין טקסט.  למשל, קשה לו להסיק מסקנות שלא כתובות בטקסט במפורש, או ליצור אינטגרציה בין פרטים בטקסט. 

 יכול להיות שחלק מהבדיקה של ההשערות הללו יכול להיעשות על ידי המורה עצמה.  הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד היא יכולה לבדוק כל השערה בעבודה עם הילד.  לאחר שבדקה וקיבלה תמונה מלאה יותר, הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד ניתן לעזור לילד זה, כיצד ניתן לעזור לילדים בעלי מאפיינים דומים שיש בכיתתה, כיצד עובדים בבית הספר על הבנת הנקרא, מה אפשר לשנות, ולמה המורה זקוקה מהמערכת כדי שתוכל לעשות זאת.   

כאן הצגתי תהליך של התערבות דיאגנוסטית שהתנהל מבלי שהפסיכולוג פגש את הילד באופן ישיר.  זו התערבות דיאגנוסטית לכל דבר!  אך כמובן שניתן לשלב התערבות כזו עם עבודה דיאגנוסטית של הפסיכולוג עם הילד, שיכולה במקרים מסוימים להעשיר את ההסתכלות המשותפת של הפסיכולוג והמורה על הבעיה.

גם ההורים שותפים שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.   כחלק מהראיון עם ההורים, נוכל לשאול, למשל, עד כמה אנשים אחרים במשפחה מתמודדים עם אותה בעיה?  כיצד כל אחד מהם מתמודד?  מה מצליח ומה לא?  מה הם כבר ניסו?  כיצד הם יוכלו לעזור לבית הספר להתמודד עם הבעיה?  ובכלל – אילו כוחות ההורים רואים במשפחה שלהם ובילד?  איך נראים החיים שלהם מחוץ לבעיה?

אין ספק שהתובנות שההורים יכולים להוסיף על הבעיה ועל ההתמודדות שלהם איתה יכולות לעזור לנו מאד ליצור תמונה עשירה ונכונה יותר של מצב הבעיה ביחס לילד ולמשפחתו.

כך שאנו רואים את כל הקליינטים שלנו, ההורים, הצוות החינוכי והילד כשותפים לחקירת הבעיה, לחיפוש אחר פתרונות, ולבניית תכנית התערבות.

במפגש המשוב נציג את התמונה כפי שהיא מסתמנת בעינינו, אך נרצה לשמוע כיצד הדברים שאנו ראינו עולים או לא עולים בקנה אחד עם הדברים שההורים, הצוות החינוכי והילד רואים מנקודת המבט שלהם.  ביחד נבנה את הסיפור על הבעיה, וביחד נבנה את הסיפור על ההתמודדות עם הבעיה.  הבנה משותפת זו תסייע להורים לחשוב מה הם יכולים לקחת על עצמם כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  הבנה משותפת זו תסייע למורה לחשוב מה היא יכולה לקחת על עצמה כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  למורה יש מומחיות פדגוגית ו"ארגז כלים" רחב ממנו היא יכולה לבחור את הכלי שיסייע לצמצום הבעיה וליצירת סיפור חדש של התמודדות מוצלחת.  הבנה משותפת זו, שהושגה תוך כדי התהליך הדיאגנוסטי, תסייע גם לילד לחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו לעשות כדי לצמצם את מימדי הבעיה ולצאת לסיפור חדש ומוצלח יותר.

את כל התובנות הללו אליהן הגענו בפגישת המשוב ביחד עם השותפים שלנו, הקליינטים, נוכל לכתוב בסיכום הדו"ח ובהמלצות, והן ישמשו כתכנית עבודה מציאותית אותה הקליינטים ישמחו ליישם, מכיוון שהם היו שותפים ליצירת התובנות שהובילו אליה.

סכמה להתערבות דיאגנוסטית – חלק שלישי

זהו חלק שלישי של סדרת פוסטים המציעה סכמה להתערבות דיאגנוסטית.  החלק הראשון מופיע כאן.

 החלק השני מופיע כאן.  (או בגילגול למטה) 

שלב ששי: משוב ובניית תכנית התערבות

מה המטרה שלנו בפגישת המשוב? 

אני טוענת, שהמטרה שלנו אינה למסור להורים או למורה או לילד את התוצאות של האבחון או לומר להם "מה ראינו".  המטרה שלנו היא לחולל שינוי מעצים בהורים, במורה ובילד באמצעות תהליך ההתערבות הדיאגנוסטי  (שינוי שהתחלנו לחולל עוד בשלב הראיונות והמשכנו לחולל עם הילד במפגשים עמו).  כך, אנחנו צריכים לחשוב, כיצד הדרך בה אנו מנהלים את המשוב, והדברים שאנו אומרים במשוב, ישרתו מטרה זו.

לכן, אני נמנעת למסור להורים בתום פגישת המשוב את הדו"ח המודפס והחתום שהבאתי איתי.  למה?  מכיוון שבאקט כזה אני מעבירה להורים את המסר, שהדברים שהם אמרו זה עתה בפגישה לא משפיעים על הדרך בה אני רואה את הילד.  באקט כזה אני מעבירה להורים את המסר, שלדברים שנאמרו בינינו ושלתהליך שקרה בפגישת המשוב אין משקל.  יתרה מזו:  באקט כזה אני מעבירה להורים את המסר שתפקידם בפגישת המשוב הוא, מבחינתי לפחות, להקשיב לדברי ולקבל אותם (בעל פה ואחר כך גם בכתב).  זה מציב את ההורים בעמדה פאסיבית. 

אני רואה את פגישת המשוב כמפגש בין מומחים:  אני מומחית לדיאגנוסטיקה.  המורה מומחית לפדגוגיה, בעלת שנים רבות של נסיון בחינוך, ובעלת נסיון בחינוך של הילד הספציפי ובאינטראקציה עמו.  ההורים מומחים להורות שלהם לכל ילדיהם ולהורות של הילד הספציפי הזה.  וגם הילד מומחה לעצמו.  לכל אחד מהמומחים הללו יש תאוריה על "הבעיה", על מקורותיה, על הזמנים בהם היא חריפה ועל הזמנים בהם היא קלה, ועל הנסיונות להתמודד איתה – הנסיונות המוצלחים והנסיונות הפחות מוצלחים.  כל התאוריות הללו תקפות באותה מידה ויכולות להעשיר את ההבנה שלנו את הילד ואת האינטראקציות בינו לבין הסובבים אותו.

מתוך ראיה כזו, אציג בפגישת המשוב את הבנותי ואת התשובות שלי לשאלות האבחון, ואז אשאל את המורה, למשל:  איך זה מתיישב עם מה שאת רואה?  האם זה עולה בקנה אחד?  איך את רואה את זה אחרת?  בואי נחשוב למה אנו רואות באופן שונה?  באילו מצבים ובאילו נסיבות הילד מתפקד כפי שאני ראיתי אותו?  באילו נסיבות הוא מתפקד כפי שאת רואה אותו?  כל זאת במטרה להגיע להבנה משותפת ו/או להבנות חדשות על הילד ועל האינטראקציות עמו.  תהליך זה מעצים את המורה בכך שהוא נותן מקום ותוקף לדרך בה היא רואה את הדברים.

כעת אשאל את המורה:  בהינתן ההבנות הללו שאליהן הגענו, מה מתוך הנסיון שלך, מה מתוך הכלים שלך, יכול לעזור?  אני חשבתי שאפשר אולי לעשות כך וכך.  מה דעתך?  מה לפי הנסיון שלך עוזר במצבים כאלה?  מה עזר לילדים אחרים בהם נתקלת בעבר שהיו במצב דומה?  מה את יכולה לקחת על עצמך לעשות?  המורה ואני נחשוב ביחד על דרכי עבודה עם הילד, ואת הדרכים הללו, עליהן חשבנו במשותף, אכתוב כהמלצות בדו"ח.  גם תהליך זה מעצים את המורה, בכך שהוא נותן מקום לידע המקצועי שלה ומחזק את תחושת הקומפיטנטיות שלה.  המטרה שלנו היא שהמורה תצא מפגישת המשוב כאשר היא חושבת:  יש לי מה לעשות עם הילד הזה.  יש לי דרכים להבליט את הכוחות שלו.  יש לי דרכים לחזק אותו בתחומי הקושי. 

תהליך דומה אערוך הם ההורים ועם הילד.  עם כל אחד מהם נחתור להגיע להבנה משותפת ואולי גם להבנות חדשות.  כל אחד מהם יחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו כדי לחזק ולהבליט את תחומי החוזק והכוחות, וכדי להתחזק בתחומי הקושי.   

אנחנו נדע שהשגנו את מטרתנו במשוב אם הילד יצא מתהליך המשוב כאשר הוא מכיר בחוזקותיו, מכיר גם את תחומי הקושי שלו וחדור אמונה ואופטימיות ביכולתו לשפר גם את תחומי הקושי. 

כך גם לגבי ההורים.

דבר חשוב מאד, אולי הדבר החשוב ביותר, שאנו יכולים לומר בתהליך המשוב הוא שהאבחון מתאר תמונת מצב נקודתית, שנכונה לנקודת זמן זו.  המצב של הילד אינו סטטי.  תמיד ניתן להשתפר ולהתחזק. 

 שלב שביעי:  כתיבת דו"ח סופי ומעקב

לפגישת המשוב אגיע כשבאמתחתי דו"ח כתוב, אך לא אמסור אותו בתום הפגישה.  זאת מכיוון שארצה להוסיף ולכלול בדו"ח את הדברים שעלו בפגישת המשוב:  דרכי עבודה עליהן סיכמנו במשותף (שייכתבו בהמלצות), תובנות חדשות אליהן הגענו, ואפילו דרכים בהם הקליינטים חלוקים עלי.   כאשר לקליינט יש נקודת מבט שונה מאד, ניתן בהחלט ואף רצוי לכתוב בדו"ח כיצד אותו קליינט רואה את הדברים.  הדו"ח הוא תוצר של תהליך עבודה משותף שלי עם כל הקליינטים, ולכן צריך לשקף את הדרכים בהן הקליינטים רואים את פני הדברים.  למותר לציין שאשתדל לכתוב את הדוח בשפה ברורה ותקשורתית.

מעקב הוא חלק מתהליך ההתערבות הדיאגנוסטית.  בפגישות המשוב נשתדל לקבוע תאריך לפגישת מעקב, בה נשאל את עצמנו:  מה מבין דרכי העבודה עליהן החלטנו עבד?  מה לא עבד?  מדוע?  מה צריך לשנות?  האם עולות שאלות חדשות לגבי הילד?

תמונת על

לאחר שפירטתי כל שלב בהתערבות הדיאגנוסטית, נוכל לראות את ההתערבות כולה במבט על:

·         גיבוש שאלות אבחון עם המורה, ההורים והילד

·         תכנון: העלאת השערות ותפירת חליפה אבחונית למידותיו של הילד

·         העברת המבחנים:  בדיקה ראשונית של ההשערות.  הילד שותף לתהליך הגילוי על עצמו.

·         העברת המבחנים:  העמקה במקומות מסויימים, בהתאם לתוצאות המפגש הראשון.

·         אינטגרציה: האם השבנו על שאלות האבחון?  מהי התשובה? מיהו הילד?

·         משוב כמפגש בין מומחים עם המורה, ההורים והילד.  במשוב תהיה בניה משותפת של תשובות לשאלות האבחון ותכנית עבודה.

·         כתיבת דו"ח סופי לאחר המשוב.  הדו"ח יבטא גם את תהליך המשוב.

·         מעקב:  מה עבד?  מה צריך לשנות?  האם מתעוררות שאלות חדשות?

מלות סיום

ייתכן שפסיכולוגים מסויימים שיקראו את הדברים הללו, יחשבו לעצמם: "זה תיאור של מצב אידאלי, אוטופי.  ביום-יום העמוס והשוחק אין לנו זמן ואין לנו משאבים לבצע התערבויות כאלה".  אבל אני אומרת:  זה בידינו!  בידינו הכוח להשפיע על הדרך בה יראה המקצוע שלנו.  בידינו הכוח להפוך את העבודה שלנו למשמעותית יותר.  בידינו הכוח להפוך את האבחון להתערבות דיאגנוסטית שתחולל שינוי משמעותי לטובה בחיים של הילד, המורה וההורים.