השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן או על הקישור המלא המופיע למטה תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

https://docs.google.com/uc?export=download&id=1LO9HFcDRPrxms4LM0MhdqJPZUjRCWJ87

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה

כאן תמצאו הצעות ורעיונות על הדרכים בהן היכולות הקוגניטיביות משפיעות על תפקוד של ילד בקריאה ובכתיבה.

למה זה חשוב?

כדי לדעת אילו יכולות קוגניטיביות עלולות לעמוד בבסיס קשיים ספציפיים שיש לילד המופנה אלינו בקריאה ובכתיבה.  

כך נדע היכן לשים את הדגש בחלק הקוגניטיבי של האבחון.

העט חזק מהמקלדת: יתרונות של סיכום בכתב יד לעומת סיכום בהקלדה

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science, 0956797614524581.‏  

מי מאיתנו לא נתקל בהרצאות במצב, בו המרצה מבטיח "לשלוח את המצגת" ויש אנשים שעדיין מסכמים בכתב יד.  כאשר שואלים אותם למה הם עושים זאת, הם בדרך כלל אומרים משהו כמו:  "הכתיבה עוזרת לי ללמוד/להבין טוב יותר" ; "זה נכנס יותר טוב דרך היד" וכו'.  

   

האם זה באמת כך?

קיים מחקר נרחב על היעילות שבכתיבת סיכום במהלך שיעור/הרצאה, אבל מרביתו התבצע לפני עידן הלפטופ.  המחקר הראה שהעיבוד המתרחש במהלך פעולת הסיכום משפר את הלמידה ואת היכולת לזכור את החומר.  קיומו של הסיכום מאפשר לחזור על החומר וגם פעולה זו מחזקת את הלמידה.  

 קיימות שתי דרכים לסכם:  פעילה (הילד עורך תקציר של המידע שהמורה אומר, מנסח אותו מחדש, ממשיג אותו תוך כדי כתיבה ומקשר אותו למושגים אחרים שנלמדו באותו הקשר), וסבילה (הילד פשוט כותב את דברי המורה מלה במלה).  בדרך כלל מתייחסים לסיכום סביל כמשקף תהליך עיבוד רדוד.  ככל שהמידע מעובד באופן עמוק יותר במהלך עריכת הסיכום, כך הלמידה טובה יותר.   כתיבת דברי המורה מלה במלה מנבאת ביצועים פחות טובים בשאלות על החומר שדורשות אינטגרציה והמשגה מאשר כתיבת סיכום בדרך פעילה.      

השימוש בלפטופ מקל לדעת המחברים על כתיבת דברי המורה/המרצה מלה במלה (סיכום סביל), מכיוון שמרבית הסטודנטים מקלידים הרבה יותר מהר משהם כותבים בכתב יד (מן הסתם זה לא נכון לגבי תלמידי בית ספר).   קצב הכתיבה האיטי יותר בכתב יד מאלץ את המסכם להבחין בין הדברים החשובים יותר והחשובים פחות בדברי המרצה, ולכתוב את עיקרי הדברים כאשר הם משוכתבים ולא כתובים מלה במלה.  

כדי לדעת כיצד סיכום בכתב יד לעומת סיכום בלפטופ משפיע על למידה והבנה של הרצאה, ערכו מילר ואופנהיימר שלושה ניסויים.

בניסוי הראשון השתתפו 65 סטודנטים מאוניברסיטת פרינסטון.  הם צפו בהרצאות TED באורך של כ – 15 דקות להרצאה.  החוקרים בחרו הרצאות מעניינות על חומר לא מוכר יחסית.  במהלך ההרצאה הסטודנטים התבקשו לסכם כפי שהיו עושים בשיעור.  חלק מהסטודנטים ערכו את הסיכום על לפטופ וחלק כתבו אותו.  לאחר ההרצאה הסטודנטים קיבלו משימות מסיחות למשך חצי שעה, ואז השיבו על שני סוגים של שאלות על ההרצאה:  שאלות שבדקו ידע עובדתי ושאלות של המשגה ויישום.  לא היה הבדל בין הסטודנטים שסיכמו בכתב יד לבין הסטודנטים שסיכמו בלפטופ ביכולת להשיב על שאלות עובדתיות.  אבל בשאלות המשגה ויישום, הסטודנטים שסיכמו בכתב יד הצליחו הרבה יותר מאשר הסטודנטים שסיכמו בלפטופ.  

החוקרים מצאו הבדלים איכותיים בין הסיכומים שנערכו בכתב יד לבין הסיכומים שנערכו בלפטופ.  הסיכומים בכתב יד היו קצרים יותר במובהק (הכילו פחות מלים) מאשר הסיכומים בלפטופ.    14.5% מתוכן הסיכומים שנערכו בלפטופ חפף מלה במלה את תוכן ההרצאה.  לעומת זאת, רק 8.8% מתוכן הסיכומים שנערכו בכתב יד חפף מלה במלה את ההרצאה.  הבדל זה היה מובהק, ומשמעותו היא שהסיכומים בכתב יד שיקפו עיבוד עמוק יותר של החומר.  

בניסוי השני, בו השתתפו כמאה וחמישים סטודנטים מאוניברסיטת קליפורניה, החוקרים ביקשו מחלק מהסטודנטים שסיכמו בלפטופ להימנע מלסכם את ההרצאה מלה במלה, ולכתוב אותה ככל האפשר במלים שלהם.  הם בדקו האם הנחיה זו תשפיע על הצלחתם של הסטודנטים בשלב הבחינה.  קבוצה נוספת של סטודנטים סיכמה את ההרצאה בכתב יד וקבוצה שלישית סיכמה את ההרצאה בלפטופ מבלי שקיבלה הנחיה לכתוב במלים שלהם.    

גם בניסוי זה, סטודנטים שסיכמו בכתב יד הצליחו יותר בשאלות של המשגה ויישום מאשר סטודנטים שסיכמו בלפטופ.  ההנחיה לכתוב במלים שלהם לא הועילה לסטודנטים שסיכמו בלפטופ:  מידת החפיפה המילולית בין הסיכום לבין ההרצאה אצל סטודנטים שהתבקשו לכתוב בלפטופ במלים שלהם לא היתה שונה ממידת החפיפה המילולית בין הסיכום לבין ההרצאה אצל סטודנטים שסיכמו בלפטופ ללא הנחיה לכתוב במלים שלהם.   

בניסוי השלישי רצו החוקרים לבדוק אם עצם העובדה שהסיכום בלפטופ בדרך כלל ארוך יותר, עוזרת לדעת את החומר טוב יותר כאשר חוזרים על החומר לפני הבחינה.  זאת מכיוון שבאופן כללי, סטודנטים שהסיכום שלהם היה ארוך יותר הצליחו יותר בשאלות.  כמאה סטודנטים מאוניברסיטת קליפורניה השתתפו בניסוי זה.  הם צפו בארבע  הרצאות בנות שבע דקות כל אחת, וסיכמו אותן בכתב יד או בלפטופ.  נאמר להם מראש שהם יבחנו על החומר שסיכמו כעבור שבוע.  כעבור שבוע, חלק מהסטודנטים בשתי הקבוצות (קבוצת הסיכום בכתב יד וקבוצת הסיכום בלפטופ) קיבלו עשר דקות לעבור על הסיכומים שלהם לפני הבחינה.  

הסתבר, שהסטודנטים שסיכמו בכתב יד וקיבלו הזדמנות לחזור על החומר הצליחו יותר בבחינה מהסטודנטים בכל שאר הקבוצות (הקבוצה שסיכמה בכתב יד ולא חזרה על החומר, הקבוצה שסיכמה בלפטופ וחזרה על החומר, והקבוצה שסיכמה בלפטופ ולא חזרה על החומר).   לא היה הבדל במידת ההצלחה במבחן בין הסטודנטים שלא קיבלו הזדמנות לחזור על החומר, בין אם הם סיכמו בלפטופ ובין אם הם סיכמו ביד.   

לסיכום, השילוב של סיכום בכתב יד וחזרה על החומר הוביל ללמידה הטובה ביותר.  ייתכן שהסיבה לכך היא תהליך העיבוד העמוק יותר שנערך בעת סיכום בכתב יד, שגורם לכך שגם החזרה על החומר כעבור שבוע תהיה יעילה יותר.   כך, למרות שסיכום בכתב יד קצר יותר מסיכום בלפטופ, הוא גם מומשג ואינטגרטיבי יותר, ומוביל ללמידה טובה יותר.  

כתיבה לעומת הקלדה – מה תורם יותר לרכישת הקריאה?

הרעיון לפוסט הזה עלה מתוך שיחה עם חיה אדם, מנהלת שפ"ח יקנעם. 

האם הפחתת דרישות לכתיבה אצל ילדים עם קשיים בכתיבה שנובעים, למשל, מלקויות מוטוריות, עלולה להשפיע על רכישת הקריאה וביסוסה?

מצאתי את המאמר הבא, שנותן תשובה חלקית מאד לשאלה זו (למה חלקית?  ראו את הערותי בצבע ירוק).

The influence of writing practice on

letter recognition in preschool children:

A comparison between handwriting and typing

Marieke Longcamp   Marie-The´re`se Zerbato-Poudou,

Jean-Luc Velay, Acta Psychologica 119 (2005) 67–79

אנו מייצגים אובייקטים גם באמצעות מידע סנסורי מוטורי על תכונותיהם.  ניתן לזהות ולשיים אובייקטים, כמו כלי עבודה או כלי מטבח, באמצעות שימוש במידע זה (התנועות הכרוכות בשימוש באובייקט,  למשל תנועת גזירה יכולה לזהות מספריים).           

למרות שאותיות אינן אובייקטים מוחשיים ניתן לשער שהן מיוצגות גם  באמצעות תנועות מוטוריות, מכיוון

 שכל אחת מהן נכתבת בתנועות ספציפיות מאד.   ידוע שתנועות כתיבה לעתים עוזרות לאנשים שיכולות הקריאה שלהם פגועות.  למשל, אנשים עם אלקסיה, שלא מסוגלים לזהות אותיות באופן חזותי, לעתים מצליחים לעשות זאת כאשר הם מתבקשים "לצייר" את האות באצבעם.  תנועת האצבע מפעילה את הייצוגים החזותיים של האותיות. 

כאשר אנשים שכותבים ביד ימין מתבוננים באותיות, נוצרת אצלם אקטיבציה של אזורים פרה – מוטורים 

בהמיספרה השמאלית, גם כאשר לא נדרשת שום תגובה מוטורית.  אצל אנשים שכותבים ביד שמאל נוצרת אקטיבציה של אותו אזור בהמיספרה הימנית.   

כאשר השוו בין היכולת של ילדים ללמוד צורות גרפיות מופשטות באמצעות התבוננות בהן לעומת באמצעות מעבר על קווי המתאר שלהן באצבע, הילדים שעברו באצבע זכרו את הצורות טוב יותר מהילדים שרק התבוננו.

לעומת זאת יש מחקרים שהשוו בין כתיבה להקלדה, בהם התברר שלא היה הבדל ביכולת הכתיבה והזיהוי של מלים אצל ילדים שכתבו לעומת ילדים שהקלידו.   

במחקר הזה בדקו את יכולת הלמידה של אותיות אצל ילדים צעירים מאד, בגילאי 3-5, שטרם החלו ללמוד קריאה.   השוו בין היכולת לזהות אותיות לאחר למידתן באמצעות כתיבה לעומת הקלדה.   בגילאים כה צעירים, במיוחד 3-4, עדיין קשה מבחינה מוטורית להעתיק אותיות.   יצרו שתי קבוצות של ילדים תואמות בגיל, מין, יד דומיננטית, יכולת מוטורית ויכולת זיהוי אותיות (לפני שהן נלמדו בניסוי).  איך בדקו זיהוי אותיות?  נתנו לילד לזהות אות שהוצגה עם שלושה מסיחים:  תמונת הראי של האות, אותה אות כאשר חסר בה חלק או נוסף לה חלק, ותמונת הראי של האות שחסר בה חלק או נוסף לה חלק.  השתמשו באותו מבחן כדי לבדוק את זיהוי האותיות אחרי למידתן.  מוזר, לדעתי שהשתמשו במסיחים אלה, שכן ילדים כה צעירים מתקשים, כמדומני, באופן נורמטיבי בהבחנה בין גירויים שהם תמונות ראי זה של זה.  לכן איני בטוחה שילד שהצביע על תמונת הראי של אות אכן לא זיהה נכון את האות. 

במחקר לימדו 12 אותיות בתוך ארבע מלות תפל שהיו חלק מסיפור שהוקרא לילדים.  הילדים למדו את האותיות שלוש פעמים, במשך חצי שעה בכל פעם. זה אימון מועט מדי מכדי שניתן יהיה להסיק ממנו מסקנות, לדעתי.  כיצד התבצעה הלמידה?  קבוצת המקלידים התבקשה להקליד את המלים שהוקרנו על מסך מחשב.  החוקרים הסירו מהמקלדת קלידים של כל האותיות למעט 12 האותיות שנלמדו.   בעצם, הילדים בקבוצה הזו היו צריכים לא רק להקליד אלא גם לזהות את האות הנכונה מבין 12 אפשרויות שהוצגו בפניהם.  קבוצת הכותבים העתיקו בטוש את האותיות במלים שהוצגו בפניהם. 

היכולת לזהות את האותיות שנלמדו נבדקה מייד לאחר תום הלמידה, ולאחר שבוע.   

רק הילדים הגדולים ביותר (בני 4-5) שלמדו באמצעות כתיבה זיהו יותר אותיות לאחר הלמידה מאשר לפני הלמידה.  יכולת זו נשמרה גם לאחר שבוע.  

  

במחקר זה האותיות בעצם לא נלמדו, מכיוון שהילדים לא נדרשו לשיים אותן אלא רק לכתוב או להקליד אותן.  אפשר היה לנסות זאת (כתיבה לעומת הקלדה) עם ילדים גדולים יותר ועם אותיות בשפה זרה ובלתי מוכרת (אפילו מומצאת).  האותיות צריכות להיות נלמדות ביחד עם הקוד השמיעתי שלהן ואז אפשר לבדוק לא רק זיהוי אלא גם שליפה של האות לפי צליל או של הצליל לפי האות.  אפשר היה ללמד מלים בשפה זרה ולבדוק יכולת זיהוי ושליפה שלהן לאחר תירגול בכתיבה או הקלדה.  מעניין למצוא מאמרים נוספים בנושא זה.