פלאנגן ושניידר במטא אנליזה שבדקה את הקשר בין יכולות קוגניטיביות לחשבון

 

מיודענו דון פלאנגן וג'ואל שניידר (אחד ממפתחי מודל ה – CHC) ביחד עם חוקרים נוספים ובראשם Niileksela ערכו מטא אנליזה שבדקה את הקשרים בין היכולות הקוגניטיביות לבין מבחני חשבון. המאמר פורסם ממש עכשיו, ביולי 2026.

המחברים השתמשו בנתונים ממדריכים טכניים של 122 מבחנים קוגניטיבים.
במאמר קודם של AMLAND וחבריה משנת 2025, נמצאו מתאמים של 0.25-0.50 בין כישורי שפה, יכולת מרחבית וזיכרון עבודה לכישורי חשבון שונים. מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה מילולי ויכולת מרחבית היו קשורים ליכולת לפתור תרגילי חשבון; הבנת שפה, זיכרון עבודה חזותי ויכולת מרחבית היו קשורים ליכולת לפתור בעיות מילוליות.

במחקר הנוכחי בדקו מתאמים בין מבחנים בלבד, לא בין אינדקסים (הרכבים של מבחנים). המדגמים כללו ילדים ומבוגרים עם הישגים תקינים במתמטיקה. לא נכללו ילדים ומבוגרים עם קשיים במתמטיקה.

במטא-אנליזה נכללו רק מבחנים שנחשבו על ידי החוקרים לסמנים טובים של היכולות הקוגניטיביות הרחבות או הצרות. כאן לדעתי יש הפסד גדול. הם נותנים דוגמה של מבחן שלא נכלל במטא-אנליזה: חזרה על מילות תפל. זהו מבחן נהדר שבודק הן זיכרון עבודה והן מודעות פונולוגית. בגלל שהוא מדד טוב של שתי היכולות הללו, ולא מדד טוב של אחת מהן בלבד, הוא לא נכלל באנליזה. חבל מאד, כי כך אנחנו מקבלים הרבה פחות מידע על הקשר בין מבחנים טובים ושימושיים לבין היכולות הקוגניטיביות. מצד שני אפשר להבין את השיקול, מכיוון שהם רצו לקבל תוצאות נקיות ומדויקות של הקשר של כל יכולת לתפקודי חשבון.

החומר המצורף למאמר אמור לכלול את הסיווגים של כל המבחנים ליכולות רחבות וצרות ואת כל המתאמים בין כל המבחנים. זה מקור מאד חשוב בשבילנו, אבל לא הצלחתי לפתוח ולהוריד אותו... מקווה שהבעיה תתוקן.

באופן כללי נכללו במטא-אנליזה זו 47 אלף מתאמים בין מבחנים. כמות בלתי נתפסת.

מבחני החשבון בדקו חמישה תחומים עיקריים:

חישובים מתמטים – יכולת לפתור תרגילי חשבון בארבע פעולות החשבון.

שטף חשבוני – יכולת לפתור תרגילי חשבון בארבע פעולות החשבון במהירות ובשטף, ולהשתמש בפרוצדורות מתמטיות בצורה יעילה, מהירה ומדויקת.

פתרון בעיות בחשבון – פתרון בעיות מילוליות בחשבון.

ידע חשבוני – ידע על תוכן מתמטי, על מושגים מתמטים ולא על פרוצדורות.

חוש כמות – יכולת להשוות בין כמויות גדולות של אובייקטים במהירות ומבלי לספור אותם, ולדעת איפה יש יותר, יכולת לאמוד כמות גדולה של אובייקטים. אומדן על ציר המספרים (למקם מספר על ציר מספרים שמסומן רק בקצותיו), הבנת המשמעות הכמותית של המספר. במטא-אנליזה זו השתמשו בעיקר במבחנים שבדקו את חוש הכמות במבחן הוודקוק-ג'ונסון 4 ו – 5. מבחנים ספציפים אלה לא בודקים את חוש הכמות בצורה נקיה אלא בודקים תפקודים נוספים כמו מניה וחישובים מנטלים.

כל המתאמים בין מבחני החשבון והיכולות הקוגניטיביות היו חיוביים, מובהקים סטטיסטית ורובם היו בסדר גודל של 0.3-0.5. אפשר להתרשם מהמתאמים בטבלה 1 שהכנתי (לחצו להגדלה).
 

טבלה מס. 1 מתאמים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון


מהטבלה אפשר ללמוד שהיכולת הפלואידית, הידע המגובש, וקיבלת זיכרון העבודה היו היכולות עם המתאמים החזקים ביותר עם חישובים מתמטים, פתרון בעיות בחשבון, ידע חשבוני וחוש כמות.

מהירות העיבוד היתה קשורה במיוחד לשטף החשבוני.

העיבוד החזותי והשמיעתי, יעילות למידה ושטף שליפה השפיעו באופן מובהק אך פחות חזק על תפקודי החשבון השונים.

המחברים ערכו גם ניתוח נתיבים SEM ANALYSIS. ניתוח זה בודק האם רשת מוצעת של קשרים מתאים לנתונים. ניתן לראות בניתוח כזה השפעות ישירות ועקיפות בין משתנים (עקיפות, כלומר משתנה א' משפיע על משתנה ב' דרך משתנה ג').

מקדמי הנתיבים בניתוח כזה מציינים עד כמה עליה בסטית תקן אחת ביכולת קוגניטיבית מסוימת משפיעה על הביצוע ביכולת מתמטית (ביחידות של סטיות תקן). כלומר, כאשר הציון ביכולת קוגניטיבית מסוימת עולה בסטית תקן אחת, בכמה סטיות תקן יעלה הציון בחשבון. למשל, מקדם נתיב של 0.45 בין ידע מגובש לחישובים מתמטים אומר שעליה של סטית תקן אחת בידע מגובש קשורה לעליה של 0.45 סטית תקן בחישובים מתמטים. אם הציון בחישובים מתמטים מתפלג עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 (כמו ציוני הוודקוק), המשמעות היא שעליה של סטית תקן אחת בידע מגובש עשויה להוביל לעליה של 6.75 נקודות בציון בחישובים מתמטים. כלומר, תיאורטית, ילד שקיבל ציון 75 בידע מגובש וציון 80 בחישובים מתמטים, ומשפר את הציון בידע מגובש ל – 90 (שיפור של סטית תקן אחת), עשוי לשפר את הציון בחישובים מתמטים ל – 86.75.

בטבלה מס. 2 מופיעים מקדמי הנתיבים הקשורים להשפעות ישירות ועקיפות של היכולות הקוגניטיביות על החשבון. בצבע חום מופיעות השפעות חזקות ובצבע שחור השפעות חלשות יותר, שהן עדיין מובהקות.


טבלה מס. 2: מקדמי הנתיבים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון

אפשר לראות שהידע המגובש, היכולת הפלואידית, מהירות העיבוד וגם קיבולת זיכרון העבודה (במידה מסוימת) קשורים מאד לכישורי החשבון השונים.

הידע המגובש קשור לכל כישורי החשבון מלבד שטף חשבוני. הקשר החזק ביותר נמצא עם פתרון בעיות מילוליות בחשבון ועם ידע של תוכן חשבוני ומושגים חשבוניים. כדי להתמודד עם שני סוגי התפקודים הללו הילד צריך להיות בעל אוצר מילים חשבוני מפותח (מונה, מכנה, שבר עשרוני, מספר ראשוני, מקבילית, מתומן וכו'), וכן יכולת לחלץ משמעות מתמטית ממשפטים הכתובים בבעיה מילולית.

היכולת הפלואידית קשורה אף היא לכל כישורי החשבון. אין צורך להסביר שתפקוד בחשבון דורש חשיבה מופשטת (למשל, תרגום בעיה מילולית לשפת החשבון, יצירת אסטרטגיה לפתרון הבעיה, הבנת מושגים חשבוניים מופשטים ויכולת לבצע בהם מניפולציה).

מהירות העיבוד תורמת לכל תפקודי החשבון בכך שהיא מיעלת את תהליכי החישוב. היא עובדת עם קיבולת זיכרון העבודה. ככל שמהירות העיבוד גבוהה, נצליח לגמור את החישוב לפני שהמידע בזיכרון העבודה דועך.  

מעבר לארבע היכולות הללו נמצאו קשרים נוספים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון:

העיבוד החזותי קשור במיוחד לחוש הכמות. אולי זה קשור למטלות כמו אומדן על ציר המספרים, החלטה איזו מבין שתי ערימות של אובייקטים מכילה כמות גדולה יותר שלהם, החלטה איזה מבין שני מספרים קרוב יותר למספר שלישי. כל אלה כנראה נשענים גם על עיבוד חזותי.

העיבוד השמיעתי היה קשור לפתרון בעיות בחשבון אבל גם לחישובים מתמטים ולשטף חשבוני. העיבוד השמיעתי עומד בבסיס היכולת של ילד לספור בעל פה. הילד לומד את רצף מילות המספר כמעין מילת תפל או רצף פונולוגי (אחדשתייםשלושארבעחמש) שאותו הוא מפרק בהדרגה ומתאים כל מילת מספר למשמעות הכמותית שלה. גם היכולת לספור אוטומטית אחורנית מעשר קשורה לעיבוד פונולוגי. כך גם היכולת לספור אוטומטית בזוגות ממספר זוגי (למשל, ארבע, שש, שמונה, עשר, שתים עשרה וכו'). הרצפים האוטומטים והפונולוגיים הללו מהווים בסיס ללמידה של מניה ואחר כך ללמידה של פעולות החשבון, במיוחד חיבור וכפל.

שטף השליפה היה קשור לשטף החשבוני. ממצא זה מדגיש את הקשר בין מבחני שיום מהיר כמו RAN, בו הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את המילה המתאימה לגירוי החזותי שהוא רואה, לבין היכולת לשלוף במהירות ובשטף פתרונות לתרגילי חשבון פשוטים בארבע פעולות החשבון.

יעילות למידה נמצאה קשורה בקשר חלש יחסית לכישורי חשבון.
באופן כללי נמצא במטא אנליזה זו שהיכולות הקוגניטיביות מסבירות 53% מהשונות בציונים במבחני חישובים מתמטים, 35% בשונות של הציונים במבחני השטף החשבוני, 67% מהשונות במבחני פתרון בעיות בחשבון, ו- 43% מהשונות בציונים במבחני חוש הכמות. בממוצע, כישורי החשבון היו במתאם הגבוה ביותר עם היכולת הפלואידית (0.52), לאחר מכן עם ידע מגובש (0.43), זיכרון עבודה (0.40) ועיבוד חזותי (0.30).

המחברים מצאו גם מתאמים מובהקים בין יכולות צרות של הידע המגובש, היכולת הפלואידית, זיכרון העבודה והעיבוד החזותי וכישורי חשבון. לא אכנס לפירוט הממצאים הללו כאן. אבל משהו שכן כדאי להתייחס אליו זה הקשר בין זיכרון עבודה מילולי לידע חשבוני ובין זיכרון עבודה חזותי לחישובים חשבוניים. בספרות המקצועית הקשרים הללו נמצאים שוב ושוב. יתכן שחישובים חשבוניים נשענים בחלקם על תנועה על ציר מספרים מנטלי.

 

Niileksela, C. R., Hajovsky, D. B., Cocar-Montenegro, F. P., Schneider, W. J., Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (2026). Cognitive–Mathematics Relations: A Meta-Analysis of Norm-Referenced Standardized Test Batteries. Journal of Intelligence. https://doi.org/10.3390/jintelligence14070142

האם ניתן לקבוע לקות למידה על סמך יכולת צרה, ושינוי השם לומד איטי

  

הנה מקרה תיאורטי הדומה מאד למקרה בו נתקלתי לאחרונה: ילדה בכיתה ה', עם הנמכות משמעותיות מאד בשטף ודיוק בקריאה של מילים בודדות וטקסטים, והנמכה במבחני שיום מהיר מסוגים שונים (וודקוק ו – א-ת). שאר היכולות הקוגניטיביות שלה תקינות, ועולות בקנה אחד עם התרשמות קלינית שיש לה תפקודים קוגניטיביים תקינים. גורמי הדרה לא מסבירים היטב את הקשיים המשמעותיים והבולטים שיש לילדה בקריאה הטכנית.  

מקרה זה מעורר את השאלה האם ניתן לקבוע לקות למידה לפי יכולת צרה? במקרה זה, האם ניתן לקבוע שהילדה לקוית למידה על סמך היכולת הצרה קלות שיום (זו היכולת הצרה אליה שייכים מבחני שיום מהיר. יכולת צרה זו היא חלק מהיכולת הרחבה שטף שליפה)?

לצורך זה עיינתי מחדש במאמר:

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Dynda, A. M. (2006). Integration of response to intervention and norm‐referenced tests in learning disability identification: Learning from the Tower of Babel. Psychology in the Schools, 43(7), 807-825.

זה אחד ממאמרי המפתח הדן בהגדרת לקות למידה. המאמר פתוח לקריאה ברשת. מי שרוצה יכול גם לקבל אותו ממני.

כך כותבים פלאנגן וחבריה בעמוד 820: ניתן להשתמש בלקות ביכולות צרות, למשל לקות בקידוד פונולוגי (יכולת צרה של העיבוד השמיעתי), לקות בקלות שיום (יכולת צרה של שטף שליפה), לקות בזיכרון עבודה (יכולת צרה של הזיכרון לטווח קצר) או שילוב של לקויות ביכולות צרות אלה כדי להסביר קשיים בקריאה טכנית, כאשר שללנו גורמי הדרה. זאת מכיוון שיכולות צרות אלה נמצאו (במחקרים) כמסבירות שונות משמעותית בכישורי קריאה בסיסיים.

מי שרוצה לשמוע את פלאנגן אומרת דברים דומים בעל פה מוזמן לצפות בהרצאה זו:

https://www.youtube.com/watch?v=nV24Z6Hfj1I

Dawn Flanagan: Current Trends in Diagnosis of SLD and Intellectual Disability

  בדקות 16:24 -15:00 

בעמוד 822 במאמר של פלאנגן וחבריה מופיע התרשים שצירפתי (לחצו להגדלה). 

בתרשים ניתן לראות ציונים של ילד במבחן קאופמן הקוגניטיבי (KABC גירסה 2) ובמבחני ההישגים של קאופמן (KTEA גירסה 2). בשורה העליונה רואים את הציונים על סקאלה עם ממוצע 100 וסטית תקן 15, כמו בוודקוק. הקווים האופקיים מסמלים את הרווח בר סמך שבתוכו נמצא הציון שהתקבל בכל מבחן. בטור השמאלי, שימו לב שמוקף האם נבדקה יכולת רחבה או צרה. כך ניתן לראות, שהעיבוד השמיעתי, אחסון ושליפה לטווח ארוך וזיכרון לטווח קצר נבדקו כיכולת צרה – אבל כל אחד מהם נבדק בשני מבחנים. לילד יש הנמכות בקריאה שמוסברות על ידי הנמכה בעיבוד פונולוגי ובשטף בשליפה (שטף סמנטי שנקרא כאן associative fluency ושיום מהיר, naming facility).  שאר היכולות הקוגניטיביות (יעילות למידה, זיכרון לטווח קצר, יכולת פלואידית ועיבוד חזותי) הן תקינות. אם גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בקריאה, ניתן לקבוע לקות למידה.   

פלאנגן מציגה את המקרה הזה באותה הרצאה, בדקה 47.

מכאן ניתן להסיק שאפשר לקבוע לקות למידה לפי יכולת/יכולות צרות, ובלבד שכל יכולת צרה נבדקת באמצעות שני מבחנים לפחות.  

כמובן, שמוטב לבדוק כל יכולת באופן רחב ולא צר.

שאלה נוספת שעולה מהמקרה שתיארתי בתחילת הפוסט היא האם ניתן לתלות את כל הקשיים המשמעותיים שיש לילדה בקריאה בשיומים המהירים הנמוכים בלבד?

זו שאלה טובה מאד. מבחני שיום מהיר קשורים מאד חזק להנמכה בשטף בקריאה ולאי יכולת להגיע לקריאה אוטומטית. אבל תמיד יכולים להיות גורמים נוספים לקשיים בקריאה שהמבחנים בהם השתמשנו לא איתרו.  

Slow Learner שינה את שמו

בסוף ההרצאה של פלאנגן, בדקה 57, היא דנה בילדים שנמצאים, מבחינת היכולות הקוגניטיביות שלהם או רמת המשכל הכללית שלהם, בין לקות אינטלקטואלית ובין לקות למידה ספציפית. פלאנגן מזכירה, שלקות למידה היא תת הישג בלתי צפוי. כלומר, הילד מתקשה ללמוד קריאה, כתיבה או חשבון, וזו הפתעה, זה בלתי צפוי, מכיוון שהיכולות הקוגניטיביות שלו הן ברובן תקינות. לכן התופעה מוגדרת כ"לקות למידה ספציפית". זהו מצב של הנמכה ביכולת קוגניטיבית ספציפית, ולא ביכולות קוגניטיביות רבות.

אצל ילד עם ריבוי של יכולות קוגניטיביות נמוכות, אין תת הישג בלתי צפוי. תת ההישג שלו צפוי ומתאים למצב בו מרבית יכולותיו נמוכות. לצערנו קיימים ילדים כאלה, והם כמובן צריכים ויכולים להתקדם באמצעות עזרה מאסיבית שניתן להם. אלה הילדים שהוגדרו כ – SLOW LEARNER. פלאנגן מספרת בהרצאה, שביטוי זה לא התקבל בברכה מכיוון שיש לו קונוטציה שלילית. לכן היא מעדיפה להשתמש בביטוי General Learning Difficulty אותו נתרגם ל"קושי כללי בלמידה".

פלאנגן מוסיפה ומספרת, שגם בארה"ב קשה לקבל שעות עזרה עם הגדרה של "קושי כללי בלמידה" ולכן הפסיכולוגים נאלצים להגדיר ילדים כאלה כבעלי לקות למידה ספציפית, למרות שהלקות שלהם היא לגמרי לא ספציפית. הגיע הזמן להוסיף את ההגדרה הנכונה.

לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן: חלק שני

 

בפוסט הקודם ראינו כיצד מוגדרת לקות שפה ב – DSM-5   ודיברנו על אבחנה מבדלת בינה לבין לקות למידה ב - DSM-5. כעת נדון בלקות שפה מול לקות למידה על פי הגדרת פלאנגן.

ראשית, ניזכר בהגדרת פלאנגן ללקות למידה:

•       הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון (ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל במבחנים שבודקים ישירות את הקריאה/כתיבה/חשבון).
•       יכולת קוגניטיבית נמוכה אחת (או יותר): ציוני מרבית המבחנים שבודקים את אותה יכולת צריכים להיות נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל.
•        היכולת/היכולות הקוגניטיביות הנמוכות צריכות להיות מסוגלות להסביר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון. למשל, הנמכה במודעות הפונולוגית (עיבוד שמיעתי) יכולה להסביר הנמכה בדיוק בקריאה של מילים בודדות ומילות תפל.
•      מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות תקינות. כלומר, מרבית ציוני המבחנים שבודקים כל יכולת כזו צריכים להיות גבוהים מ – 85, כאשר הממוצע הוא 100 וסטית התקן היא 15.
•        לבסוף, גורמי הדרה כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי/מגבלה שכלית התפתחותית, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים או הוראה בלתי מתאימה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון.

כל חמשת הקריטריונים הללו (וגם הפרעה לתפקוד היומיומי, שזה מובן מאליו) צריכים להתקיים כדי שילד יוגדר כלקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן.

הגדרת פלאנגן בדרך כלל מיושמת עם מודל CHC. מכיוון שאנו עוסקים בלקות שפה, נעיין כעת בהגדרת CHC לידע מגובש.

ידע מגובש הוא היכולת להבין ולתקשר ידע בעל ערך תרבותי. הידע המגובש כולל את הרוחב והעומק של ידע וכישורים דקלרטיביים ופרוצדורליים כמו שפה, מילים וידע כללי שהתפתח באמצעות התנסות, למידה ואקולטורציה (כלומר, הסתגלות תרבותית) (Schneider & Mcgrew, 2018).

הנה הגדרות היכולות הצרות של הידע המגובש (Schneider & Mcgrew, 2018):

1.     התפתחות שפה: היכולת להבין ולתקשר באמצעות שפה. הבנה כללית של שפה דבורה ברמת מילים, ביטויים ומשפטים. התפתחות שפה כוללת שפה דבורה וכתובה, רצפטיבית (הבנה) ואקספרסיבית (הבעה).

2.     ידע לקסיקלי: ידע על הגדרות מילים והמושגים העומדים בבסיסן. ידע של אוצר מילים.

3.     ידע כללי: רוחב ועומק הידע שנחשב הכרחי ובעל ערך בתרבות.

4.     יכולת האזנה: היכולת להבין דיבור, החל ממלים בודדות וכלה באמירות מילוליות ארוכות ומורכבות. כלומר: יכולת להבין שפה רצפטיבית דבורה.

5.     יכולת לתקשורת: היכולת להשתמש במילים כדי לתקשר ביעילות.

6.     רגישות לדקדוק: מודעות לכללים הפורמליים של דקדוק ומורפולוגיה של מילים בדיבור.

קשיי השפה הנדרשים בהגדרת לקות שפה ב - DSM-5 הם קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה, הכוללים אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים), מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה) ולקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה).

קל לראות, שהיכולות הצרות של הידע המגובש מקיפות את כל קשיי השפה הכלולים בהגדרת לקות שפה ב – DSM-5. 

כאשר לפנינו ילד בגיל בי"ס עם הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון והנמכה בידע מגובש, ואנו רואים שהידע המגובש הנמוך פוגע בתפקודי הקריאה/כתיבה/חשבון – ילד זה יהיה לקוי למידה על פי הגדרת פלאנגן, בתנאי שמרבית היכולות שלו הן תקינות וגורמי הדרה אינם הסבר טוב יותר לקשייו בקריאה/כתיבה/חשבון.

במקרה כזה, האבחנה של לקות שפה למעשה כלולה באבחנה של לקות למידה על פי פלאנגן, ותתבטא בהנמכה בידע מגובש. אדגיש שני דברים: א. הידע המגובש צריך להיבדק בצורה מקיפה, שכוללת לא רק מבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי אלא מבחנים שבודקים גם דקדוק ותחביר, הבעה והבנה. ב. הנמכה/לקות בידע המגובש, שמופיעה בדרך כלל בשלב מוקדם בהתפתחות, עלולה לגרום לא רק לקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אלא גם לקשיים בשפה דבורה. 

החוקרים McArthur et al. (2000) בדקו 110 ילדים בני עשר עם לקות בקריאה ו – 102 ילדים בני עשר עם לקות בשפה. הם מצאו של – 55% מהילדים עם לקות בקריאה היו לקויות בשפה דבורה, ול – 51% מהילדים עם לקות בשפה היו לקויות בקריאה. כך שלמעשה מידת החפיפה בין שתי הלקויות היא גדולה ביותר, מה שמעלה סימני שאלה לגבי ההבדלים ביניהן אצל ילדים בגיל בי"ס ומעלה.

קיימים שלושה מצבים בהם ילד עם הנמכה בידע המגובש לא יהיה לקוי למידה על פי ההגדרה של פלאנגן. המצב הראשון יהיה של ילד צעיר עם הנמכה בידע מגובש שטרם למד קריאה/כתיבה/חשבון באופן פורמלי. לילד כזה לא יכולה להיות הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס למצופה מגילו, ולכן הוא לא יוגדר כלקוי למידה, אלא כמתמודד עם לקות שפתית/לקות בידע המגובש. המצב השני יהיה של ילד שההנמכה בידע מגובש שיש לו אינה פוגעת כלל בקריאה/כתיבה/חשבון. קשה לחשוב על מצב כזה, אך תיאורטית הוא אפשרי. הגדרת פלאנגן דורשת לוודא שהיכולת הקוגניטיבית הנמוכה שמצאנו אכן מסבירה את ההנמכה של הילד בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון). אם הידע המגובש הוא היכולת הנמוכה היחידה שיש לילד, ולא השתכנענו שיכולת זו גורמת לקשיים הספציפים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, אנחנו לא יכולים לקבוע שהוא לקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן. כן נוכל לקבוע שהוא מתמודד עם לקות בשפה (כמובן, בהנחה שהידע המגובש/השפה נמדדו באופן מקיף ורחב). המצב השלישי הוא מצב בו לא רק הידע המגובש של הילד נמוך אלא מרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות. גם במצב זה הילד לא יהיה לקוי למידה, אלא SLOW LEARNER. לקות שפה תהיה רק אחת מכמה לקויות קוגניטיביות שיהיו לילד כזה.

זה עדיין לא כל הסיפור. לעתים בבסיסם של קשיים בשפה עומדים קשיים קוגניטיבים נוספים. למשל, Leonard et al.  (2007) מצאו שזיכרון עבודה ומהירות עיבוד מסבירים 62% מהשונות בציונים במבחני שפה בקרב מתבגרים עם לקות בשפה. כלומר, אבחון טוב של ילדים אלה צריך לכלול לא רק בדיקה של השפה אלא גם בדיקה של היכולות הקוגניטיביות האחרות. הגדרות ה- DSM-5 להפרעת/לקות שפה ולהפרעת/לקות למידה אינן דורשות בדיקה של היכולות הקוגניטיביות, וכך עלולות לפספס גורמים חשובים לקשייו של הילד.

לסיכום שני הפוסטים בנושא זה, האם לקות בשפה תהיה גורם הדרה ללקות למידה אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?

אם עובדים לפי DSM-5, לקות בשפה יכולה להיות גורם הדרה ללקות למידה, אם היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

אם עובדים לפי הגדרות פלאנגן, ידע מגובש נמוך, כאשר הוא נבדק בצורה מקיפה, הוא מקביל וזהה לקשיים בשפה הנדרשים להגדרת לקות שפה. כך שאצל ילד בגיל בי"ס שמתקשה בקריאה/כתיבה/חשבון, שיש לו ידע מגובש נמוך שיכול להסביר את הקושי שלו בתחומי ההישג, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקושי בתחומי ההישג, ניתן לקבוע לקות למידה (שמקורה בלקות בידע המגובש/בשפה). בהמשגה כזו, לקות בשפה לא תהיה גורם הדרה ללקות למידה אלא למעשה תיכלל בתוך ההגדרה של לקות למידה.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of speech, language, and hearing research, 50(2), 408-428.

McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7), 869-874.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

  

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב. 

Is it possible to link specific cognitive deficits with specific deficits in reading skills?

  

Feifer, S., Nader, R. G., Flanagan, D., Fitzer, K., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading disability subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(1).  https://ldaamerica.org/wp-content/uploads/2013/10/LDMJ_free-article.pdf

"Overall results suggest that the specific cognitive subtests that are predictive of Letter-Word Identification, Reading Fluency, and Passage Comprehension vary depending on the subtype of Specific Learning Disability".

I'm not sure that this conclusion is the right one to derive from the data presented in this study.

The need to prove a linkage between a poor cognitive ability (one or more of the seven broad abilities Comprehension Knowledge, Fluid Ability, Short Term Memory, Long Term Storage and Retrieval, Processing Speed, Visual Processing and Auditory Processing) and poor specific performance in reading/writing/math (for example, poor decoding, poor reading fluency and/or poor reading comprehension) lies at the heart of Flanagan's approach to learning disability definition.  In this study, Feifer, Flanagan and their colleagues try to demonstrate the existence of such connections between cognition and performance in reading.

Two hundred and eighty-three students aged 6-16, studying in grades 2-12 participated in this study.  They were referred for evaluation due to learning and/or behavior problems.  Most of them (194) were boys.  They all had an IQ score of above 75 (usually a child who meets Flanagan's definition will have a higher IQ, since most of his cognitive abilities are supposed to be at least average.  But theoretically a child who scores 85 on most of the cognitive abilities, and has a very low score on one ability, will have an IQ score lower than 85).

All students were given tests from the WJ3 battery.  They were given 14 tests out of the cognitive battery (two tests for each cognitive ability) and three tests from the achievement battery:  Letter Word Identification, Reading Fluency and Passage Comprehension.
 

The students were divided into six groups according to a theoretical conceptualization:  an Associative Learning group (which was supposed to be poor at Long Term Storage and Retrieval); a Fluid Ability – Visual Processing group (which was supposed to be poor at those abilities); a Comprehension Knowledge group (which was supposed to be poor at Comprehension Knowledge); a Learning Efficiency group (which was supposed to be poor at Processing Speed), an Executive Functions group (which was supposed to be poor at Short Term Memory) and a control group (with no cognitive deficits).  The rational for this grouping is not clear to me and is not explained in the paper.  Perhaps it wasn't possible to group the participants according to the seven CHC broad abilities.  For instance, I see in the data that scores in Auditory Processing tests were average in all groups. This is odd since poor auditory processing is an indicator of poor reading.

In all groups except the control group, children had similarly poor scores in the three reading tests.  This is also odd.  The main point in Flanagan's definition is that specific poor reading skills are caused by specific poor cognitive abilities.  So we might have expected to find different "profiles" of reading test scores in each group.  For instance, it might have been expected that in the Associative Learning group, Letter Word Identification and Reading Fluency would be poor but Passage Comprehension would not necessarily be poor.  The results were the opposite (the lowest score in this group was in passage comprehension.  The scores in the three reading tests were in fact very similar.  It is not reported if the small differences between scores are significant).

All children had at least average scores on most cognitive abilities.

I prepared this table out of the data:

Proportion of predicted variance	What was predicted	Tests in this group that predicted reading tests and the broad abilities they measure	The broad ability that was supposed to be poor in this group	Test scores in this group that were below 85 and the broad abilities they measure.	Group's name
0.449	Letter-Word ID	Sound Blending  (Ga) Numbers Reversed)  Gsm)	-	All scores were average and above	Control
0.239	Reading Fluency	Numbers Reversed)  Gsm)
0.493	Passage Comprehension	Numbers Reversed)  Gsm) Picture Recognition )Gv(
0.187	Letter-Word ID	Visual Matching) Gs( Numbers Reversed)  Gsm)	Glr	Visual Auditory Learning) Glr( Retrieval Fluency (Glr)	Associative learning
0.147	Passage Comprehension	Numbers Reversed)  Gsm)
0.401	Letter-Word ID	Sound Blending  (Ga) Auditory Attention (Ga)	Gv Gf	Visual Auditory Learning) Glr( Retrieval Fluency (Glr) Concept Formation)Gf(	Fluid/Visual Processing
0.409	Reading Fluency	Visual Matching) Gs(
0.406	Passage Comprehension	General Information)  Gc( Memory for Words )Gsm(
0.100	Letter-Word ID	Visual Matching) Gs(	Gc	Verbal Comprehension (Gc) General Information   (Gc( Visual Auditory Learning) Glr(	Crystallized
0.286	Reading Fluency	Visual Matching) Gs( Decision Speed (Gs)
0.210	Passage Comprehension	General Information)  Gc(
0.229	Reading Fluency	Numbers Reversed)  Gsm)	Gs	Visual Matching) Gs(	Learning Efficiency
0.391	Passage Comprehension	Numbers Reversed)  Gsm) Memory for Words )Gsm(
0.323	Letter-Word ID	Verbal Comprehension (Gc)	Gsm	Numbers Reversed   (Gsm) (the score was ( 84.53	Executive Subtype
0.142	Reading Fluency	Visual Auditory Learning  (Glr(
0.399	Passage Comprehension	Visual Auditory Learning   (Glr( Picture Recognition )Gv(

Table 1:  groups, low test scores in each group and tests predicting reading in each group

Glr long term storage and retrieval; Gsm short term memory; Gv visual processing; Gs processing speed; Gf fluid ability; Ga auditory ability; Gc comprehension knowledge

A close look at this table reveals two interesting things:

A.  The ability that was supposed to be low in a specific group and the test scores that were actually low in that group did not always fit.  For instance, in the "Fluid Ability/Visual Processing" group, Fluid Ability and Visual Processing tests were supposed to be low, but 2 of the tests that were actually low measured Long Term Storage and Retrieval.  The third low test score did measure Fluid Ability (but the score of the second Fluid Ability tests that was presented to the participants was average).  This means that in this instance the group's name did not reflect the poor abilities in this group.

B.  There were many incongruencies between tests that predicted reading in a group, abilities that were supposed to be poor in that group, and tests that were actually low in that group.  For example, in the "Associative Learning" group, Long Term Storage and Retrieval was supposed to be poor.  Low test scores in this group do indeed measure Long Term Storage and Retrieval.  But the tests that predicted reading in this group measure Processing Speed and Short Term Memory, not Long Term Storage and Retrieval.  This means that the classification of children to the "Associative Learning" group was not relevant to the prediction of reading.  The predictors of reading in this group were two tests in which children had average scores (Visual Matching (89.88) and Numbers Reversed (88.51)) and  that measured Processing Speed and Short Term Memory. 

I find the researchers' explanations for these incongruencies not entirely convincing.  For instance: "nearly 19% of the variance of their reading performance was accounted for by scores from the Visual Matching (perceiving the visual contour and shapes of numbers quickly) and Numbers Reversed (working memory) subtests. This finding suggests that these students may have struggled with the orthographical representation of print, coupled with the working memory demands inherent in print knowledge. Reading performance was likely weak for these students because reading requires the ability to detect the symbolic representation of letters as making up individual words  (i.e., orthographic processing), and holding and manipulating this information in the mind’s eye (i.e., working memory)".

What Feifer, Flanagan and their colleagues are doing here is to say:  among the children who are poor at A, B explains reading difficulties".  This does not explain why the poor performance in A in and of itself does not explain the reading difficulties.  Why the poor performance in Associative Learning tests in this group does not predict the poor reading scores.  In associative learning tests (like Visual Auditory Learning) the child learns to link sounds with symbols, which is the essence of reading.

Thus it seems that this study is not able to prove the existence of links between poor specific cognitive abilities and poor specific reading performance.  I'm sure such links exist, but this study does not show that.

What can be learned from this study?  Here are some of my conclusions (not the researchers'):

1.  Letter and Word Identification can be predicted by these WJ3 tests:  Sound Blending, Numbers Reversed, Visual ,Matching, Verbal Comprehension.

2.  Reading Fluency can be predicted by Numbers Reversed, Visual Matching, Decision Speed, Visual Auditory Learning.  Obviously Processing Speed predicts reading fluency.

3. Passage Comprehension can be predicted by Numbers Reversed, Picture Identification, General Knowledge, Memory for Words and Visual Auditory Learning.  It's interesting that tests that measure Fluid Ability do not predict reading comprehension, and that only one test out of the two that measure Comprehension Knowledge predict Passage Comprehension.

4.  Numbers Reversed test is a predictor of all reading skills.