פרופ' תמי קציר – שיפור הבנת הנקרא מילה אחר מילה

פרופ' תמי קציר – שיפור הבנת הנקרא מילה אחר מילה

https://www.youtube.com/watch?v=TZSF4ic95JQ&list=PL2Tn4MQqND9pAjus5PSuS-OVbwqcMGWpw&index=9

הרצאה מעניינת שמדגישה את חשיבות אוצר המלים להבנת הנקרא. 

פרופ' קציר מציינת (בדקות 1:50-2:30) שמורים לא מקדישים די זמן להוראה ישירה של הבנת הנקרא.  הם מניחים שילדים שקוראים מבינים את הנקרא באופן ספונטני, ושזה לא דבר שצריך ללמד.  אבל אפשר ללמד טכניקות שיכולות לשפר מאד את הבנת הנקרא.   הבנת הנקרא מושפעת מאד ממאפיינים של הקורא (ידע עולם, אוצר מלים, היבטים של קוגניציה, מוטיוציה), מאפיינים של הטקסט (סיפורי, עיוני) היכרות של הקורא עם טקסטים בעלי מאפיינים דומים, ומטרת הקריאה (למטרת עניין, למטרת מבחן וכו').  

אוצר המלים בגיל 3 הוא המנבא החשוב ביותר של הבנת נקרא בתיכון! ילדים ממשפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך שומעים בשיחה יומיומית בביתם כמות מלים נמוכה משמעותית מילדים ממשפחות ממעמד סוציואקונומי גבוה (דקות 8:36-11:38 בסרטון).  פער זה הולך וגדל ומשפיע על הבנת הנקרא.  לכן חשוב מאד לעבוד על אוצר המלים בצורה מפורשת בבית הספר.

לדעת מלה זה לא "הכל או לא כלום".  קיימות מספר דרגות של היכרות עם מלה:  1.  אני לא זוכר שראיתי את המלה בעבר.  2.  ראיתי את המלה בעבר, אבל אני לא מכיר את משמעותה.  3.  אני מזהה את המשמעות בהקשר מסוים וחושב שהיא...4.  אני מכיר את המלה.  המשמעות שלה היא...5.  אני יכול להשתמש במלה הזו במשפט (בדקות 11:44-13:00 בסרטון).  אוסיף, שהיכרות עמוקה עם מלה כוללת את היכולת להבחין בדקויות של המשמעות שלה, ולהשוות בינה לבין מלים בעלות משמעות דומה (למשל, להשוות בין המלים "לשער" ו"לנחש").  היכרות עמוקה עם מלה דורשת יכולת הפשטה לא מבוטלת.  היכרות כזו מתאפשרת כאשר הילד נתקל באותה מלה בהקשרים שונים.  כל הקשר מאיר היבט אחר של המלה ומאפשר להגיע לדקויות של המשמעות שלה.  הילד צריך להיות מסוגל לשים לב לדקויות המשמעות ולהבדלים בין המלה למלים דומות.  ילדים מסוימים מתקשים לשים לב לכך בעצמם וצריכים הוראה מפורשת שתסייע להם לעמוד על ההבדלים.  אני סבורה שקשיים רבים של ילדים בהבנת נקרא נובעים מכך שהם מכירים מלים רבות בטקסט בצורה עמומה ולא מספיק עמוקה ומדויקת.  הילד ואולי גם הצוות החינוכי עשויים לחשוב שהוא מכיר מלים מסוימות בטקסט, אך ההיכרות שלו עם מלים אלה היא שטחית והבנת הנקרא נפגעת.  

ואכן, פרופ' קציר מצאה במחקר שקוראים נמוכים בהבנת הנקרא מצליחים להשיב על שאלות רבות ברירה על מלים חדשות שלמדו מתוך הטקסט, אך מתקשים להגדיר מלים אלה ולשלב אותן במשפט.  כלומר, קוראים מתקשים בהבנת הנקרא מתקשים גם ללמוד מלים חדשות מתוך טקסט.  הם מגיעים להבנה עמומה ולא מספיק עמוקה ומדויקת של המלה שתאפשר להם להגדיר אותה.  יתכן ששתי המיומנויות הללו (הבנת הנקרא ולמידת מלים חדשות מתוך טקסט) נשענות על היכולת הפלואידית והיא שעומדת בשורש הקושי. 

בדקה 10:36 של הסרטון ואילך מדברת פרופ' קציר על שלושה נדבכים של אוצר מלים.  הנדבך הראשון כולל מלים שלא דורשות הוראה מפורשת.  מלים בסיסיות כמו תינוק, שעון, שמח.   הנדבך השני כולל מלים שיש להן שכיחות גבוהה ומופיעות במגוון תחומים:  בר מזל, צירוף מקרים, ניתוח, הסקה, פירוש.  קציר אומרת שחשוב מאד לפתח את המלים הללו.  היא מספרת על תכנית בבתי ספר בה לוקחים בכל שבוע 5-7 מלים מנדבך זה ומלמדים אותן בכל המקצועות, בכל מקצוע המורה מלמד את המלים בהקשר שלו ובמשמעות שלו.  הילד נתקל באותה מלה בהקשרים שונים וכך רוכש הבנה עמוקה של המשמעות שלה.   הנדבך השלישי כולל מלים ספציפיות לתחומי תוכן כמו איזוטופ, מחרטה, מזקקה.  ילד שאינו שולט במלים אלה מתקשה להתמודד עם תחום התוכן.  חשוב מאד שמורים ילמדו את המלים הללו באופן מפורש ויחזרו ויבהירו את המשמעות שלהן מדי פעם. 

חלק רביעי: המשכל פורץ את גבולות המוח

זהו החלק הרביעי והאחרון של הרצאה המציגה את תאורית ה – PASS. 

החלק הראשון מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.   

החלק השני מתייחס לתאוריות על משכל ומציג את תאורית ה – PASS. 

החלקהשלישי מתייחס להשפעות של מערכות ה – PASS על תפקודים של ילד. 

בחלק רביעי (ואחרון) זה נפרוץ את גבולות המוח באמצעות שלושה תיאורטיקנים: רוברט סטרנברג, אנדי קלארק ודייויד צ'אלמרס.

רוברט סטרנברג הוא חוקר אמריקני בתחום האינטליגנציה.  הוא יצר תאוריה מורכבת (מדי, לדעתי) על משכל, אך יש לו טיעון מרכזי מוצלח מאד.  סטרנברג טבע את המושג אינטליגנציה מצליחה Successful Intelligence.  הוא טוען, שאנשים הם בעלי אינטליגנציה מצליחה גבוהה כאשר הם מכירים בכוחותיהם ועושים בהם את המיטב, ומכירים בחולשותיהם ומוצאים דרכים לתקן אותן או לפצות עליהן.  לדעת סטרנברג, אינטליגנציה היא לא רק היכולת להסתגל ולהתאים את עצמך לסביבה בה אתה נמצא, אלא גם היכולת לשנות, לעצב את הסביבה כך שהיא תתאים לכישוריך, ולעתים היכולת למצוא או לבחור סביבה חדשה שמתאימה יותר לכישוריך, לערכיך או לרצונותיך.  זה רעיון שמקרב לדעתי את מושג האינטליגנציה למושג החוכמה, ואולי כולל בו גם מרכיבים שהם לא קוגניטיבים בלבד.  לפי רעיון זה, רמת התפקוד של האדם היא תוצר של אינטראקציה בין היכולות הקוגניטיביות (והרגשיות) שלו לבין הסביבה בה הוא פועל.  

 Robert Sternberg

הפילוסופים Andy Clark And David Chalmers עוסקים אף הם באינטראקציה בין היכולות הקוגניטיביות לבין הסביבה, ובתפקיד של הסביבה בעיצוב החוויה המודעת.  הם טבעו את המושגים Extended Mind או Extended Cognition.  קלארק וצ'אלמרס טוענים, שכאשר בני אדם חושבים, הם נוטים להישען ולהיעזר בתמיכה סביבתית.  למשל, אנו משתמשים בנייר ועיפרון כדי לבצע כפל במאונך.  כתיבה וניסוח של רעיונות עוזרת לנו לחשוב עליהם ולהבין אותם טוב יותר.  סידור מחדש של אותיות על הלוח שלנו עוזר לנו לשלוף מלים במשחק שבץ נא.  קלארק וצ'אלמרס טוענים טיעון מעניין וקצת מוזר: אם, כאשר אנו מתמודדים עם משימה מסוימת, חלק מהעולם מתפקד כתהליך שלו היה נעשה בתוך הראש היינו מזהים אותו ללא היסוס כחלק מהתהליך הקוגניטיבי, אז חלק זה של העולם הוא אכן חלק מהתהליך הקוגניטיבי.  כלומר, תהליכים קוגניטיבים אינם (רק) בתוך הראש/המוח!  כאשר אדם עם אלצהיימר נעזר ברשימות, הרשימות הללו הן חלק מהקוגניציה שלו.

Andy Clark

David Chalmers

ניתן לצפות באנדי קלארק מסביר ומדגים רעיון זה כאן ב – 13 דקות, ובדייויד צ'אלמרס מסביר אותו כאן ב – 5 דקות.  כאן תמצאו את המאמר משנת 1988 בו קלארק וצ'אלמרס מציגים את משנתם ב - 13 עמודים.

רעיון זה נתקל בתחילה בהתנגדויות רבות, אך כיום הוא די מקובל, ומשפיע על החשיבה בתחומים של אינטליגנציה מלאכותית ובתחום של מיכשור עתידי שיתמוך בקוגניציה.  אפשר לטעון שמאז ומתמיד האינטליגנציה האנושית היתה קולקטיבית ולא אינדיוידואלית.  אנו לומדים שפה בתוך אינטראקציה ובתוך הקשר סביבתי.  מרבית ההישגים האינטלקטואלים שלנו כבני אדם נוצרו כתוצר של אינטראקציות של אנשים עם תרבות, מאגרי ידע ועם קהילה של אנשים אחרים. 

וכעת נחזור לתאורית ה – PASS. 

אם המשכל נמצא לא רק בתוך המוח, אולי אפשר לדבר על אינטראקציה בין מאפייני PASS של המערכת החינוכית בה הילד לומד לבין מאפייני PASS של הילד. 

בהיבט של מערכת התכנון, נוכל לשאול עד כמה בית הספר מקצה נכון את המשאבים במערכת.  עד כמה בית הספר עובד עם תכנון, ויסות ובקרה. 

בהיבט של מערכת הקשב, נוכל לשאול עד כמה יש לבית הספר יכולת לעשות אינהיביציה לגירויים לא רלוונטים ולהתמקד במשימה המרכזית.

בהיבט של עיבוד סימולטני, נוכל לשאול עד כמה יש בבית הספר יכולת לראות את התמונה הכללית ולעסוק בעיקר ולא בפרטים.  עד כמה יש יכולת לראות את הקשר בין הפרטים לשלם, בין תת המערכות (תת מערכת המורים המחנכים, תת מערכת המורים המקצועיים, תת מערכת הסייעות, תת מערכת הילדים, תת מערכת ההורים, תת מערכת הצוות הטיפולי וכו') לבין המערכת השלמה. 

בהיבט של עיבוד רצפי או סדרתי נוכל לשאול עד כמה קיימות במערכת בית הספר רוטינות, מהי תרומתן למערכת ועד כמה הן מבוצעות באופן יעיל.  רוטינות יכולות להיות סדר יום, וגם מסורות וטקסים שהופכים לחלק מהזהות של המערכת. 

כעת נוכל לחשוב כיצד ילד עם הנמכה ביכולת התכנון מתפקד במערכת חינוכית חזקה ביכולת התכנון לעומת במערכת חלשה ביכולת התכנון.  כיצד ילד עם הנמכה בקשב מתפקד בבית ספר עם הנמכה בקשב לעומת בבית ספר בו מנגנוני הקשב עובדים היטב.  וכן הלאה.

לקריאה נוספת:

Carroll, S. (2017). The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself. Penguin.

Andy Clark, David J Chalmers (January 1998). "The extended mind". Analysis. 58 (1): 7–19.

McCrea, S. M. (2009). A review and empirical study of the composite scales of the Das–Naglieri cognitive assessment system. Psychology research and behavior management, 2, 59.‏ http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3218775/

Naglieri, J.A.  Using PASS theory and the CAS2 comprehensive assessment system: from evaluation to instruction.http://www.schoolneuropsych.com/pdf/Naglieri.pdf

Naglieri, J.A. and Das, J. D. Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS) Theory:  A revision of the concept of intelligence.   in:   Flanagan, Dawn P and Harrison, Patti L.  Contemporary Intellectual Assessment. Second edition, 2005.  The Guilford Press

Naglieri, J. A. (2003). Current advances in assessment and intervention for children with learning disabilities. Advances in learning and behavioral disabilities, 16, 163-190.‏http://www.munkholm.cc/fileadmin/user_upload/munkholm/filer/CAS/Naglieri_-_intervention-1.pdf

עדכון התאמות לבחינות הבגרות לתש"פ

מאת אגף לקויות למידה והפרעת קשב:

התאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב הנבחנים בשנת הלימודים תש"ף

http://meyda.education.gov.il/files/shefi/liikoheylemida/Hozer_nehalim_hathamot_2018.pdf

דף מידע למאבחנים

http://meyda.education.gov.il/files/shefi/liikoheylemida/lameavchen.pdf

חוברת של משרד החינוך על מודל התגובה להתערבות

מודל התגובה להתערבות

חוברת של אגף לקויות למידה והפרעת קשב על איתור, הערכה והתערבות בהיבטים לימודיים ופסיכופדגוגים 

במסגרת התכנית "מלקויות ללמידה".

http://meyda.education.gov.il/files/shefi/liikoheylemida/hoveret_tguva_lehitarvut.pdf

השפעת מערכות ה - PASS על תפקודים של ילד

השפעת מערכות ה - PASS על תפקודים של ילד 

זהו חלק שלישי בסדרה של פוסטים שמציגה את מודל ה - PASS.

החלק הראשון  מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.    

החלק השני, שנמצא כאן, מתייחס לתאוריות על משכל ומציג את תאורית ה – PASS.

בתאורית ה – PASS יש שני דגשים חשובים:

1.       דגש על תהליך העיבוד ולא על האופנות (MODALITY).

עיבוד סימולטני יכול להיעשות הן עם גירויים חזותיים והן עם גירויים מילוליים.  למשל, הבנת הנקרא דורשת עיבוד סימולטני (כדי לחבר את האלמנטים השונים בטקסט וליצור מהם תמונה שלמה).  אבל העיבוד הסימולטני נערך על גירוי מילולי, שהוא רצפי במהותו (אמנם הטקסט הכתוב הוא חזותי אבל התוכן הוא שפתי).

באותו אופן, גם עיבוד סדרתי יכול להיעשות הן עם גירויים חזותיים והן עם גירויים מילוליים.  למשל, במבחן "תנועות יד" מתוך מבחן הקאופמן הילד צריך לחזור על רצף תנועות יד שאנו עושים.  תהליך העיבוד כאן הוא סדרתי אך הגירוי הוא חזותי. 

2.       דגש על תהליך העיבוד ולא על המבחן.

אמנם קיימים במבחן הקאופמן ובמבחן CAS תת מבחנים שממופים לעיבוד סדרתי ותת מבחנים אחרים שממופים לעיבוד סימולטני, אבל מפתחי התאוריה מדגישים את החשיבות שבהסתכלות על תהליך העבודה של הילד עם המבחן ולא רק על המיפוי שלו.

הילד יכול לעבוד באופן רצפי במשימות "סימולטניות".  לדוגמה, במבחן הרכבת עצמים יש ילדים שאינם רואים מה יהיה האובייקט השלם שיתקבל.  הם עובדים תוך התמקדות בפרטים, מתאימים חלק לחלק לפי קווי המתאר, ורק כשהאובייקט מורכב הם רואים לפתע מה הוא.  כך, הם מבצעים את המשימה הזו, ש"מזמנת" עיבוד סימולטני, באופן רצפי/סדרתי.

גם מבחן RCFT "מזמין" עיבוד סימולנטי, בו האדם מבחין בין האלמנטים המרכזיים והשוליים בגירוי ומעתיק אותו מתוך הבחנה זו.  אולם יש ילדים שעובדים במבחן באופן סדרתי, ומעתיקים את הגירוי משמאל לימין, למשל. 

הילד יכול לעבוד באופן סימולטני במשימות "רצפיות".  למשל, מבחן REY – AVLT "מזמין" תהליך עיבוד רצפי.  אך יש ילדים שיבצעו אותו באמצעות יצירת מקבצים של מלים בעלות מרכיב סמנטי משותף (למשל, מלים שקשורות לבית ספר).

במקרים בהם הילד עובד באופן שונה מסגנון העבודה שהמבחן "מזמן", התוצר עלול להיות לא אופטימלי, או שעשוי להיות תוצר טוב, אך הוא יתקבל במחיר של זמן ואנרגיה.  לכן חשובה הסתכלות איכותנית על תהליך העבודה של הילד עם המבחן ולא רק הסתכלות בתוצר הסופי.  הסתכלות על התהליך מאפשרת לנו לראות חוזקות או קשיים בתהליכים רצפיים או סימולטנים.

***

שון קרול טוען, שתאוריות שונות יכולות להיות נכונות בעת ובעונה אחת, כל תאוריה נכונה בתחום היישומי שלה.  לכן חשוב פחות לשאול איזו תאוריה יותר נכונה, אלא איזו תאוריה היא יותר שימושית. 

אנו משתמשים בתאוריות על משכל כאשר אנו עובדים עם מודל העבודה שלנו, אותו אציג הפעם עם דוגמאות מתאורית ה - PASS.   המודל מכיל שלושה מרכיבים:  היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד:  תפקודו הכללי בבית הספר, תפקודו בקריאה, כתיבה וחשבון ותפקודו במישור החברתי והרגשי.

כשאנו עובדים עם המודל, אנו חותרים להסביר כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על היכולות הרגשיות, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.

לדוגמה, כאשר יש לילד הנמכה במערכת התכנון, הוא יתקשה לתכנן סדר עדיפויות בהכנת שיעורי בית, ויתקשה להפעיל בקרה על תהליך עבודתו.  כך מערכת התכנון תשפיע על תפקודו הלימודי.  איך היא תשפיע על תפקודו החברתי והרגשי?  כשמערכת התכנון נמוכה, עשוי להיות לילד קושי לדחות סיפוקים ולשלוט בדחפים, ועשוי להיות לו קושי להגיב בגמישות לשינויים. 

כדוגמה להשפעת הקוגניציה על העולם הרגשי, נוכל לחשוב על מצב בו יש לילד פגיעה בעיבוד הסימולטני.  פגיעה כזו עלולה לפגום ביכולת שלו להבין שפת גוף וניואנסים במצבים חברתיים, וביכולת שלו לתפוס מצב חברתי מכמה נקודות מבט בו זמנית.  ילד עם פגיעה בעיבוד הרצפי, לעומת זאת, עלול לתפוס את העולם ככאוטי, כמפתיע.  הוא יתקשה לצפות את הדבר הבא, גם כשהוא שגרתי, והחוויה שלו תהיה רצופת קטיעות. 

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על הקוגניציה נוכל לחשוב על מצב מתמשך של   Stress  שעלול לגרום לפגיעה במערכות הקשב והתכנון. 

כעת נפעיל את מודל העבודה שלנו על תחום הקריאה, ונראה את הקשר בין מערכות ה – PASS השונות לבין קריאה.   (לחצו על השקופית להגדלה)

מערכת התכנון קשורה להבנת הנקרא.  היא מאפשרת אינטגרציה של מידע ושל רעיונות בזמן הקריאה, תוך בקרה ושליטה בקשב.  היא קשורה גם להבעה בכתב, בהיבט של תכנון המבע, אירגון, בקרה על תהליך הכתיבה ואינטגרציה של הרעיונות המובעים בכתב.

מערכת הקשב מסייעת לנו לעשות אינהיביציה להסחות במהלך הקריאה, ולהתרכז בנקרא לאורך זמן. 

מערכת העיבוד הסימולטני מאפשרת קריאה גלובלית אוטומטית של מלים בודדות.  היא מאפשרת לנו לעבד דקדוק ברמה של מלה בודדת (להבין כיצד החלקים השונים של המלה "התלבשתי" למשל משתלבים זה בזה ליצירת המשמעות השלמה), והיא מאפשרת לנו לעבד דקדוק ברמת הבנת קשרים ויחסים בין מלים.  גם מערכת העיבוד הסימולטני מסייעת לנו להבין את הנקרא.

מערכת העיבוד הרצפי מאפשרת לנו לרכוש את רצף האותיות, לפענח מלים בודדות בקריאה מצרפת (אות אות), לקרוא מלות תפל, להפיק ולהבין תחביר (בו רצף המלים במשפט משפיע על המשמעות), ולאיית.

מנקודת מבט של תאורית ה – PASS, ילד שמתקשה לדייק בפענוח מלים בודדות עלול לעשות זאת בשל הנמכה בעיבוד רצפי.  אם אכן נמצא הנמכה כזו, נוכל להמליץ, למשל, להפוך את המשימה לסימולטנית:  ללמד את הילד לקרוא מלים שלמות באמצעות הברקה.

מנקודת מבט של מודל CHC , ילד שמתקשה לדייק בפענוח מלים בודדות עלול לעשות זאת בשל הנמכה בשיום מהיר, למשל.  שיום מהיר שייך לאחסון ושליפה לטווח ארוך והוא קשור ליכולת לחבר בין צליל לסמל.  אם אכן נמצא הנמכה כזו, נוכל להמליץ, למשל לעבוד עם תומכי זיכרון.

אילו קווי דמיון ושוני ניתן למצוא בין מודל ה – PASS לבין מודל CHC?

יש הבדל בין המודלים במקום של הקשב:  במודל ה – PASS הקשב נחשב לחלק מהמשכל (ופסיכולוגים רבים יסכימו לראיה זו).  במודל CHC הקשב אינו חלק מהמשכל.

הבדל נוסף הוא במקום של תחומי ההישג:  כפי שראינו קודם, מודל ה – PASS מדגיש את תהליך העיבוד ולא את התוכן.  במודל CHC קיימות מספר יכולות רחבות המתייחסות לתכנים הנלמדים בלמידה פורמלית.  קריאה, כתיבה וחשבון הם חלק מהמשכל ב – CHC אך לא ב – PASS.    גם ידע מגובש נתפס ב – PASS כתוצר של הפעלת תהליכי עיבוד ולא כחלק מהמשכל.  יש לכך השלכות על עבודה דיאגנוסטית עם ילדים בעלי שוני תרבותי.  מבחן משכל שלא כולל תחומי הישג שנשענים על למידה פורמלית יכול להיות מבחן הוגן יותר תרבותית.  ואכן מבחן הקאופמן מתהדר בכך שההבדלים בין קבוצות מיעוט לבין הקבוצה הדומיננטית הם נמוכים יותר בו.      

דבר אחרון, ב – PASS מושם דגש על תפקודים ניהוליים כמערכת נפרדת (מערכת התכנון).  ב – CHC תפקודים ניהוליים הם חלק מהיכולת הפלואידית.

שתי התאוריות רואות את המשכל כנמצא בתוך המוח.

וכאן אנו מגיעים לחלק השלישי של ההרצאה, בו נפרוץ את גבולות המשכל ונוציא אותו (גם) אל מחוץ למוח.

נושא זה יוצג בחלק הרביעי.

מבטים: כלי מומלץ לתצפית על ילדי גן

מבטים – מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים

חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים.

http://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/mabatim16.pdf

מצוין ומומלץ ביותר, גם לפסיכולוגים!

המחברים עשו עבודה יסודית המכוונת את הגננת וגם את הפסיכולוג להסתכל על כל היבט אפשרי בהתנהגות ובהתנהלות של הילד.

כתבו:

אורה גולדהירש, פסיכולוגית התפתחותית, רכזת היחידה לטיפול בפרט ובאוכלוסיות ייחודיות באגף א’ לחינוך קדם יסודי
מוניקה וינוקור, מרפאה בעיסוק, רכזת ארצית תכנית ‘מעגן’, אגף א’ לחינוך קדם יסודי
אדית וגנר, קלינאית תקשורת ויועצת לחינוך מיוחד
ריכוז: סימה חדד, מנהלת אגף א’ לחינוך קדם יסודי

הוצאה לאור: גף הפרסומים, משרד החינוך, התשע"ו 2016